新课程下如何培养学生的质疑能力

第一篇：新课程下如何培养学生的质疑能力

新课程下如何培养学生的质疑能力

摘要课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，在新课程改革的理念中，要充分发挥学生的主体作用，质疑最能调动学生读书、思考问题的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性。尤其在物理教学过程中，通过质疑能力的培养，可以培养学生的创新能力，这是新课程改革的一个重要目标，也是现行物理教学的一个重要任务。

关键词新课程物理教学质疑能力兴趣方法

基础教育物理课程的基本理念是“以学生发展为本，全面提高学生的科学素养”，强调探究学习，鼓励不同层次、水平的学生在发现问题、提出问题、收集材料以及最终解决问题的过程中，获得知识、培养能力，作为新课程改革浪潮中的物理教师，应该让学生主动地、富有个性的学习，满足不同学生的学习需要，让学生从被动的知识接受者成为知识的积极建构者，成为学习的主体。古人云：“学起于思，思源于疑。”疑是思之源，质疑是探索新知识的开始，也是探究新知识的动力。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”由此可见，在物理教学过程中，通过质疑能力的培养，可以培养学生的创新能力，这是新课程改革的一个重要目标，也是现行物理教学的一个重要任务。那么如何培养学生的质疑能力呢？笔者根据多年的教学经验，从以下几个方面进行了总结。

一、创设质疑的氛围，让学生敢问

罗杰斯认为，“心理的安全”与“心理的自由”是创造的两个条件【1】。因此，作为教师要放下所谓的师道尊严，为学生创设一种自由、民主的氛围，建设良好的师生关系，以宽厚的胸怀容纳学生哪怕是“幼稚无理”的提问。笔者曾经碰到这样一个学生，他的物理基础不是很好，进入高中物理学习之后，由于课程难度的增加，学得更加吃劲，但他还是尽努力的学习，一有问题就拿过来问，但有一次，他拿了一个问题来问我，说：“网球运动员击打出去的网球是一个较小的球体，为什么不可以看成质点？”我告诉他，网球之所以不能看成质点，是因击打球的不同部分，产生的效果不同，故不能忽略其形状，也就不能看成质点，但他就是不能理解，而且坚持认为网球是一个很小的球体，就象扔出去的铅球一样可以视为质点，我无可奈何的对他说：“你要是实在理解不过来就记住这个结论吧。”我本是无心之语，结果却伤害了他的自尊心，后来该同学就放弃了物理的学习，最后分班时选择了文科，这件事给我的心灵带来了很大的震撼。

二、培养质疑的兴趣，让学生愿问

苏霍姆林斯基认为，各种兴趣的价值莫过于用疑问引起的兴趣，因为这样的兴趣是从学科内部

【2】各种元素的关系中诞生出来的，又可以吸引学生寻根究底，从而成为一种不断催化智能的刺激。

因此，作为教者在教学中要培养学生质疑的兴趣，为学生提供培养质疑能力的情境和途径。从教师的角度来讲，要认清培养质疑能力的重要性，不能片面追求升学率，而忽略了对学生能力的培养。笔者认为应从以下几方面着手：

1、改变落后的填鸭式教学，留给学生思考的空间。

2、鼓励学生提出自己的见解，即使学生有错，也不能直接批评，而是通过其他办法使之明白自己的错。

3、实际教学中注意以“疑”激趣。

例如：我在讲“惯性”这一知识时，提出了一个免费环球旅行的设想：大气球下吊一篮子，人坐在篮中，升到空中某处，由于地球日行（自转）八万里，悬在空中的人岂不是可以领略世界各地风光吗？这个设想可以吗？这样学生争论激烈，思维活跃，在讨论的过程中不知不觉又提出了若干疑问，并逐步应用所学知识加以解决，在不知不觉中学生质疑兴趣又提高了，能力获得了加强。总之，学生只有对质疑有了兴趣，他们才愿意不断产生疑问，并且在不断探索解决疑问的过程中，质疑能力和解决问题的能力都会得到加强。

三、教给质疑的方法，让学生善问

如果教师构建了良好的质疑氛围，学生也有了质疑的愿望，但是却无从问起，不知哪里有疑问，或者有了疑问不知道如何质疑，那同样不能产生较好的教学效果。因此，在物理教学过程中，教学要有意识、有目的地教给学生进行质疑的基本方法，才能尽快提高学生的质疑能力。笔者认为，就物理课程来说，可以从以下几个方面着手：

1、利用演示实验，创设物理情景，巧妙质疑

利用演示实验的直观教学手段，巧设疑问，诱发学生进入质疑的思维状态，从而解决问题。例如，在进行自由落体运动教学时，可以先通过这样一个演示实验设置疑问：教者拿两张完全相同的纸片，让他们从同一高度落下，学生观察到了纸片同时落地的现象，然后，再把其中一张纸折叠成团，再让它们从同一高度落下，结果却发现没有同时落地，而是纸团先落地。由此，学生就产生了这样一个疑问：“为什么同样的纸在两种情况下下落时间不一样呢？下落时间受什么因素影响呢？这样在学生头脑中就闪烁出解决问题的思维火花。

2、运用“悖论“，揭示矛盾，利用理论的自恰性进行质疑

运用悖论教学能激发学生探索兴趣，提出新观点，否定原有知识，建立新知识。关于悖论的运用，历史上著名的是伽利略驳斥亚里斯多德关于重的物体下落快的推理。在教学中可引导学生循着伽利略的思路思考，取一块重的石头和一块较轻的石头，按亚里斯多德的观点，应该是重的石头 2 【3】

下落快，然后用一根细绳连接两者，这时重的石头要被拖慢，轻的石头要被拖快，所以速度应该在两者之间，但是，用细绳连接后的物体重力却增加了，故应该下落最快，导致悖论。产生上述悖论后，学生迫切想知道矛盾原因，从而激发了探索动机，促进学生的质疑能力的提高。

3、利用日常经验和科学概念之间的差异提出疑问

在学习物理知识之前，由于日常生活的积累，学生对一些现象有了自己的观念和认识，这就是日常经验，当日常经验和科学概念不一致时，将会使学生的思维处于矛盾的困惑之中，从而引发学

【4】生的质疑。比如在进行单摆的周期方式教学时，教者根据经验，往往认为单摆的角度越大，则其运动的周期越长。事实上在摆长相同的条件下，改变摆角去测量周期会发现在误差允许的范围内，其周期都是相等的，从而在学生大脑中形成疑问。学生的这种质疑，可以让我们了解他们“解决”问题的“依据”，既培养了学生的质疑能力，又使我们的教学有针对性。

4、利用因果关系进行质疑

教师在平时的教学中要教育学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海里要经常出现“为什么”三个字，要注意追问前因后果，才能有所发现。例如：1895年，德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧屏上出现几点荧光，由于伦琴喜欢追根求源，所以经过研究后发现，这原来是阳极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的，他把它起名叫X射线。后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国物理学家克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手上溜走。

总之，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，在新课程改革的理念中，要充分发挥学生的主体作用，质疑最能调动学生读书、思考问题的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性。明代学者陈献章对质疑的功用阐述更具体：“小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”作为教师，更应该从以上几方面着手，发挥自己的主导作用，而不是主人作用。

参考文献：

【1】、罗杰斯 ,论人的成长,美国霍顿米夫林公司1961年

【2】、彭亮精心设疑 激发兴趣苏州教育学院学报,1996年04期

【3】、上官维忠,谈高中物理教学中质疑能力的培养长兴教研网2006年2月

【4】、张大均,教育心理学[M],北京：人民教育出版社，2004，12

第二篇：高中物理教学论文_新课程下如何培养学生的质疑能力

新课程下如何培养学生的质疑能力

孝昌一中马黎寒

摘要：培养学生的质疑能力是养成创新精神的一大要素，本文结合中学物理教学实际，通过具体例子探讨学生质疑能力的培养，从‘鼓励学生大胆提问题’，‘培养学生从生活现象中提出问题’，‘培养学生从实验现象中提出问题’，‘培养学生从事物的反面提出问题’四个方面，阐述了如何在中学物理教学中培养学生进行质疑，并通过培养学生质疑来从而调动其学习主动性和积极性，使学生在创新能力和思维能力等多方面得到发展。

关键词：物理教学质疑能力培养

古语云：“学起于思，思其于疑”。质疑是探求新知识的开始，也是探求新知识的动力。求知欲、创造性往往是从“质疑”，也就是提问题开始。

学生提问题是一个求知的过程，会不会提问题体现了学生求知的能力。从教学的各个环节，从课内到课外，学生都可以提出问题。但是，我们常常发现，有的学生很会提问题，而有的学生什么问题也提不出，或者提的问题总是“没水平”。学生的学习水平是与平时是否会提出问题、提高高质量的问题密切相关的。可见，如何培养学生提问题的能力，在物理教学中应特别重视。

一、学生不会提问题的原因通常有以下几种情况：

1、基础知识不扎实，学习不深入。有的学生学习物理还只停留在“一知半解”的上，对物理概念、规律没有进行深入思考和透彻理解，无法把发现的现象和相关的知识联系起来并提出质疑。象这样的学生在学习上常常是没什么问题可提，或者只能提一些很简单、很肤浅的问题。

2、没有养成良好的思维习惯。质疑的过程是一个创造性思维过程，有的学习惯于接受已有的现象和事实，缺乏敏锐的洞察力，懒于把已有的现象和其他知识联系起来进行思考，所以提不出什么问题。

3、心理因素方面的原因。性格内向的学生不着于与人交流，害怕提问题；缺乏自信的学生羞于向老师提问题，他们害怕所提问题太简单而被人嘲笑，因此，虽然有问题，但宁愿闷在心里，不肯向老师或同学提问。

4、教师方面的原因。学生是否敢向老师提问题是与老师个人性格、品质有关的。通过调查了解发现，太过于严肃的老师常常使学生望而生畏，使本来就有点胆怯的学生更加不敢向老师提出问题；有的老师对学生提出的简单问题不以为然，回答时轻描淡写，以为问题简单无需详细讲解，结果，这种不耐烦的作法很容易伤学生的自尊，甚至有时会使学生产自卑心理，这样的学生以后再也不会提问题了。

二、针对学生不会提问题的原因分析，我们可以从以下几个方面来培养学生。

1、鼓励学生大胆提问题

不管是课内还是在课外，只要有对物理现象或作业练习中有问题，都应该鼓励学生大胆提出来。例如，我在进行沪科版八年级上册第四章“光的传播”教学时，先让学生猜想：“光的传播路线怎样”、“你平时能看见光在空气中传播吗”、“怎样才能看见光在空气中传播”。对于学生大胆的猜测和疑问要积极充分地给予肯定，即使有些问题是错误的，或者提出的问题是很粗浅的，很“愚蠢”的，我们也要好好地珍惜它们，积极给予解答，注意保护学生的 1

积极性，决不可嘲讽打击，伤害学生的自尊。同时，应该告诉学生提出质疑、解答质疑是一个人掌握知识的重要途径，鼓励学生大胆表达自己的观点，提出问题，并力求建筑答案。

2、培养学生从生活现象中提出问题

生活中的物理问题是无时不有，无处不在的。有时，一个很平常的现象包涵了深奥的物理规律。例如，牛顿是在观察苹果落地这一现象后，对这一问题进行思考后发现万有引力定律的。他对万有引力定律的发现，就是因为他对身边一个极为普通的现象观察后，用一分为二的观点思考这个现象，提出问题，进而是解决问题的。

我们应该引导学生学会象牛顿那样用一分为二的观点看现象，对于身边一些看似理所当然的物理现象，可提出为什么会是这样发展，而不是朝其它的方向发展？努力找出其中的物理内涵。爱因斯坦说：“想象力概括世界上的一切，推动着进步，并是知识进化的源泉。”在教学中一方面要培养学生的想象力，另一方面要让学生展开想象的翅膀，设置疑问，训练发散思维。在物理教学中，培养学生想象力的方法以假设，猜想，设计实验为最优选择。例如，让学生回想：在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音；用塑料梳子梳头发时，头发总是随着梳子飘；在寒冷的冬天，戴眼镜的同学刚走进食堂，眼前就成了“雾蒙蒙”的一片；行驶的汽车突然刹车，乘客会俯冲向前„„这些事例都是学生在生活中经历但未曾深究过的，当教师在课堂上把它们呈现给学生时，自然会激发他们的兴趣，引起质疑，进而对问题进行探究。

3、培养学生从实验现象中提出问题

在分组实验或者演示实验中，不管是“验证”实验还是“探索”实验，都有许多现象可以让学生从中提出问题，一些看似不重要的实验现象，里面很可能蕴藏着深远的物理内涵，我们要引导学生从这里面提出创造性的问题。

在科学史上有许多从实验现象中提出问题，然后得出重大发现的例子。例如，1895年德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧光屏上出现了几点荧光，由于伦琴治学严谨，喜欢多问几个“为什么”，所以他经过研究后发现，这原来是阴极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的。伦琴把它起名为X射线，后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国的克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手中溜走了。许多科学家，都是象这样对一个看似不起眼的实验现象提出问题。然后有了科学的重大发现。因此，应该教育学生，当我们做一个前人做的实验时，如果得到与前人不太一样的结果，这时候不能一味的懊恼觉得自己做错了然后重新实验，这样很容易令我们和一些有价值的发现擦身而过；而应该大胆怀疑是否有前人做错了，努力思考为什么会有这样的结果。例如，学生在做《用单摆测重力加速度》的实验时，学生测出的重力加速度五花八门。我们可以引导学生思考产生这些误差的原因，提出很多的问题，比如：空气阻力是否对测量结果产生影响？摆线长度、摆球的质量和体积对测量结果产生怎样的影响？计时的工具对测量结果产生怎样的影响？摆角的大小对测量结果如何影响？等等。这样，既培养了他们创造性思维，又锻炼了学生提出问题的能力。设计的问题一个接一个，一问套一问，相互串联。这样紧紧地抓住学生的心，促使他们立即进入思维状态。例如：在讲“牛顿第一定律”时，先问：“任何物体都受到力的作用，物体如果不受力会怎么样？”在引发学生主动思考的情况下，再进行小车从斜面上下滑的演示实验。在实验中继续设疑：“如果木板表面比较光滑，小车如何运动？······假若木板绝对光滑，小车又会怎样运动？”学生在阶梯式的设疑启发下，深入思考，得出正确的结论。随后教师话锋一转，提出牛顿第一定律是通过什么方式得出的？从而引导学生了解牛顿第一定律导出的抽象过程。通过层层设疑，使学生的思维活动由表层逐渐转入深层，培养了学生思维的深刻性。

在学生观察演示实验时，应积极引导引导在实验中观察的“奇”和“细”的现象，并对这些现象提出问题。如果学生对实验非常熟悉，他就能在实验中分辨哪些现象是“奇”，哪些现象是“不奇”，到达了这种程度就有可能捕捉到“奇”与“细”，因而提出问题更具有指向

性，就更容易提出有质量的问题。例如：简单的电现象的实验，用塑料尺摩擦后吸引小纸屑，同学们小学自然课上做过，很熟练，却很少有学生思考有什么问题，一旦要他们仔细观察，并口述观察到的现象时，发现摩擦过的塑料尺先吸引纸屑后又推开纸屑，创造出“为什么吸引”“为什么排斥”两个问题情境，为使全体学生关注，用多媒体显示摩擦过的玻璃吸引两个悬挂紧靠的小球，后有排斥两小球，且两小球也分开了，减慢速度反复显示问题情境，不断刺激学生，不仅激发学生的求知欲，从而开发学习动力。

4、培养学生从事物的反面提出问题

逆向思维，即是突破思维定势，从对立的、颠倒的、相反的角度去思考问题。综观物理学的发展历史，许多科学家的逆向思维在科学探索中提出的问题，都有伟大的发现。如，物理学家法拉第从电产生磁的现象中得到启发，他从反方向思考并提出问题：磁能不能产生电呢？经过十年的艰辛努力，反复实验，终于发现了电磁感应原理。又如在讲灯泡的亮度取决于实际电功率的大小时，教师可作一个演示：将两只分别标有“220V、100W”和“220V、15W”字样的灯泡串联后接入220伏的照明电路中，让学生观察；两只灯泡的实际亮度。在学生的思维定势中，似乎应该是“220V、100W”的灯亮一些。演示实验在白天进行，实际观察时是“220V、15W”的灯亮，而“220V、100W”的灯泡几乎看不到发光。此时学生有的目不转睛，有的还小声议论，思维十分活跃。这时教师一改解释实验现象的做法，而是围绕着是“220V、100W”的灯泡灯丝断了，还是“220V、15W”的灯泡实际功率大的问题进行思考和“抢答”。学生从“看”到“想”，进行抢答，不仅从直观启发中掌握了知识，也使思维的速度得到了锻炼和提高。由于逆向思维改变了人们探索和认识事物的常规思维定势，因而比较容易引发超常的思维和效应，从而提出高质量的问题。所以，在教学中应该努力培养学生这种“反过来想一想”的能力。在课堂中我们可以给他们讲一些科学家从反方向思考，并提出问题，从而获得重大发现的例子，作为他们思维的范例，并且在授课和做习题的过程中，提问学生从反方向思考问题会有什么结果，从而使学生养成从多角度思考问题的习惯，提高提出问题的能力。

质疑的过程，实际上是一个积极思维的过程，是发现问题，提出问题的过程，也是解决问题的过程。只要我们以饱满的创造热情去积极探索思考和想象，我们的创造思维就会时时充满活力，我们的创造实践就会硕果累累。素质教育不仅要重视传授知识，更要重视学习方法，尤其要重视学生质疑能力的培养，只有这样才是抓住了素质教育的核心，现代基础教育才有蓬勃的生机，才能真正提高质量，培养出大批高素质有竞争力的优秀后备人才。

第三篇：学生质疑能力的培养

学生质疑能力的培养

丁亚蕾 古人云：“学起于思，思源于疑。”著名科学家李政道也说：“学问，学问，要学习提问。”可见，“问”是思维的开端，是创新的基础。现代教学提倡学生主动发现问题，提出问题，学会质疑问难，进而分析和解决问题。但是，并非所有小学生都敢问、爱问、会问。这就需要教师在课堂教学中“以疑为线索，以思为核心”，逐步培养学生质疑问难的能力，使其养成多思善问的习惯。现以“圆的周长”为例，谈一谈，在课堂教学中，教师如何培养学生的质疑能力。

一、营造轻松自由的气氛，培养学生敢于质疑的习惯

少成苦天性，习惯成自然。可见，良好的学习习惯对学生是多么重要了。在现代教学中，注意培养学生质疑问难的习惯是培养学生良好的学习品质之一。由于受传统教学的影响，小学生往往不敢问、不爱问、不会问，或问得压抑、犹豫、缺乏自信。在课堂教学中，教师要想办法让课堂形成一种轻松、自由、热烈的气氛，使学生感受到质疑问难的心理自由，帮助学生克服质疑问难的心理障碍，增强其勇气和自信心，逐步形成敢于质疑的习惯。例如：在课前准备时，教师说：“同学们，今天有许多老师愿意和同学们成为学习上的伙伴，同学可以去和老师交朋友，待会儿上课时，你们有什么问题，可以问班上的同学，也可以用问你们的新朋友—听课的老师。”

二、创设疑惑情景，激发学生质疑兴趣

兴趣是儿童入门的先导。爱因斯坦说过：“最好的老师莫过于热爱。”儿童有了热爱就有了学习的动力，就会在活动中主动地获取知识。创设疑惑情景，目的在于诱导学生积极提问，将学生的认知结构与教学目标（学生问题）充分暴露于课堂，以利于通过讨论解决问题。例如：在引入新课时，课件出示：新“龟兔赛跑”。（如图所示）森林中在开运 动会，乌龟和兔子正在争夺冠军，乌龟跑的是边长40米的正方形跑道，兔子跑的是直径40米的圆形跑道，它们俩同时从A点经B点跑了一圈，又同时回到A点，这下可难住了老虎裁判。学生听到这里疑问顿生：“谁是冠军？怎样评判？乌龟所跑的路程是正方形，怎样求正方形的周长？兔子所跑的路程是圆形，怎样求圆形的周长？学生由自言自语很快过渡到”问“声不绝。这样，激发了学生的质疑兴趣，为下一步进行自主学习创造了良好的开端。

三、留下充足的思考时空，引导学生学会质疑

“问”，源于思。它是学生主动学习的重要环节。一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生充足的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。在课堂教学中，教师要给学生提供提出开放性问题的材料，给学生质疑问难的机会，留给学生质疑问难的时间和空间，让他们怎么想就怎么问，问错了没有关系。同时引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质地提出问题，让学生慢慢地学会质疑。例如：在测量圆的周长时，给学生提供了一元的硬币、象棋子、在纸

片上画出的圆、细绳和直尺等材料。让学生想办法测量它们的周长。（给学生留了三分钟的时间思考）学生想了一会，学生自言自语地说：”用什么方法测周长？用什么工具呢？“当学生用细绳测量画在纸上的圆的周长时，感到不方便，学生便疑问顿生：”是否还有其它方法测量圆的周长呢？怎么测呢？“有的几个学生自成小组共同讨论，有的学生还起来问他们认识的新朋友—听课的老师。

四、因人而异，培养学生独立质疑能力

“问”，因人而异。由于学生认识结果、思维方式、学习风格的差异，他们在学习过程中遇到的困惑与不解也不尽相同。因此，在教学过程中，教师要正确对待个体差异，鼓励学生发现问题，因人而异地引导学生大胆质疑，逐步形成多思善问的习惯，以此培养学生独立质疑的能力。创设小组合作学习情景，意在充分利用学生的个体差异，以此培养学生互相提问的主动性、流畅性、有序性，促进学生独立质疑能力的提高。例如：在小组合作求c与d的比值时，教师说明：以百分为基础，提出和回答一个问题奖10分。在学习过程中，学生问：”你会测XX的周长吗？怎样测？你会测它的直径吗？怎样测？“，”你求得的c与d的比值是多少？“，学生试着问、想着问、争着问，经过问与答，自由矫正。这样，既巩固了求c与d比值的方法，又培养了学生独立质疑能力、表达能力和合作竞争意识。

五、创设互动情景，培养学生共同质疑的能力

“问”，表于言。无论哪种形式的提问，都是某一命题的疑问形式，对小学生来说，还存在着语言表述障碍。创设小组互动情景，意在消除这种障碍。在小组合作学习中，既提倡独立思考提出问题，也提倡小组合作提出问题，以此培养学生合作意识和共同质疑的能力。例如：在巩固练习时，提供的材料是：（课件出示）老虎裁判请乌龟和兔子 重新比赛，兔子的比赛路线是 从A点出发，沿三个小圆的周长经B点回到A点；乌龟的比 赛路线是从A点沿大圆的周长 经B点回到A点。根据情景，同学们可以提出哪些问题？（小组学习）经过短暂的思考，提出了以下问题：兔子和乌龟比赛的路程相同吗？谁是冠军？如果他们同时到达，谁跑的路程多？谁又是冠军？小组内讨论解决问题。不能解决的问题去请教你们的新朋友——听课的老师。这样既巩固了所学知识，又培养了学生共同质疑和与人合作的能力，这正是合作学习的魅力所在！

六、创设反思情景，培养学生自我质疑能力

“问”，终于省。儿童学习的过程是个体在充分交流与共享中生成、修改的”再创造“过程。它必须经过反复思考、深入研究、不断调整才能完成。这就需要学生有较好的反思意识和能力。因此，反思不仅是一种良好的学习品格，更是创造性学习不可缺少的一个重要组成部分。创设反思情景，旨在训练学生自我质疑，培养其内省能力。例如：在巩固练习结束后，以学生自问作为结尾。问：”我今天学习了什么？“”懂得了什么？“”还有什么没有弄懂？“”学习了什么

方法？“”它可以用在哪些地方？“这样，学生经过自我质疑，不仅让学生学习的新知识得到梳理和升华，而且培养了学生自我质疑的能力。提出问题比解决问题更重要！在课堂教学中，教师要尽量营造一种民主、和谐气氛、留下自由思考时空、创设各种情境，因人而异地鼓励和引导学生质疑，促进学生质疑能力的发展，逐步养成多思善问的习惯。

第四篇：鼓励学生质疑培养学生能力

鼓励学生质疑培养学生能力

太平镇穿山河学校覃业翠

“学源于思，思起于疑。”疑，是打开知识大门的钥匙。有了疑点，才会提出问题，引起思考，进行探究，迸出知识创新的火花。因此，在教学中应该鼓励学生质疑问难。

一在预习新知中引疑

在已有知识的基础上预习新知，引导学生在新旧知识的不平衡中找出疑点，提出不理解的问题，激起求知欲，在此基础上进入课堂，学生的学习就会变被动便主动。如：学生预习百分数的意义后，提出问题：百分数的分母都是100，分母是100的分数都是百分数吗？

二在理解新知时质疑

孔子说：“不愤不启，不悱不发。”“愤”，就是心求通，而未得之意。“悱”就是口欲言而未得之貌。理解新知过程中，要想让学生把知识内化为自己的东西，就必须要让学生围绕一节课的重点、难点积极质疑问难。中学生“愤”、“悱”之时，引导学生抓住疑点，提出含金量较高的问题，主动思考，积极探讨。如：在教学轴对称图形的概念后问学生关于轴对称图形你还想知道什么？有的学生提出我们周围有哪些物体是轴对称图形？有的学生问：轴我们学过的平面图形中，有哪些是轴对称图形？各有几条对称轴？学生通过看一看，画一画，折一折等学习活动来解决自己提出的问题，获得成功等喜悦，从而使学生乐于质疑。有的学生不知怎样提问，教师可适当点拨诱导，教给质疑的方法，抓住主要矛盾，“打破砂锅问到底”。让学生大胆提问，敢于并善于质疑。

三在巩固练习中设疑

为了巩固所学过知识，开拓学生思维，教师可多设计一些一题多解、逆向思维、开放性强的习题，让学生认真观察，积极思考，展开想像，多角度地找出灵活多样地新问题及解决方法。例如：学习分数乘除应用题可问：根据我们班男女生人数，你可联想到什么？能提出什么问题？又如：学习除数是一位数的除法，可出示此类习题，一个碗6元，一个压力锅138元，一个杯子4元，一双筷子3元。根据以上信息，你能提出什么问题？如果妈妈有150元钱，她可以怎样购买这些物品？

四在实际应用中激疑

数学来源于生活，生活中处处有数学。课堂教学应该着力体现“小课堂，大社会”的理念，启发学生留心观察生活，发现生活中的数学问题，并带入课堂进行交流探讨，激发学生思维，提高应用意识。

例如：喜欢旅游吗？在旅途中你发现些什么数学问题？比如租车、租船、购买门票等。小明假期随一个旅游团去参观植物园，团中共41人其中39名儿童，门票价如下：成人每人30元，儿童每人15元，团体（10以上）每人20元，小明就想：怎样购买合算呢？你还能发现什么？〔儿童少时购团体票合算，儿童多时购团体票不合算〕还有商品打折，降价等等。要求学生平时做个有心人，积极发现生活中的数学问题，并运用所学的数学知识解决生活中的数学问题。

鼓励学生质疑问难，不仅能让学生更好地理解知识，应用知识，还能提高学生的能力，培养创新精神。

第五篇：对学生质疑能力的培养

物理教学中对学生质疑能力的培养

姓名：郑学严

摘要：本文从物理教学中质疑能力培养的重要性和必要性；质疑能力培养的积极意义；质疑能力缺乏的原因分析；质疑能力培养的方法等几方面阐述了在新课程改革的今天，我们必须加强对学生质疑能力的培养，以适应新时期人才培养的要求。

关键字：物理教学培养质疑质疑能力

“学起于思，思源于疑”。疑是最容易引起探究反射的，有了这种反射，思维也就随之产生。而质疑能力则是发现问题、进而提出问题的一种能力。古人云“大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进。”有疑问才是学习新知识，产生新思想，发现新观点的起点。正如爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性、从新的角度去看旧问题，却是需要创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。”当前，我们把培养学生的创新精神与实践能力作为素质教育的重点，在新一轮基础教育课程改革中，提倡培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，并将“ 提出问题”作为科学探究的首要环节。因此，在物理教学中我们要将培养学生的质疑能力作为一项重要的教学任务。下面就物理教学中对学生质疑能力的培养谈几点看法。

一、物理教学中培养学生质疑能力的重要性和必要性

（一）从心理学角度诠释质疑能力培养的重要性和必要性

心理学研究表明：质疑是经过较充分的分析后提出的疑问，善于发现问题，提出质疑，进行释疑是思维的批判性高的重要表现。质疑不仅是思维的开始，正确的质疑往往还是成功的开始。没有质疑的思维是肤浅的思维、被动的思维。当个体活动时感到自己需要问个“为什么”、“是什么”、“怎么办”的时候，此时的思维才算真正发动，否则，思维就难以展开和深入。因此，具有强烈质疑意识的思维，体现了个体思维品质的活跃性和深刻性。而强烈的质疑意识，又可作为思维的动力，促使人们去发现问题，解决问题，直至进行新的发现。一般说来，显而易见的问题无须发现，难以发现的是蕴含在习以为常的现象背后的问题，所以，发现就表现为意识到某种现象的隐蔽未解之处，意识到寻常现象中的非常之处。从这个意义上说，发现问题是思维活动中解决问题的关键。有些心理学家认为，科学上很多重大进展与发明创造，与其说是问题的解决者促成的，不如说是问题的寻求者促进的。伽利略对亚里士多德“自由落体定理”的科学修正，无疑证实了这一点。由此可见，质疑意识不仅体现了个体思维的灵活性、深刻性，也反映了个体思维的独立性和创造性。正是这种思维的品质使个体可以不断质疑问题、发现问题、提出问题和解决问题，从而推动个体创造力的发展。

（二）从物理学的发展角度阐述培养质疑能力的重要性和必要性

我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”从人类的认识发展规律看，任何科学发明与创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。纵观物理学史，每一个阶段的进展几乎都是从质疑开始的。例如亚里士多德认为“力是维持物体运动的原因”，伽利略对此提出质疑，通过理想斜面实验，指出运动物体在没有受到外力作用时，它将以恒定不变的速度永远运动下去。后经牛顿进一步研究，总结大量经验事实，经推理而抽象概括出了牛顿运动第一定律，揭示了力和运动的关系，从而奠定了经典力学的基础。又如当爱因斯坦看到洛仑兹等人依据牛顿的时空观研究电动力学遇到了极大的困难后，对牛顿的时空观大胆质疑，并提出了相对论时空观，从而建立了狭义相对论。再如爱因斯坦和玻尔领导的哥本哈根学派间相互质疑，引发了当时世界上大批物理学家、数学家、哲学家参与的科学史上有名的“大论战”，从而有力地推动了物理学、数学甚至哲学的发展。以上举例可以得知质疑能力是多么重要。海森堡也曾说过：“提出正确的问题往往等于解决了问题的大半。”华裔物理学家李政道对此也深有体会：“对于科研工作者来说，最重要的是自己会不会提出问题。”由此可见，在物理教学过程中，质疑的过程能激发学生的创新意识，通过质疑能力的培养可以培养学生的创新能力，这正是新课程改革的一个重要目标，是现行教学的一个重要任务。

二、物理教学中培养学生质疑能力的积极意义

（一）培养学生的质疑能力，有助于发挥学生的主体作用，激发学习兴趣和动机。在教学过程中，只有学生积极主动地参与和配合，发挥其主体作用，才能真正实验教学目标。教师对学生质疑能力的培养，使他们带着富有趣味和价值的疑难问题去学习，就可以使他们启动思维，活跃思想的积极性，探究知识的奥秘，从而积极主动地完成学习任务。显然，质疑能力的培养对学生学习有着积极的影响效果，这是单纯的说教和知识传授所不及的，它可以直接演化成学生的动机和热情，实现教学过程主体作用的发挥。

（二）培养学生的质疑能力，有助于锻炼学生勇于探索追求真理的精神和创造力

发明创造是科学研究的灵魂，而一切的发明创造都始于问题的发现，这正如苏格拉底所言：“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”培养学生的质疑能力，可以改变学生总是围绕教师、教材转以及迷信权威和安于现状的学习态度和习惯，从而突破思维惰性与定势的局限，发展求异思维与创造思维，为提高创造性能力奠定基础。科学家贝尔纳说：“构成我们学习的最大障碍不是未知的东西，而是已知的东西”。它启示人们应摆脱已有知识的局限性，敢于、善于探索和创造。我国地质学家李四光也曾对他的学生说过：“不怀疑不能见真理，所以我很希望都取得一种怀疑的态度，不要为已成的学说所压倒。”当学生怀着质疑的态度学习时，就不会迷信权威、书本和教师的绝对正确性，就能在现有知识经验的基础上，经过独产思考，对一些非科学、伪科学的知识进行大胆质疑，并勇敢地探索科学的结论。

（三）培养学生的质疑能力，有助于活跃课堂气氛，提高教学效果。

众所周知，课堂气氛直接影响教学效果。教师要能够认识到青少年具有好奇、好问探究的认知特点，在教学中重视质疑能力的培养，就可以有效地抓住学生思维活动中的热点和焦点，激发学生的求知欲和学习兴趣，调动他们学习的积极性、主动性，就会使课堂气氛活跃，师生双方都处于紧张而又轻松的愉快情境之中。成功的教学经验表明，培养学生的质疑能力，有利于活跃师生双方的思维活动，调动教与学的积极性，有利于优化和改善课堂的教学气氛，提高教学质量。

（四）培养学生的质疑能力，有助于学生掌握有效的学习方法，提高学习能力。

学生的学习过程，既是一个认识的过程，也是一个探究过程。这无疑需要质疑意识的参与，否则就无法进行任何形式的探究与发展。而具有强烈的质疑意识可以驱使学生不断地发现问题、提出问题和解决问题，而只有通过解决问题的练习方能渐渐学会发现探究的技巧和方法。布鲁纳认为，越是在这方面有经验的人，越能把学习归纳成一种探究，越能形成探究的态度，越会坚信自己有所发现的能力。因此，可以肯定地说，经常加强对学生质疑能力的培养，必然会提高学生学习的能力和技巧，从而掌握科学的学习方法。

三、物理教学中普遍存在缺乏质疑能力的原因及分析

现行的教学中，不少教师却忽视了提出问题即质疑能力的培养，培养出来的学生即使是高材生，这种能力也较差。无论是提出问题的勇气，提出问题的数量，还是提出问题的质量都不尽人意。大部分学生认为提问是你教师的事，而他们只管一个字——“答”。学生没有

意识提问，没有质疑，没有“挑战”，只有被动地接受，被动地作答，即使偶尔提问，也只是为了获得标准答案，提问僵化成了“单向流程”，难怪一位著名教育家说：孩子们入学前是个“问号”，而毕业时像“句号”，究其原因，有以下两大点：

（一）从教师方面看

1、虽然我国大力提倡素质教育，但由于目前我国大部分中学迫于社会、学生家长的压力和经济因素诸方面的原因，还存在不少片面追求升学率。物理教学围绕着一张升学考试的试卷转的现象，一部分教师仅为升学考试而教学，没有认清质疑能力培养的重要性，没有为学生提供培养这种能力的情境和途径，使学生缺乏质疑的意识和习惯，特别是对于学生问的超越“考纲”的内容一律不予作答，有的教师还训斥学生浪费时间，严重挫伤了学生质疑的积极性。

2、有些教师教学思想、教学方法落后，喜欢采用“填鸭式”的教学方式，往往把物理概念、规律平铺直叙地全部端给学生，从而压抑了学生思维，很少留给学生质疑的机会和内容。

3、极少数教师由于害怕学生质疑的一些“古怪”的问题自己答不上来，有失面子，所以对一些爱质疑的学生敬而远之，这必然不利于学生质疑能力的发展。

（二）学生方面看

1、有兴趣，缺乏提出问题的主动性，就不想问。

2、有兴趣但怕问得不好，同学会笑话，老师会责怪，缺乏提问的信心，就不敢问。

3、有兴趣又敢问但由于掌握的知识和思维能力有限，缺乏提问的方法，就不会或不善于问。

从以上内容，我们可以看出，在中学物理教学过程中有意识地培养学生质疑能力是非常必要的。

四、物理教学中培养学生质疑能力的方法

（一）加强双基训练，为学生质疑的培养提供必要的知识和能力基础。

双基训练是产生质疑和培养质疑能力的必要前提和基础，缺少相应的知识经验，质疑能力必然贫乏。因此培养学生的质疑能力，首要的是加强基本知识和基本技能的训练，提高他们的知识水平，质疑能力的培养才有可能。另外，引导学生观察，提高观察能力，对质疑能力的培养也是很重要的。问题的发现既可以由教学内容引起，也可以由观察大量的现象引起。学生通过观察学习，会发现许多和原有知识经验不一致或相矛盾的的现象，使头脑里经常带着“为什么”。同时，通过观察可以丰富学生的感性经验，开发他人的直觉思维，有利于学生质疑能力的培养。鼓励和指导学生自学也是培养学生质疑能力的一种基本训练。自学能使学生主动学习，独立思考，钻研问题。善于自学就能活跃思维，增长知识，发展能力。自学往往是求知欲驱动的，而求知欲又是“质疑”开始的。

（二）精心设置质疑情境，激励学生质疑，以提高质疑的水平。

良好的教学氛围和问题情境能够诱导学生提问，为他们质疑提供前提条件，不过在教学中我们也会发现：学生即使有质疑的积极性，但就是提不出问题，或者只能提出一些表层的问题。这说明学生还处于被动接受知识的状态，还未进入探索性思维状态。因此，学生质疑能力的发展和培养，不仅有赖于知识和能力的基础以及适宜的环境和气氛，而且还要依靠科学的教学方法、教学技巧和教会学生质疑的方法，使学生善于质疑，以提高质疑的水平。

1、通过实验演示创设情境，激励学生质疑

物理学是一门以实验为基础的自然科学。由于实验能使物理教学理论联系实际，丰富学生的感性认识，引起他们的兴趣，因此教学中我们可以利用物理实验来创设情境。例如，在讲“ 力的合成与分解”时，首先让学生思考：用均匀的细棉线提重物，用一根时易断，还是用两根易断？这时学生认为肯定是只用一根棉线容易断。然后教师开始演示，如图所示：

一根线能提起重物，而用两根夹角较大的线提重物时，线却断了！面对这种出乎意料的结果，学生首先会问道：“ 为什么两根线能承受的拉力还不如一根线呢？”接下来，教师就可以抓住时机，因利势导，引导学生积极探索其中的物理原因。可以看到，这个情境设置成功的关键在于：实验演示所得的现象引起了学生的认知冲突，从而将学生轻松引入充满疑问的情境。另外，我们还注意到中学物理教学中验证性实验居多，学生的思维不够深入，有时很难引起质疑，而探究性实验能激发他们的探究意识和问题意识，所以在教学中可以适当设计一些实验探究式情境，来培养学生的质疑能力。

2、利用生活事实创设情境，激励学生质疑

物理源于生活，走向生活。在物理教学中教师要利用与物理知识有关的生活事实，创设情境，激发学生的兴趣，唤起学生原有认知与生活体验，从而引导他们提出问题。例如，让学生回想：在冬天脱毛衣时会有劈里啪啦的声音；用塑料梳子梳头发时，头发总是随着梳子飘；在寒冷的冬天，戴眼镜的同学刚走进食堂，眼前就成了“ 雾蒙蒙”的一片；行驶的汽车突然刹车，乘客会俯冲向前……这些事例都是学生在生活中经历但未曾深究过的，当教师在课堂上把它们呈现给学生时，自然会激发他们的兴趣，引起质疑，进而对问题进行探究。因此，教师要多从生活事实出发，引导学生从物理的角度发现、提出问题。

3、通过问题教学创设情境，激励学生质疑

创新都源于问题，教师根据教学提出启发性问题，给学生营造有挑战性的不同的问题情景，从问题的一步步展开中进行学习。

例如，“分流在电流表中的作用”一节的教学，可以采用如下程序展开：

(1)为了测量小灯泡正常发光时的电流强度，将电流表直接串联入电路，随着电键短促闭合，电流表指针迅猛撞击过去时，这说明电流表不能测量较大的电流，怎么办？

(2)有同学提出将多只电表串联起来，按此演示，结果电表果真保护住了，但灯泡L却不发光了。可见，这种因噎废食的做法不可取。

(3)少学生因见讲台上放着一些同样的电流表，就提议把他们并联起来接入电路。这样一来果然解决了单只电流表量程过小的问题。但这样做显然不方便，如果只有一只电表(或从经济、或观察方便角度考虑)能否作进一步的简化呢？

(4)通过师生合作讨论，很快提出了一种方案：只保留一只电流表，其余电流表用一只等效电阻R代替，同时改变表盘的刻度值，经实验验证，该方案果然可行。这样一只电流表改装而成的安培表已初步完成。通过这样的对比实验和分析，学生对“分压和分流在电流表中的作用”有了比较深刻的理解与认识。

（三）教会学生常用的质疑方法，培养学生的质疑能力。

质疑并不是随便提问题，而是经过充分地分析后提出的疑问。教师应在平时的教学过程中逐渐地教给学生一些质疑方法，以培养学生的质疑能力。

物理教学中常用的质疑方法有：

1.类比联想进行质疑

在物理学中有很多物理内容、规律，处理方法是相类似的，把它们联系起来，加以比较，找到它们共同的特点，培养求同思维的能力。例如：在刚讲过原子的核式结构模型，我让学生通过联想和类比，根据电子绕核转动时充当向心力的库仑力和卫星绕地球转动时充当向心力的万有引力的表达式的相似性，提出电子和卫星的环绕速度、运转周期、动能随半径R的变化是否相似的问题，并通过分析、讨论、比较进行释疑，最后得出了正确的结论。

2.由因及果，追根溯源，进行质疑

教学中要让学生保持旺盛的好奇心和求知欲，见到一个物理现象和问题，要习惯于问产生的原因是什么？进行追根溯源。例如：在学习多用电表时，让学生观察表盘上电阻、电流、电压等各种量程的刻度，通过观察进行质疑，如：（1）为什么电阻的刻度值与电流、电压

相反？（2）为什么电阻刻度是不均匀的？像这样引导学生坚持不懈的寻根问底常常会引出物理概念和规律得出的过程或能加深对它们的理解。

3、改变条件引发质疑

物理规律都有一定的适用范围，在教学过程中可引导学生改变条件，想一想在不同条件下的表达形式；同一物理问题处理起来往往有多种方法，有时改变条件进行思考，能获得最佳的求解方法。如在复习单摆周期公式时，笔者有意识地启发学生改变单摆摆动条件，结果学生提出了从静止到运动，从天是到地下深井，从单一引力场到几种力场并存等各种情况的单摆，于是很自然地引发了单摆周期公式的适用条件是什么？如何写出上述条件下单摆周期公式的种种疑问。

4、逆向思维提出质疑

这是与通常思维程序相反的一种思考方式，这是通过从相反的方向展开思维，提出问题的一种质疑方法，例如，法拉第根据电产生磁的现象，逆向思考提出了质疑：磁能否产生电？并通过10年的艰辛努力，终于发现了电磁感应现象，为人类进入电气时代提供了一把金钥匙。我们平时的物理教学活动中可以经常引导学生运用这种方法进行质疑。例如在讲过匀变速直线运动后，对于匀减速运动，我们可以问一问这种运动的逆过程能否当作匀加速运动来处理？再如在几何光学中讲过已知物点和透镜求像点的方法后，可以质疑一下已知像点和透镜如何求解物点？这些都属于逆向质疑。

总之，培养学生的质疑能力是一个循序渐进的过程，它需要教师悉心引导。营造和谐的课堂教学氛围，使学生敢于质疑；创设良好的问题情境，使学生容易质疑；传授科学的思维方法，使学生善于质疑。除此之外，在具体运作中，要注意以下几点：首先，让学生质疑最直接的目的是启迪学生的思维，所以教学中要给予学生充分的思维空间，多采用启发式教学，激发学生的好奇心与求知欲。其次，要教育学生先思后问，引导学生于无疑处见疑，真正通过思考发现真理。第三，要时刻鼓励学生敢于提出不同见解，不唯书，不唯上，进行“求异思维”，时刻以审慎的态度思考问题。只有这样，才有助于激发学生的智能，培养创造型人才。

参考文献：

1、柳斌 宇慧《教学方法与艺术案例全书》下卷 长城出版社

2、《物理教学》2000年8月第8期

3、高天 高长梅《初中教学指导全书》物理卷 中国城市出版社 19994、杨云生《创设探究型问题情景培养学生的科学探究能力》物理通报，20045、林春辉《物理情景呈现要激发学生的质疑》物理教师，20046、张大均《教育心理学》人民教育出版社，20047、阎金铎《物理实验论》广西教育出版社，1988