学生发展性评价体系研究申报书

第一篇：学生发展性评价体系研究申报书

课题批准号

教育部规划课题

中小学学生日常评价体系构建研究

子课题申报、评审书

课 题 名 称：学生发展性评价体系研究

课题主持人：赵 大 伟

所 在 单 位：山东省兖州市第十二中学

申 报 日 期：二○○五年十月

教育部规划课题中小学学生日常评价体系构建研究课题组

一、课题研究人员基本信息

１

二、课题研究设计报告

２

３

三、评审意见

４

５

第二篇：发展性学生评价

学生的学习评价

内容摘要：为了全面真实地评价全体学生的学业成就和学习潜能，新课程需要的教学评价把教学过程与评价过程融为一体，最大限度地发挥了评价对于教学活动的导向、反馈、诊断、激励等功能。评价的信息来源不再仅仅局限在课堂，而是拓展到了学生各种发展的培养空间（包括课堂教学、课外活动和社会实践等等）。评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息，而是设计各种评价工具，鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。本文主要是在发展性教学评价理念下,对小学数学学习实施发展性评价的重点和方法进行总结。

有这样一个故事：商店里处理一批鞋子，无论号码大小，都是一个价钱，一位顾客挑来跳去，觉得既然价钱都一样，就挑一双大号的，觉得这样合算。结果，因为号码大，走起路来非常累，最后不得不将鞋子扔掉。适合的才是最好的。《数学课程标准》对评价提出了新的理念：评价的主要目的是为了全面了解学生学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，对学生数学学习的评价，既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度，帮助学生认识自我，建立信心。这就要求我们应以 “人的发展”为目标，以“过程评价”为重点，建立评价目标多元化、评价方法多样化的评价体系。对学生的评价不强求统一要求，只要能够促进学生的发展，符合学生的特点就是最好的评价。评价也不再仅由教师通过课堂内外的各种渠道采集学生素质发展的信息，而是设计各种评价工具，鼓励学生主动收集和提供自我发展的评价信息。

一、发展性评价以评价学生的学习过程为重点

学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，在新课程理念下，对学生的学习过程评价，应该考察学生是否积极主动地参与数学学习活动，是否乐意与同伴进行交流和合作，是否具有学习数学的兴趣。学生并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。学生才是课堂的主人，他们主动参与教学的全过程。所以，我们应该以评价学生学习过程为重点。

在教学长度单位“厘米”时，教师要尽可能给学生留出空间，让他们在“桌

子有多长？”这样的教学情境中有所体会。

1、用铅笔、橡皮擦、数学书、手指等都可以测量桌子的长度，但是同学们测量的结果不一样，这个时候要是能够统一测量工具就更好了。

2、如果统一以铅笔来测量，但各个同学的长度不一样，所以统一工具还不够，还要统一长度，那么可以统一为数学书作为测量工具。

3、桌子可以用数学书测量，如果测量比数学书还要短的长度又应该怎么办呢？从而进一步体会到统一长度单位的必要性，进而引出“厘米”。

4、测量桌子需要1厘米1厘米的累加，学生自然想到尺子。如果能自己亲自做一把尺子，相信学生能更好的建立长度单位观念，对如何使用尺子和尺子的读数也有帮助，对毫米的学习也打下基础，潜移默化的使学生建立一种数学思想方法，喜欢上思考数学，对学习数学产生一种积极的情感。这样的一节课需要每一个孩子都动起来，不同水平的孩子在参与中都应能得到满足、得到发展。因此，我们应该对学生的学习过程作为评价的重点。

基础教育课程改革强调对知识与技能、情感、态度与价值观、过程与方法的关注和整合。强调评价的过程性并且关注个体差异，这就要求运用多种评价方法对学生进行评价。那么，我们可以用怎样的方式对学生的学习过程进行评价呢？

二、发展性评价以多种多样的评价方法为手段

1、教师的日常观察，生活中的即时评价。

即时评价可以是一个灿烂的微笑，一个翘起的大拇指，一句恰到好处的指点，一句中肯善意的批评等等，是肯定，是点拨，是启发，是鼓励„„夸美纽斯曾经说过，教师的嘴就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流，孩子就像是来这溪中饮水的小马。教师说的每一句话都会影响孩子的点点滴滴，因为你的微笑，孩子会感受到你的信任，因为你的赞许，孩子会干搜到成功的喜悦，„„不是所有的鼓励性语言都能激发学生的信心，比如“你真棒！”“非常好！”“有进步”之类的，学生会感到很茫然，老师的评价显得很苍白无力。“好”，应该指出好在什么地方，为什么好；“进步”，应该指出进步在哪，还需要注意的地方。评价要有艺术，要善于捕捉学生发言或练习中的闪光点和不足之处，有针对性的评价可以使评价发挥它的导向作用，可以使学生从客观公正的评价中认识到自己的长处和不足，是学生在挫折中吸取教训，明确自己努力的方向。评价的出发点源于爱。

2、家长评价、学生互评和自我评价相结合。

（1）家长作为孩子的父母，很想关心和了解自己孩子在学校里的一举一动，学习情况、与老师同学交往的情况、思想品德情况等，除了教师和家长在语言上的交流外，实际上学生的课堂本、草稿本、日记本等老师在写了评语以后再交给家长，让家长也参与学生的学习评价，包括学生在家里的表现，对孩子的鼓励和希望，需要老师的什么帮助，都可以写上去，当然，各所学校家长文化水平不尽相同，要根据实际情况，要求不能过高，表现形式要多样，家长对子女的爱是一样的，相信通过老师和家长的共同努力，孩子会在进步中成长。

一次单元测试，批改完以后要求学生拿回家给父母看，检查试卷时我发现很多家长在试卷上写了评语，例如，“你是一个很聪明的孩子，可是，有个小毛病，就是写作业时总爱玩笔或橡皮等。造成作业写得慢，不能按时完成。我们相信，你一定能改掉这些不良的习惯，能很快地把试卷完成的。”；“只要你有信心，再加上老师和同学们的帮助，你肯定行的。”等等，相信这样的评价方法对学生的素质发展是很有帮助的。

（2）教师在评价中扮演的是“组织者、引导者与合作者”的角色，要创设情景，让学生充当评价的主角，组织和引导学生开展学习评价，包括学习态度、学习习惯、基础知识和基本能力、与同学的交往能力等，比如对课堂表现的评价可以从是否认真听课，不搞小动作，回答问题声音是否洪亮，思路是否清晰，能否认真倾听同学的想法等方面来评价；对学生课堂作业的评价可以从对作业的态度、书写格式的规范程度，及对基本知识和基本技能的掌握程度，也就是正确率两方面进行评价。开始的一段时间，学生自评及学生互评，可能不规范，为使每个学生都能掌握评价的标准和基本方法，教师要注意示范性的引导学生集体提出评价标准、集体选择评价标准，使学生在这些实践性的评价活动中，对同学作出比较客观的评价，当然这需要一个过程。

（3）数学日记是课堂和生活之间的一条通道，它可以用不同的表现形式记录着学生在学习数学历程中的亲身经历和体验，学生的数学日记里有欢喜、有困惑、有笑声、也有忧愁，所以也是学生自评的好方式。教师可以从这些方面引导学生写好数学日记：这节课的学习目标和重点是什么？最大的收获是什么？有什么体验？最感兴趣的内容是什么？对课堂的各种练习和课后的作业能否轻松完成？是别人帮助还是自己独立完成？完成作业需要多长时间？你不明白或需要进一步理解的地方是什么？所学的内容在日常生活中怎么应用？回忆本节课的学习，还有哪些不清楚的问题？这节课我的表现怎么样？我有什么感想？等等。有位学生这样写到：“今天上课时，我只顾玩手中的工具——剥笔刀，忘记专心听讲，可老师没有在课堂上批评我，但给我的“惩罚”让我很受用。“曾浩，你做横着的第二道”，这简短的话语打断了我玩的兴致，走上讲台做了好几遍怎么也商不对，看着别的同学高兴地下去；我更着急了，老师的暗示和同学们的提示也没能顺利做出，我很难看的回到座位上。是自己的骄傲让自己出丑，老师我今后保证：专心听讲。”数学日记有利于教师及时掌握各个学生的学习情况并加以帮助，更有利于提高教师自己对学生数学学习的把握能力以及教学调控能力。

3、量化评价和质性评价相结合。

考试是常用的评价方法，从考试成绩中可以看出学生对基础知识和基本技能的掌握情况，在一定程度上也可以看出学生数学思考和解决问题方面的素质。但局限性也是显而易见的，学生有些想法、有些创意无法用书面表达，学生的动手实践能力得不到体现，教师也无法从试卷中完全看出学生的思考过程。所以应和平时表现相结合来评价，有些素质，如学生的情感体验、参与意识、创新意识等，需要教师平时仔细观察记录，更深层次的了解学生的认知水平、兴趣、学习风格等个体差异，才能给学生较为公正的评价。

学生的发展是一个过程，促进学生发展的评价同样要经历一个过程。将学生所获得的评价装进成长记录袋中，伴随着他们的成长，这是人生的一笔财富。参考文献：

1．《新课程标准》。

2．钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）解读〉》，华东师范大学出版社。

3．《新课程：怎样进行小学数学学习评价与测试 》，四川大学出版社。

4．《小学数学名师教学艺术》，华东师范大学出版社。

5．《教学评价策略和技巧》，东北师范大学出版社。

6.刘永胜等编著《小学日常评价与期末考试改革的探索》。

第三篇：学生发展性评价策略

学生发展性评价策略

无锡市积余实验学校（小学部）

随着课改的深化，要求评价与考试方式的改革同步。在评价与考试领域对学生发展性评价进行研究与实践，有利于推动课改向纵深发展，在课改的每一阶段为学生的发展提供充分的评价保障。深入分析和研究了部份省级课改实验区的经验和教训，也借鉴了兄弟学校近几年在评价方面的实践经验，特拟定本试行方案，作为我校开展小学生发展性评价的研究与实践的指导性意见。同时，希望各班在实施过程中注意情况的分析和整理，并对本方案提出意见和建议，使本方案能逐步完善。

一、评价的指导思想：

小学生发展性评价，以学生发展为本的教育理念为出发点，关注每一个学生的全面发展，持续发展和终身发展。

二、评价目的：

小学生发展性评价既是为了考察学生达到教学目标的程度，更是为了检验和改进学生的学和教师的教，改善课程设计，完善教学过程，有效地促进学生发展。

三、评价的依据：

小学生发展性评价的依据是《基础教育课程改革纲要》《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和各学科课程标准。

四、评价的原则：

1、评价内容多维化。对学生的学业要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度进行综合评价。

2、评价主体多元化。既要有教师的评价，还要有学生的评价，家长的评价和社会人士的评价，但要以学生的自评和互评为主。

3、评价方式多样化。定量评价与定性评价相结合，形成性评价和阶段性评价相结合，书面考试和实践应用相结合。

五、评价的具体措施：

小学生发展性评价分为形成性评价和阶段性评价两大部份。

（一）形成性评价

形成性评价是对学习过程及其结果的评价，并通过评价来影响学习过程。它是建立在事实判断基础上的评价，因而它具有评价的差异性、针对性和即时性，它能及时地给学生提出改进的建议和发展方向。形成性评价主要采用几种形式：①单元学习效果测试评价；②表现

性评价；③即时性评价；④档案袋记录。

1、单元学习效果测试评价

单元测试以各学科课程标准为依据，紧扣本单元学习内容，主要考察对本单元所学基础知识和基本技能的掌握情况。测试形成要多种多样，富有趣味性。可以用书面方式检测也可以用实践活动检测。测试形式可开卷也可闭卷。

2、表现性评价

表现性评价包括对课题或实践活动方案设计和组织实施的评价；对实验操作的评价；对艺术、科技作品的设计及活动展示的评价。这一评价形式可比较好地反映出学生的活动设计能力，活动实践能力，解决问题的能力和合作交流能力。

3、课堂观察中的即时评价

通过课堂观察，可以及时了解学生的学习情况，做出积极反馈，给学生以鼓励、指导和调整。教师可根据需要，关注学生突出的一、二个方面作出相应的评价记录。这种评价可根据需要一天一次，一周一次或一月一次。评价次数因人而异，不是整齐划一的。

课堂评价的内容主要有：学习兴趣，参与学习活动的主动性、积极性；在学习中发现并提出问题，解决问题策略的多样化，方法的独特性，思维的灵活性创造性，想像的丰富性；独立思考与合作交流；良好的学习习惯，等等。课堂评价的要素不是固定不变的，这里列举的“要素”只对教师和学生起一个导向、参考作用。

4、档案袋记录

通过收集反映学生发展变化的资料来表现学生成长的轨迹，学生、教师、家长对档案袋记录的内容取舍都有参与权，但以学生的意见为主。

根据其它课改实验区的经验和尝试，学习评价中规定档案袋为“一学年”一袋，袋中规定如下内容：

（1）近期照片一张，附上自己的话；（2）作文（含看图说话）；（3）典型的学习作品；（4）考试试卷；（5）其它（如同学赠言，家长、教师寄语、作业评语、学期评语、自己愿意保留的作业、获奖证书等等）

5、其它形式的评价

（1）完成作业情况评价。在作业过程中，可实施由学生“自定目标、自我评价”的“双自”评价方法，也可实施小组互评、教师建议，教师评价等多种评价方法。这种评价对学生有一种自我约束和对作业正确与否的自我判断，这也可以让教师比较好地观察到学生对知识的把握程度、理解程度和学生看待自我的客观性与自信度。

（2）小组评价。这一评价形式多用于对学生“作品”的欣赏和交流。其目的是帮助学生

学会认真地分析“作品”，在这个过程中听取他人观点，欣赏他人的作品和观点，学会吸收他人有益的建议并改进自己的作品。

（二）阶段性评价

阶段性评价是一种总结性评价。一般在学期或学年进行，对学生的学期或学年的学习情况进行综合考核评介，是一种注重学生自我发展的评价。阶段性评价一般由期末考试和实践检查两部份构成。

（1）期末考试

期末考试的内容主要有以下一些：基础知识；运用所学知识解决简单问题的能力；综合运用所学知识解决较复杂的问题的能力；运用所学知识和方法探求新知识的能力；解决问题策略的发散性和求异性；想象力丰富程度。

检测形式可分为闭卷和开卷两种：通常情况下，语文、数学闭卷，思品与生活、科学等开卷。

（2）实践检测

语文、数学、品德与生活、科学等学科既有书面检测，又有实践检测，其余学科只进行实践检测。

实践检测的内容和形式，根据学科的不同可以有所区别，但是应力求丰富多彩而又切合学生实际，主要有：探究性学习，调查访问，生产劳动，实际操作，信息收集和整理，社区服务等。

●语文可以有口语交际，朗读，参观，访问，开展社会调查，开故事会，演课本剧，演讲比赛，办手抄报等。

●数学可以有计算，动手操作，调查统计，参观访问，测量，设计制作等。

●英语可以有唱英语歌，简单的英语会话，编演英语小品等。

●科学可以有实验操作，实际观察，科学试验，社会调查，科技制作等。

●品德与生活可以有参观访问，社会调查，社区服务等。

●音乐可以有唱歌，乐器演奏，打节奏或进行指挥，欣赏乐曲等。

●美术可以有作画，雕刻，剪纸，捏象皮泥，名画欣赏，写生等。

●体育主要是开展多种多样的体育活动。

（三）阶段性（期末）综合评价实施要点

1、形成性评价由学校、教师自行组织，将平时的学习表现，单元学习效果测试，课堂评价、作业情况等有所侧重地进行汇总；再和期末检测进行综合，做出一个比较切合实际的综合性评价。形成性评价和学期测试的成绩的权重以1：4为宜。

2、期末考试按上级主管部门意见执行。

3、分值计算。

（1）学生阶段性（期末）综合评价得分=期末检测得分×80%+学期形成性评价得分×20%

（2）期末检测得分=期末考试分数×80%+实践检测分数×20%

（3）学期形成性评价分数=单元学习效果测试+课堂评价+作业情况（形成性评价项目和内容可根据学校、学生情况自主确定，综合评价按照多数的原则进行综合）。

4、结果呈现。总评结果的呈现，可以有两种形式：学业成绩和综合评语。

（1）学业成绩。学业成绩由三部分组成：情感态度、知识技能、实践创新，均可用优、良、及格、不及格四个等级来反映其发展水平。评定情感态度的依据主要是学习表现，评定知识技能的依据主要是单元测试和期末检测，评定实践创新的依据主要是实践活动。学业成绩可以先由学生自评，然后互评，最后由教师综合评定。

（2）综合评语。综合性评语应是一个充满人文关怀的评语，既要充分肯定学生在学业上的进步，尽量发现其闪光之处，也要指出其成长过程中的不足，并指明努力的方向。肯定进步实事求是，恰如其分，就学生个人进行纵向比较，不宜作横向比较，不在班上排名。指出不足，应用激励性语言表述，把存在问题和努力方向融合起来，如说，今后如何如何，就会怎样怎样；要是能怎么怎么，那就更好了，等等。评语中既有对客现事实的陈述，又不乏主观情感的自然流露，让人民教师对学生的深切关爱，对下一代的殷切希望跃然纸上。

第四篇：学生发展性评价制度

学生发展性评价制度

兴隆乡直小学

为进一步贯彻落实《国务院关于基础教育改革和发展的决定》和《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的精神，关注每一个学生全面发展、持续发展、和谐发展和终身发展，进一步完善学生素质教育评价体系，结合我校实际，特制定小学生发展性评价制度。

一、形成性评价的内容及操作

1、单元学习效果测试评价

以各学科课程标准为依据，考察知识和技能的掌握情况，形式多样：书面检测、实践活动检测等，要求每次检测都要及时进行单元活动分析、评价、反馈，要和原始资料一起留有记录。

2、表现性评价

包括对课题、实践活动方案设计、组织和实施、艺术作品的设计等评价，要反映学生的活动设计能力、实践能力、解决问题和合作交流的能力等。要求每位教师组织学生进行实践活动方案的设计、实施，教师要设计相应的材料指导学生用，并认真整理好活动情况的相关材料。

3、课堂观察中的即时性评价

通过课堂观察，了解学生的学习情况，及时鼓励、指导、调整、反馈。评价内容主要有学习性、主动性、策略性、方

法性、思维性、想象性、合作性等方面的评价。关注学生突出的一、两个方面作出评价记录，双周进行综合评价。

4、完成作业情况评价

实施学生“自定目标，自我评价”，可实施小组评、同学评、教师建议、教师评等。

5、学生成就展示评价

展示自己的得意之作，有教师、同学的建议。

6、档案袋记录

档案袋是学生某方面的作业、作品及相关资料的有目的的汇集，以展示学生在一个或几个领域学习的努力、进步与成就。

二、阶段性评价

它是一种总结性评价，在学期或学年末，对学生进行综合考核评价，一般由纸笔测试和实践考核两部分。

纸笔测试：主要是命题考试。

实践考核：

语文：由口语交际、朗读、听记、开展社会调查、演讲比赛、办手抄报、写日记等活动进行。

数学：可以有口算、动手操作、说理、调查统计、参观访问、测量、设计等活动进行。

英语可以唱英语歌曲、英语对话、演英语小品、听力等。科学（自然）可以实验操作、实际观察、科学实验、社

会调查、科技制作等思品与生活（社会）可以参观访问、社会调查、等；音乐可以唱歌、乐器演奏、打节奏、指挥、欣赏乐曲等；美术可以作画、刻纸、剪纸、捏橡皮泥、名画欣赏等；体育可以考核课程标准的内容及开展的多种活动。

三、特长发展评价

内容 ：学生参加竞赛获奖或有作品发表，根据级别高低给与奖励加分，鼓励特长学生脱颖而出。本年级加一分，校级加两分，县级加三分，依次递增。

第五篇：发展性教师评价体系的构建(.

发展性教师评价体系的构建

——教师专业素养的视角

陈柏华

徐冰鸥

摘要：发展性教师评价是一种最早兴起于英国、与外控式评价相对应的以促进教师专业发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，以便为学校开展这方面的研究提供参考。

关键词：发展性教师

评价

［中图分类号］

［文献标识码］

［文章编号］

一、发展性教师评价概述

（一）发展性教师评价的兴起

早在1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了一项报告。该报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足”[1]随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。

在我国，自20世纪90年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”，北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”，另外还有一些学校也在开展发展性教师评价的研究。人们对发展性教师评价的理解见仁见智，这里也并不打算对何为发展性教师评价进行严格的定义。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。

 [基金项目]广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”（JQA02004）

（二）奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别

这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面： 1．激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”，主要以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，教师常常处于被动的局面，并且容易使大部分教师的积极性受到打击；发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，使得教师进行积极主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。

2．评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过去的终结性评价，是对教师过去工作进行“判决”，忽视了对教师过程的评价，更谈不上为教师未来进行规划；发展性教师评价是一种以面向未来的过程性评价，它主要对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。

3．评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”，忽视了学生多方面能力的发展和多方面兴趣的培养。学生变成了会考试的机器，教师也就成了会造考试机器的工人，也就无从谈学生的持续发展；发展性教师评价除了促进教师的发展以外，还要促进学生的发展；不仅仅是提高学生的学习成绩，还要促进学生全面、协调的发展。

二、发展性教师评价体系的构建

如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者从素质教育的要求出发，认为发展性教师评价指标体系“由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）”[2]另有学者根据发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维的角度出发，认为发展性教师评价指标包括“职业理想、教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。” [3] 这里并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述（因为既不可能也无必要），而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。

（一）专业态度

从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向。” [4] 它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，它决定着一个人的工作效能。有学者从纵向上把教师的专业态度分为“教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题”。[5]笔者认为可以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。

教育信念是人们认定的教育思想，使人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。” [6]一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。

教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。” [7]传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上；能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用；态度型教学观众在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用；育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。

就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊重每个学生，不歧视处境不利儿童，帮助学习和生活有困难的学生，对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。另外还需建立民主平等的师生关系，使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。

在质量观方面，教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。教师应该相信每个学生都有自己的长处，每个人都能成才。一方面教师要相信每个人都有自己的长处，因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。另一方面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞扬。

（二）专业意识

专业发展意识是教师专业发展的内在动力。“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己 发展的主体” [8]。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识三个方面。对于初任教师来说，一般要求他们能初步了解自己所从事的专业特点，基本清楚自己当前的教学状况和能初步规划自己未来3—5年的发展方向；对于具有3—5年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己过去几年的工作进行客观地分析和总结，认识自己当前教学与过去相比较中存在的不足和取得的进步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未来几年专业发展的方向；对于高级教师或者骨干教师来说，不仅要总结过去的教育教学经验和成就，并且要能对其他教师起到示范作用，对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出客观和理性的分析，在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的问题有一个较为准确地把握。

（三）专业知识

专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、教材内容知识（subject matter knowledge）和学科教学法知识（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识（subject-matter knowledge）、条件性知识（conditional knowledge）、实践性知识（practical knowledge）和文化知识（cultural knowledge）。” [9]这种分类法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一；条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知识），它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验；文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。

（四）专业能力

教师的专业能力指教师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教学能力和教学反思能力。

1.教学能力。主要是指教师的教学技能，具体包括如下一些内容：（1）表达能力。语言表达需要流畅，简洁、清楚；行为表达需要直观、具有可理解性和交互性；（2）观察能力。教师要能面向全体学生，照顾到不同学生的差异性，根据不同学生的情况进行诊断与评价；（3）思维能力。教师应该在课堂教学中做到思维清晰，分析问题合乎逻辑，传授知识准确、到位；（4）调控能力。教师能够根据学生的学习情况，及时调整教学进度、教学方式和教学内容。除此之外，教师还要能够对学生的学习策略，课堂气氛进行调控；（5）操作能力。主要包括教师的实验操作能力、运用现代教学手段进行教学的能力。

2.教学研究能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，是每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。” [10]教师具有教学研究的能力，是教师专业成熟的重要标志之一。随着我国基础教育课程改革的深入，人们逐渐意识到如果没有中小学教师的积极参与，课程改革难以为继。从国际趋势来看，“教师成为研究者”的呼声越来越高。中小学教师应具备哪些科研能力呢？可以包括如下几方面的内容：

（1）问题意识。教育研究首先要有问题意识。对于中小学教师来说，这些问题主要来自于他们的教育教学中。因此，教师研究的问题主要应该是他们教育教学实践中出现的问题和国家课程改革中所需要解决的问题。这就要求教师具有教学反思能力，另一方面还要捕捉当前教育教学改革中所需要重点解决的问题。

（2）分析问题的能力。这一方面要求教师要以一定的教育理论来指导自己的教学实践，反过来又可以通过教育实践来验证和丰富教育理论。在具体实践中，要求教师能够有效地选择跟自己教学有关的课题，恰当运用教育教学理论，突破理论本身的局限性，全面地分析教育教学中遇到的实际问题。

（3）解决问题的能力。不管是理论问题的解决还是实践问题的解决，都需要运用一定的方法和技术。教育问题的解决，首先需要教师掌握一定的研究方法，如观察法、访谈法、比较法、文献法、实验法、历史法等。其次，要学会对资料的搜集，在搜集过程中要避免先入为主的偏见，做到客观、公正。另外，要对研究的资料进行定性和定量的分析和整理。

（4）群体协作能力。虽然教师的研究情景和问题不一，但单个教师的知识、能力、技术、思维等方面都有一定的局限性，他们都是从“我”的角度来思考问 题，难免带有一定的偏见。只有通过集体的讨论和合作，对研究的问题才能做到更加深入、准确、客观和科学。在当前中小学教育研究中，以合作为标志的行动研究取向越来越受到教师们的关注和欢迎。

3．生涯规划能力。“职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋

[]斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。”11职业生涯设计不仅可以协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自我。笔者认为，职业生涯规划是指个人根据组织（包括周围环境）和自身的特点，确立自己的职业方向、职业目标，并确定自己的教育、培训和发展计划，并对每一阶段的时间、顺序做出较为合理的安排。目前对大学生进行职业生涯规划研究较多，但对于在职人员的职业生涯规划探讨很少，而对教师的生涯规划就更少了。其实，职业生涯规划不仅是职前对自己未来发展的一种规划，也涵盖了在职人员对自己未来专业发展的规划。许多研究表明，人生有无规划是一个人能否成功的关键。

美国学者舒伯（Super）认为，人的生涯发展阶段分为“成长（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、维持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五个阶段，并且认为这是一种连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程。管理学专家格林豪斯从年龄段的角度出发，把职业生涯划分为“职业准备（0-18岁）、进入组织（18-25岁）、职业生涯初期（25-40岁）、职业生涯中期（40-55）和职业生涯后期（55岁-退休）”[13]五个阶段。如何进行教师生涯规划呢? 首先要看能客观地认识和评价自我。例如自己的专业、特长和业绩以及存在的不足等。其次要确定自我发展目标，包括年限跨度（一般2-3年为一个周期）参与培训、自我学习、教育教学既能、管理工作、人际关系的协调能力、教学反思和研究能力等。第三，就是对实施情况的评价。评价主要以自我评价为主，另外还有同行评价，学校领导评价和专家评价相结合。评价方式以描述性为主，辅以定量评价。评价内容一方面是对教师生涯规划实施状况的总结，另一方面要对其存在的问题进行分析诊断，以便为下一步的专业发展提供依据。评价的目的主要不是进行横向比较，而是从纵向的角度出发来看待教师专业发展所取得的成绩 6 和不足之处，以便为教师专业的进一步发展提供指导。

三、几点思考

（一）强有力的政策支持是发展性教师评价实施的重要前提。怎样进行教师评价就决定了教师教什么和怎么教的问题。从外控式的教师评价来看，教师一般都是屈从于权威的压力，一步一步按照上级教育行政部门和学校的既定评价方案来进行教学。在这种自上而下的评价制度下，教师很少能够表达自己的意见和在教学中发挥自己的创见，更多的是为了应付一系列的考试而教。要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。

（二）专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件。由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式。如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道。如果学校自我引导不当的话，还容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。为此，有必要以教育专家赖引领教师的发展走上健康的发展轨道。这样，一方面可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面也能更好地促进专家与教师的相互发展。

（三）经受实践检验是发展性教师评价得以为广大教师所接受的试金石。现在虽然在一些学术刊物上有许多有关发展性教师评价的论文和研究成果，但更多的还停留在理论层面的探讨或者是“穿新鞋走老路”的状态（如许多学校认为自己搞的是发展性评价研究，其实还是常规性的目标管理工作）。如何建立更为科学和切实可行的发展性教师评价体系，避免研究只能在理论与实践之间徘徊或者出现两张皮的现象，仍然需要理论工作者和一线教师的共同努力。

[参考文献] []1王斌华发展性教师评价制度[M]上海：华东师范大学出版社199813 2刘尧发展性教师评价的理论与模式[J]教育理论与实践，2001，（12）：31 3 张祥明一种新的教师评价观：发展性教师评价[J]福建教育学院学报，2001，（1）：25 4汤淑贞管理心理学[M]台北：台北三民书局，198787 5叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探[M]北京：教育科学出版社，2001238 [][][][][6] [苏]索洛韦伊奇克编、陈茵梅第译苏霍姆林斯基论教育[M]北京：人民教育出版社，1984264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

[]8叶澜教育概论[M] 北京：人民教育出版社，1991217 9 辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革[J]高等师范教育研究，1999[]（6）：13 [10 [苏]苏霍姆林斯基著赵玮等译和青年校长的谈话[M]上海：上海教育出版社，198385]—86 [11] 赵素云，赵志川准确定位：大学生职业生涯规划的基础和关键[J]中国成人教育，2004（5）：49 [12 13许娅玮编著职业生涯管理[M]深圳：海天出版社200214，21 ][]

Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

发表于《教育理论与实践》，2006年第5期