奥苏贝尔的学习理论

第一篇：奥苏贝尔的学习理论

奥苏贝尔学习理论分析

一、奥苏贝尔学习理论的主要观点

１、有意义的学习

２、接受学习

３、认知结构同化论

二、奥苏贝尔学习理论的启示

1、有意义的接受学习方式

奥苏贝尔强调，学生的学习以有意义的接受学习为主，这是十分正确的。因为，有意义的接受学习是学生在教师的指导和传授下获得知识的最经济、最快捷、最有效的学习方式。学生可以用这种既省时、又省力的方式在较短的时间里获得大量有用的知识。

2、运用同化理论优化教学内容

学生在学习中掌握有限的基本概念和原理，比记住大量具体繁杂的事实更为经济省力且便于应用。从纵向看，教师要帮助学生建立一个由高至低的认知结构，先学习那些概括性和包容性知识，再安排那些概括程度依次降低的知识，遵循“逐渐分化”的原则，便能帮助学生轻松地将新知识纳入到自己原有的知识体系中去，使内容有效地得以缩减；从横向看，教师要引导学生去发现不同知识之间的潜在的共同特征和貌似相同的知识内容之间的不明显的区别，使学生抓住本质，从而牢固地把握新学习的内容，也为后继学习打下坚实的基础，形成一个良性的循环。奥苏贝尔的先行组织者，在新知识和原有知识、观念结构之间架设起一座“认知的桥梁”，进一步完善了其同化理论，也为学生优化教学内容开辟了另一个广阔的空间。

3、以三大驱力激发学生的创新意识

奥苏贝尔特别强调认知驱力这一内在动机的作用。这与我国“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”不谋而合。教师在传授知识之初如能将知识具体形象化，设置引人入胜的情节，灵活采用多种教学方法，激起学生的好奇，引发学生对学习本身的兴趣，就能使学生全神贯注、兴致勃勃地学习、探索，这有助于学生创新意识的培养。

三、奥苏贝尔学习理论的局限性

１、奥苏贝尔的有意义言语学习理论不全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式也适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显不足。

２、奥苏贝尔只注意到学生的课堂接受学习和教师的课堂讲授教学，而忽略了学生的读书学习和教师对学生的阅读指导。他没有提出读书学习的方法和教师指导学生阅读的方法。

３、奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学，避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养。

４、奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移，而忽略了学习方法和学习策略的迁移。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。

第二篇：认知学习理论之奥苏贝尔

1、奥苏贝尔-----美国心理学家,是著名的认知教育心理学家。

2、奥苏贝尔的主要成就：

（1）提出有意义言语学习理论及其对教育的适合性。

（2）根据智力发展从具体到抽象这一维度，将发展序列大致分为思维的前运算阶段、具体运算阶段和抽象逻辑阶段。

（3）对“一切发现学习永远都是有意义的，而一切接受学习永远都是机械的”这一看法提出批计，指出发现学习和接受学习可以是有意义的也可以是机械的。

（4）提倡在教学中设计“先行组织者。

3、有意义学习

就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过程。

有意义的学习过程就是学生应用认知结构中已有知识吸收并固定新学习的知识的过程，即知识的同化过程。

有意义学习被分为：

下位学习（概念同化过程）：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。例如：哺乳动物—— 蝙蝠（哺乳动物有马、牛、羊等，是固定点，蝙蝠是新知识）。

上位学习（概念形成过程）：当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包摄性高于新知识,新旧知识建立下位联系,新知识类属于旧知识时,于是产生下位学习或类属学习.例如儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新的概念就有了意义。

并列结合学习：要学习的新观念与原有观念无上位、下位关系，但在横向上有彼此吻合的关系。例如，后一变量随前一变量的变化而变化等。根据这种共同特征，新关系与已知的关系并列结合，新关系便具有了意义。

4、如何使有意义学习得以发生：

（1）、学生具有有意义学习的心理倾向；

（2）、学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；

（3）、要学习的新知识本身有逻辑意义，而不是随意捏造的无意义材料。

5、有意义学习的两大原则：

逐渐分化原则：教学内容安排从一般到个别。

综合贯通原则：重新组合以前与现在教学内容。

6、先行组织者

利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导来促进有意义学习，引导性材料就叫组织者，这一过程发生在学习内容之前，故称先行。

7、先行组织者的三个教学策略过程：

（1）、“先行组织者”的呈现。阐明上课目的，呈现“组织者”，举例等。

（2）、学习任务和材料的呈现。明确知识结构，维持注意，明确材料等。

（3）、认知结构的加强。运用综合贯通的原则，促进主动学习等。

8、先行组织者的作用：

如果设计得当，可使学生注意到已有的那些的认知，并把新知识建立在那之上，通过把各方面的知识包括进来，并说明概括各知识的基本原理，有助于新知识的接受，使学生不必再机械式地学习。

第三篇：奥苏贝尔观点的应用

奥苏贝尔观点的应用

使用先行组织者。

例子

1.英语：莎士比亚使用他那个时代的社会观点作为他的戏剧的框架——朱丽叶、哈姆雷特和麦克白处理自然顺序，像人体一样的国家概念等。

2.社会研究：讲述前工业化地区或国家经济的地理。

3.历史：文艺复习时期重要的概念是对称、经典物理世界的崇尚、人类思想的中心化。

使用几个例子。

例子

1.在数学课上，让学生指出在房间里能发现的所有直角的例子。

2.在教授有关岛和半岛时，使用地图、幻灯片、模型和明信片。

关注相似之处和不同之处。

例子

1.在历史课上，让学生们列出美国内战之前北部和南部相似和不同的方面。

2.在生物课上，问学生可以如何把蜘蛛变形为昆虫或两栖动物变形为爬行动物。

第四篇：奥苏贝尔认知结构与迁程理论学习心得

奥苏贝尔认知结构与迁程理论学习心得

一、几个相关概念的理解

关于认知结构的概念，可谓仁者见仁，智者见智。我们试图通过著名认知心理学家皮亚杰用图式一词来描述认知结构。皮亚杰认为，图式就是被内化的动作，它最初源于先天的遗传。比如婴儿生下来就有吸吮图式，2岁以前的儿童通过感知觉与动作的协调，逐渐形成各种感觉——运动图式。以后逐渐形成表象图式、直观思维图式，以至到一定年龄阶段，形成运算思维图式。

而奥苏贝尔提出了与皮亚杰稍有不同的认知结构概念。他认为认知结构就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。每个学生的认知结构各有其特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。认知结构变量也可相应地分为一般的(长期的)和特殊的(短期的)。前者指学生在某一学科内的全部知识的内容和组织特征． 这些特征影响他在这一学科中未来的一般学习成绩； 后者指学生在学习某一相对小的知识单元时，他的认知结构中对这一新的学习发生影响并有直接关系的概念和命题的内容和组织特征。

那么，何谓迁移?一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全部迁移现象，他忽略了后继学习对先前学习的影响，因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响，这种影响心理学也看作学习的迁移。于是，我们把迁移定义为“一种学习对另一种学习的影响。”如学生学好中文有助于学好英文，学好英文有助于学好法语等。上面所说的前一种迁移，可称为顺向迁移；后一种迁移，可称为逆向迁移不论是顺向迁移或是逆向迁移，都有正负之分。依此，凡是一种学习对另外一种学习起促进作用，称为正迁移，而一种学习对另一种学习起干扰作用称为负迁移。

奥苏贝尔的认知结构及其特征的概念是针对其对新的学习的影响(即迁移)而提出的。他概括了认知结构的几个特征，他认为认知结构的第一个特征关于学生面对新学习任务时，他头脑中是否有与新的学习相关的概念或原理及其概括程度，原有相关概念或原理概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。认知结构的第二个特征涉及新学习的知识与同化它的相关知识的可分辨度，两者的可分辨程度越高，则越有助于迁移并避免因混淆而带来的干扰。认知结构的第三个特征是同化新知识的原有知识的巩固程度。原有知识巩固程度越高，则越有助于迁移。认知结构的三个特征也被称为认知结构的三个变量。

二、奥苏贝尔认知结构迁移理论的内涵

奥苏贝尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么?它如何影响后继的学习?奥苏伯尔对此作了新的解释，这是同传统的解释根本不同的。他认为，在有意义的学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习一个课题时所得到的最新经验，并不是直接同另外一个课题的刺激——反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。而且，他认为在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题“一个课题”和课题“另一个课题 ”的学习。学习“一个课题”是学习“另一个课题”的准备和前提，学习“另一个课题”不是孤立的，而是在同“一个课题”的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力(派生类属学习的能力)，而是指提高了概括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。

同时，奥苏贝尔通过设计组织者(也称“ 先行组织者”)来改变被试的认知结构变量。所谓“ 组织者”(o r g a n i z e r)，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧的知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。

“组织者”可分为两类：一类是陈述性(e x p o s i t o r y)“组织者”，它与新的学习产生一种上位关系，目的在于为新的学习提供最适当的类属者；另一类是比较性(C o mp a r a t i v e)“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强新旧知识之间的可辨别性。

奥苏贝尔等人在20世纪60年代用有意义的材料进行一系列的实验。他们发现，陈述性的“组织者”，通过移植一些适当的“ 组织者”于学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。研究表明，“组织者”的效果对言语和分析能力较低的学习者更为明显。

为了提高新旧知识之间的可辨别性，研究者们设计了一个比较性的“组织者”，以揭示新旧知识之间的异同。例如，奥苏贝尔和约瑟夫(M．Y o u s s e l f)利用比较性“ 组织者”

促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。他们在实验中将被试分成两个等组，实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同。该组在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传统性材料。结果通过大量的研究发现，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。

另外，利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，也可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。原有知识的稳定性有助于新的学习与保持。例如，奥苏贝尔和他的合作者在 1 9 6 1 年研究了原有的知识的巩固性对新的学习的影响。研究中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将这些被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”；第二组在学习佛教材料前，先学习一个陈述性“组织者”；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。

三、奥苏贝尔认知结构迁移理论的教学含义

认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。为此，在实际教学中我们必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。首先改革教材内容，促进迁移。认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，材料中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。奥苏贝尔指出，好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利于知识的运用。这种结构必须适合学习者的能力。最佳的材料结构总是相对的，而不是绝对的。如何编写适合学生能力水平的最佳结构的教材呢?这需要知识领域内有造诣的专家、教材教法专家和心理学家以及教师们的通力合作。其次，改进教材呈现方式，促进迁移。奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材的组织和呈现。认知心理学认为，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括整体容易些。认知心理学还认为，人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次结构的顶点，它下面是包容范围较小和越来越分化的命题、概念和具体知识。因此，对于小学生我们的教材要体现鲜明的直观性，而对于高中生、大学生我们的教材则要求具有一定的抽象性。但有一点是必须的，对于生疏的内容，无论各个年龄层的初学者，直观性、鲜明性都是第一性的。

在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混淆。

从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：(1)要尽可能先传授学科中具有最大包容性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。如有些老师安排很多学习内容却过于分散，迫使学生强行记忆，学生无法真正理解知识之间的组织和关系，结果学习效果很差。(2)要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法，注重构成学习内容的内在逻辑，注意组织和安排练习活动。有一点不得不提，通过逆向思维我们可以判断有些学生学习效果差的原因，比如有些学生学习英文不得心应手，究其原因极有可能是他的中文阅读能力、语言文字运用的综合能力原本就差，这种能力不自觉迁移到英文学习上。还是引用奥苏贝尔的名言：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。”

第五篇：奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示解读

奥苏伯尔的有意义学习理论对课堂教学改革的启示

陈华峰

【作者简介】陈华峰(1974-)，女，湖南师范大学心理系硕士，从事发展与教育心理学研究。

湖南师范大学

心理系，湖南

长沙

410081 【内容提要】简要地评述了奥苏伯尔的有意义接受学习理论，并得出了一些启示。在教学改革的今天，我们应当把传统讲授法与课件演示法相结合，实现优势互补。同时在教学中，要重视渗透元学习的教学。【摘要题】域外视点

【英文摘要】The article briefly comments Ausubel's mearingful learning theory and draws some enlightenments from it.Nowdays we should connect the traditional instruction method with the demonstration method with class software;we should pay attention to embodying the instruction of metalearning in the classroom instruction.【关键词】有意义学习

同化

课堂教学改革

课件

元学习

meaningful learning

assimilation

the reform of classroom instruction

class software

metalearning 【正文】

一、理论要义及评析

（一）有意义接受学习的实质

奥苏伯尔认为学校教育主要是向学生传授人类文化知识，以此为基础提出了有意义的接受学习。他认为，所有的课堂学习都可以按照两个维度—机械—意义的维度和接受—发现的维度来划分。他根据学习的材料与学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习与有意义学习。有意义学习是与机械学习相对的，其实质在于符号（语言文字及其符号）所代表的新知识与学习者认识结构中已有适当观念，建立起非任意的和实质的联系。

奥苏伯尔把接受学习与发现学习、意义学习与机械学习之间区别开来。认为，不要把接受学习与机械学习、被动学习等同起来，也不要把发现学习与意义学习等同起来。认为教师用言语系统传授知识时，学生的求知心理活动，仍然是主动的。在学习一种新知识时，学生在教师提供的先行组织者引领下，尝试运用其既有的先备知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。并且还补充说，学生经由接受学习的历程，也并非全是主动的，要靠教师的教学技巧予以促成。他的这些观点，抓住了学生知识学习的最本质的特征，十分正确。并且他还从学生内部的心理过程的角度——有意义学习的同化机制，用事实向我们论证了他的观点。他认为：学习是否有意义，取决于新知识与学生已有知识之间是否建立了联系；学生认识结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，从而不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因得到了修饰而获得新的知识。

（二）意义学习的心理机制

奥苏伯尔认为，意义学习的心理机制是同化。并且认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。

（三）影响学习过程的因素

正象个人内部的和情感的因素通过相互作用影响学习一样，认知的和情感的、社会的因素也在同时影响着学习过程。

对于影响课堂学习的认知因素，他认为，首要的是学习者学习时原有的知识结构（即认知结构变量）。而原有的认知结构是指构成个体在任何特定时刻的一个特殊教材领域的知识结构的实质内容及其主要组织特征。他认为认知结构有三个变量：即可利用性、稳定性和可辨别性。

对于影响学习进程的情感——社会因素，他主要从学习的主观的和人际的决定因素入手，系统研究了动机的态度变量、人格因素、团体因素以及教师特征。在论述学习中的动机因素时，他主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。在他看来，成就动机主要由认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力三方面所组成。在这三种成分中，认知的内驱力最为重要，也最稳固。通常表现在成就动机之中的三种不同内驱力成分所占的比例依个体的年龄、性别、文化、社会阶级、人格结构等因素的不同而各异。

（四）讲授教学模式

奥苏伯尔有意义学习理论的内涵，同时涉及学习、教学、课程三方面的重要问题。他提倡在课堂中使用讲授教学模式。认为讲授法是一种最经济、最便捷、最有效的教学方式。运用讲授法。教师可以通过合乎逻辑的分析、论证，生动形象的描绘、陈述，启发诱导性的设疑、解疑，使学生在较短的时间内获得较为全面系统的知识，并把知识教学、思想教育和发展智力三者有效地结合起来，使之融为一体，相互促进。他还阐述了讲授教学不能等同于“填鸭式”教学的理论依据，这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件。任何一种形式的讲授教学，只要它能导致学生的有意义学习，只要它能满足学生有意义学习的三个条件，那它就肯定不是填鸭式教学。相反，如果教师的教学不能导致学生进行有意义学习，或者不能满足学生进行有意义学习的三个条件，那它不是填鸭式，就是无效教学。他充分肯定了讲授法的优点。

奥苏伯尔这一学习理论的建构，旨在直接解决学校知识教学问题。这一理论为学习理论的发展做出了很大的贡献。但是，该理论也有它的局限性，也要需要完善的地方。

1、有意义言语学习理论只适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不全适用于解释程序性知识的学习过程。因此建立在此基础上的教学方法和教学模式也是适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。

2、奥苏伯尔主张根据学生原有知识状况进行教学。侧重教的效率，停留在认知结构的客观变化上，只注重具体知识的迁移，但在主体如何有效地从已有认知结构中提取与当前学习材料相关的信息，不断地调节、控制学习过程即学习方法和学习策略的迁移这一方面的研究和论述不足。学习的实践经验表明，学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍，意义更大。

二、对当前课堂教学改革的启示

知识经济、信息时代召唤素质教育，这就要求我们变机械学习为有意义学习。奥苏伯尔有意义接受学习理论及讲授法，为我们当前教学改革提供了借鉴作用。

（一）讲授法与课件演示法相结合，优化课堂教学

奥苏伯尔认为讲授法不等同于填鸭式的教学理论，它有自己的优点。这一点也为教育史所证实。讲授法一直就是教育史上最重要的教学方法。从其借助的媒介来分析，它主要以语言、文字配合教师的表情、动作来传递教学信息。语言、文字从本质上说是客观事物符号、代号，属于第二信号系统。人类有发达的第二信号系统，人们一旦对语言、文字的音、形、义有了共识，就可以毫不费力地用以交际和作为学习的工具，因此，语言、文字是最有针对性、最经济、最为灵活的教学资源。并且语言又是思维的重要条件和工具。人们的逻辑思维是靠概念进行的，形象思维则靠表象进行。而语言、文字既可以是概念的物质载体也可以是表象的物质载体。因此语言、文字的优势就在于一定条件下易于进入学习者的知识主观世界和精神世界，并影响学习者的精神世界。

但同时，我们也看到了语言作为媒介存在的局限性：它的速度较思维的速度慢得多，书写就更慢了。语言的维数是线性的，而思维则是全息的。而且由于语言、文字是抽象和简约的，这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物想清楚，以至于想“活”起来，才能与语言、文字所代表的意义与知识本身结合起来，这就容易导致学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容。因此，以语言为主的传统教学方式在很多地方显得效率低下，抽象难懂，不易接受，使学习者易于疲劳。诚然在教学中使用一些教育技术，如使用幻灯机、广播和电视，引入了声音、图像信息，但是信息的传递是单一的。

而在课堂中适当地使用课件，则能弥补这些不足。(1)课件可以提供声音、图像文字、动画等多种信息，对学习者形成感官刺激。这样不仅能引起学习者的兴趣和注意，而且有助于记忆，会产生很好的教学效果。(2)直观性强。不仅动物、植物等可触摸的事物可以直观地显示在屏幕上，而且那些肉眼无法观察到的宏观世界和微观世界以及超高速、超越速度临界状态的运动规律都可以看到，从而使学生更容易理解和掌握事物的本质，更有利于新旧知识的同化，形成有意义的学习。(3)速度快。能够获得大量的信息，使学生掌握更多的信息，实现高效的、最优化的学习。

需要注意的是，我们使用课件、必须与讲授法相结合，并由讲授法起主导作用，才能充分发挥它的作用。

（二）在课堂教学中渗透元学习教学

正如前面所说，奥苏伯尔的有意义接受学习理论只注重具体知识的迁移，而忽视了学习方法和学习策略的迁移，我们传统的教学方法也与此相似。而在当今，科学技术迅猛发展、日新月异，单纯以传授知识为宗旨的教学模式已经显得僵化，而且对于学生来说，最重要的学习是学会学习，最有效的知识是自我控制的知识。而学会学习、学会自我控制的知识则是元学习的内容。已有的许多研究表明，元学习训练能够渗透到传统的课堂教学中，并且发现在教学活动中渗透元学习能力的培养比较理想，且符合生态学效度。所以在课堂教学中，在传授知识的同时要注重学习方法和学习策略的渗透教学。著名的教育家张楚廷教授认为，元学习的实质是通过认知结构的改善、非认知心理结构的改善来改善学习本身，优化学习品质。所以，使学生学会学习，培养学生的元学习能力有非常重要的价值：它不仅能调动学生学习的主动性、自觉性，充分发挥主体作用，从而增进学习效率，而且是培养学生自主精神和责任心的重要途径。

要培养学生的元学习能力，目前主要的问题在于教师不习惯元认知教学中教师的地位和角度的变化，以及教学方法和教学模式的变化，只要我们的观念转变了，认识到了元学习训练的重要性，训练方法的问题就相对容易解决了。至于如何进行元学习的训练，包括课件在内的教育技术学的兴起为学习提供了新的前景。

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