新技能《新课程下课堂教学学生质疑精神的培养》讲义（精选）

第一篇：新技能《新课程下课堂教学学生质疑精神的培养》讲义（精选）

新技能《新课程下课堂教学学生质疑精神的培养》讲义

培训时间：2014年1月18日 培训类别：县级培训

主讲教师：陈灿 课时：4课时

课堂教学中的提问实质上是在教师引导下师生设疑、质疑、析疑的过程，也是学生积极参与教学实践的过程。只有教师充分尊重学生在课堂提问中的主体地位，才能使学生的学习兴趣不断被激发，思维不断被启发，知识不断被深化，学生进而在学习上由量的积累升华为质的飞跃。问题是学习过程思维认知聚焦的载体，问题设计不仅是教师的事，同时也应该是引起学生兴趣和认知关注的事情。因此，对于面向培养学习者问题意识和认知思维发展而言，它的发展方向应该朝“教师设问”----“教师呈问”----“教师促问”----“学生愿问”----“学生好问”----“学生善问”转变。

课堂提问作为一门技能和艺术，就需要教师善于发现、挖掘、挑起“矛盾”，并以此布疑设问，促使学生在积极、主动的状态中学习、思考、判断和表达，切实而有效地发展学生的知识、思维和能力，培养学生的质疑精神。

一、与学生平等相处，让学生“敢”问

敢问，是心理问题，是勇气问题。教师要培养学生不唯书、不唯教、不唯上、不唯真、不唯美的意识，敢于说出自己的所思、所想、所疑、所惑，敢于向书本、向教师、向权威挑战。

要与学生平等相处，建立和谐的师生关系，创造民主、平等、活泼、愉快的求知环境。一方面我们要正确对待自己，不要以为自己总比学生高明；另一方面要正确对待学生，始终树立学生是学习的主人及师生平等的观念。

1、要创设学生提问的氛围

著名教育局陶行知说过：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”具有强烈问题意识的思维，才能促进人们去发现问题、解决问题，直至产生新的发现。

在课堂教学中，教师注重培养学生的问题意识，对开放学生的智力、培养学生的创新精神和自主学习能力有着举足轻重的作用。

（1）要尊重学生，让学生敢问

不论是在课堂上还是课外活动中，教师都应努力营造自由、宽松、和谐、民主的探索问题的情境，对学生的每一个问题都认真对待，态度和蔼，使学生从内心消除自卑、畏惧的心理障碍。

（2）要让学生勇跃发言，实行教学奖励

学生问得好，要肯定；问得幼稚，要鼓励。有时教师的一句温暖的话、一个爱抚动作甚至一个赞赏的眼神，都能带给学生很多心理安慰，能让他们不断地成长。

（3）要重视学生的课堂提问

教师不要轻易否定学生所关心的问题，一个承认学生的需要和价值观，尊重学生的意见和选择，这样，学生才能真正地学有所获。

2、要保护学生提问的积极性

在学生还没有形成提问的习惯时，提出的问题可能很肤浅、幼稚，教师要保护学生提问的积极性，要有意识地培养学生提出问题的勇气和兴趣。当学生提出的问题有错，或教师在上课时已经反复强调过，而学生又当做问题提出时，教师不能嘲笑、讽刺、职责，这样会严重挫伤他们提问甚至学习的积极性。

教师应该放下“权威者”的身份，建立民主、平等的师生关系，保护师生的自尊心、积极性，不断鼓励学生，这样才能促使学生敢于提出问题，敢于发表看法，大胆地进行探索。

3、要以“求教式”的语气提问，不要用“审问式”的提问

“求教式”的提问，能让师生之间形成一种平等对话的关系，让学生在研究问题的时候跟教师处于同一平台，有利于学生思维的扩展；而“审问式”的提问，导致师生关系不平等，容易压抑学生的思维。

4、要有意识设置疑团，为学生创造质疑的条件

质疑是经过较充分的分析后提出的疑问。善于发现问题，提出质疑，进行释疑是思维批判性高的重要表现。从人类认识发展规律看，任何科学发明与创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。古人云：“学起于思，思源于疑。”爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”现代教学倡导学生主动发现问题、提出问题，学会质疑问难，进而分析和解决问题。好问和好奇心是儿童的天性，是儿童求知欲的表现。我们要善于利用儿童的这份天性，给他们提供一个质疑的条件，使他们发现问题、提出问题并解决问题。因此，在课堂上，教师就要想办法让学生去思考、去想，使每一个学生在质疑中去学习知识。

5、要鼓励学生主动出击，主动探索，大胆怀疑前人之说、圣贤之言

教师在教学中应该鼓励学生大胆质疑：疑是深思的结果；疑是追求新知识的起点；疑是创造的动力。

（1）学生的质疑是对师道尊严的挑战。（2）学生的质疑是对传统教育的挑战。（3）学生的质疑是对权威的挑战。

二、给学生创设问的时空，促学生“想”问

学生的问题意识能否得以表露和发展，取决于是否有一个适宜的环境和气氛。因此，课堂上要激发学生思维，主动思考，积极发问。

1、要注意学生学习兴趣的激发

学生有了学习的兴趣，对她们来说不是一种负担，而是一种享受，一种愉快的体验，学生会越来越想学，越爱问。

2、要预设想问的时空，营造学生有“想”问的情境

学生由于受到年龄、知识、经验等因素的制约，在学习过程中还不能够做到自觉质疑，这就需要教师在教学中有意识地给予指导，创设“想”问的空间。才能创造出良好的提问气氛，让学生尝到提问后的喜悦。

三、教给学生提问的方法，使学生“会”问

古人云：“学起于思，思源于疑。”创新思维的滋生往往从怀疑开始，创新能力的培养来源于求知者不断的质疑，发现新的问题。巴甫洛夫说过：“怀疑，是发现的设想，是探究的动力，是创新的前提。显然，加强学生质疑问难的能力的培养，对培养学生自己发现和提出问题的能力有极重要的意义。不难看出，没有问题很难激发求知欲。没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。

由此看来，教学中教师要千方百计从小的具体方面引导学生，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，让他们在寻求答案的过程中学会分析、思考，进而养成习惯，久而久之使学生学会问问题。

四、帮学生提高应答问题的自信，引导学生“乐”问

苏霍姆林斯基说过：“在儿童心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”常听课的教师大概有这样的感觉：低年级的课堂往往比高年级的课堂生动、活泼、宽松、愉悦。一个突出的标志是教师在教学中不停地“夸”学生。这个“夸”有两层含义：一是学生应答或提问恰如其分，应该表扬；二是学生应答或提问不够正确，教师也从另一角度称赞。

有经验的教师课堂上“夸”的语言丰富多彩，如“你这个问题问得真好！”“你的问题真有意思！”“你很会动脑筋！”“你真会学习！”等等，这些温暖的话语送给学生，使他们心花怒放，无令而往。一个肯定的微笑、一个赞许的眼神，或者一个翘起的大拇指都会使他们信心倍增，“问”趣盎然。这就是新课程理念下，当前教学急需的教学评价。

世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在哪一方面的聪明，以及怎样聪明的问题，这就要求教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，乐于从多个角度来评价、3 观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生思维、发问的潜在意识和能力，使学生在课堂上学得高兴、问得快乐。

再说，学生没有不喜欢听夸奖的话的，越表扬越乐于去做事，越鼓励越乐于去问。因此，让学生以质疑为贵，以释疑为荣，更能展现学习中以学生为主体的效果，使学生成为一个有实际意义的快乐的探索者。

五、重视对学生质疑的引导，提倡先思后问

学生掌握了质疑的方法后，就要提倡先思后问。疑而不思，势必疑而不解，只有思而后问才能问得准确、深刻，才能在思考中学会思考方法，养成独立思考的习惯，培养学生的独创性。要教育学生对问题本身没弄清楚不问，提不出自己的思路和看法不问。

教学主张“先学后教，先思后问，先问后近。”在整个教学过程中，把学习的主动权交给学生，充分激发学生的内在潜能。同时，改变教师问、学生答的单向输出方式，代之以师生间、学生间的多向互问互答方式。借助创造性、生成性的过程，充分体现学生“自主探究”和“自主建构”的特征，使学生由被动受问者转变为主动发问者，真正成为学习的主人和自主探究者、发现者。

六、教师鼓励学生质疑时需注意的问题

1、鼓励学生提问，要面向全体，争取更多学生发言。使全班学生都积极参加到思考的活动之中，而不该只顾及少数学生。

2、教师要先练好“内功”，具有一定理论功底和较丰富的实践经验。同时要有较高的热情、激情，要有较高的驾驭课堂能力与课堂调控技能。

3、教师态度要友好从容，启发时要尽量多地用第二人称“你”来称呼。使学生在轻松、自由、和谐的气氛中，愉悦、主动、积极地思考和回答问题。

4、要多用“鼓励性”的评价语言来激励学生。

5、要充分运用教师的肢体语言（手势、身体、表情等），把学生的注意力吸引起来，充分调动他们的积极性、主动性，唤起他们的问题意识和表达欲望。

6、针对有的提问，教师可以鼓励，让学生在问中追问、加问，提出更有深度的问题。总之，提倡和鼓励学生质疑就是培养学生发散思维的一种方式，是训练学生拓展思路的有效手段，也是开拓学生创造性思维的主要途径。正如美国心理学家吉尔福特所认为：“分散式思维与创造力有直接关系，它可以使学生思维灵活，思路开阔。”在平时的教学中，教师不仅要善于激疑，而且应积极提倡学生直接参与提问设计，鼓励学生自己发现和提出问题。学生在学习中疑问的多少，正是他们思维能力强弱和探索程度高低的标志。

第二篇：新技能《新课程下课堂教学提问的策略》讲义

新技能《新课程下课堂教学提问的策略》讲义

培训时间：2014年1月17日 培训类别：县级培训

主讲教师：陈灿 课时：4课时

恰当的课堂提问是教学的重要手段，是师生之间的一种交流互动的教学手段，是启发学生积极思维的方法和手段，是实现教学反馈的分式之一。在教学过程中，巧妙有效的提问有利于促进学生思考，培养学生思维能力，提高对话质量。

一、问在何处

有效的课堂教学提问应是从教学实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点、难点来精心设计的。

1、置问于学生的疑惑处

（1）真实形象和文学艺术形象的差异所造成的疑惑。

（2）学生由于人生阅历不丰富以及阅读视野不开阔，容易以自己的眼光来衡量前人的行为方式以及思想情感，而产生难以理解的疑惑。

当然学生的疑惑不仅仅存在于这两方面，我们在课堂教学中要善于抓住学生的疑惑之处设置问题，从而加深学生对文本的理解。

2、置问于新旧联系处

苏霍姆林斯基说过：“有经验的教师一般都是从学生已知的东西讲起，善于从已知的东西中在学生面前揭示出能够引起他们的疑问的那个方面，而疑问的鲜明的情感色彩则会产生一种惊奇感，引起学生探索奥秘的愿望。引导学生从平常的、习惯的随地随地可见的东西中看出不平常的东西来。”学生只有在新旧知识的联系点上产生了疑问，才能激起探究的欲望，才会运用其过去的知识去寻求解决的途径。这就是一种获取知识的过程。

3、置问于事件的比较处

青少年学生对事物的认识不深刻，事件之间的比较突出各自不同的特征会让他们产生疑惑：为什么会这样呢？其中的原因在哪里呢？因势利导，设置问题。

4、置问于教学的关键处

从教育学来看，教学的关键处即教学过程中师生之间容易产生思想碰撞的地方，也是有可能达到教学高潮的地方，更是可能引导学生进行深入思考的地方。

5、置问于思维的转折处

当学生的思维还没有启动的时候，教师的提问会使他们产生悬疑，从而去寻求答案；当学生的思维积极向前推进去攻克难点时，教师的提问会帮助他们开辟新的通道，产生顿 1 悟和突破；当学生对思考过的问题进行整理的时候，教师的提问又会使学生的思维有条理的收拢，得出圆满的结论；当学生的思维处在进退维谷的境地时，教师的提问会让学生产生醍醐灌顶之感。

6、置问于规律的探索处

毫无疑问，数学、物理、化学等理科课程较多地关注规律的探索，语文也有自身规律的探索。

7、置问于知识的引申处

苏联教育心理学家维果茨基曾经提出儿童智力“最近发展区”的概念，“最近发展区”是儿童在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异来确定的。根据“最近发展区”理论，问题应该设在学生智力的“最近发展区”内才合适的。

教科书知识引申的地方很多。在知识引申的时候，学生自然就会产生疑问，这时候需要教师做恰当的引导。引导得当学生的问题就会得到妥善解决。

8、置问于知识的矛盾处

教学内容教学到矛盾之处，也就是学生在认识上最感困惑的地方，而这往往也成为教学的难点所在。在这里设疑和提问，也最容易引起学生的积极思考。

9、置问于学生的新发现处

在学生的学习有所发现是提问，效果更好。这时候的提问，能极大地发挥学生的主观能动性，最大限度地锻炼学生各方面的能力。

二、“提”在何时

1、导入布疑

导入布疑是在导入新课时常用的提问。中小学生的好奇心特别强，对新鲜事物特别感兴趣。导入布疑能触发学生的好奇心，使他们产生强烈的求知欲，从而迅速地吸引他们的注意力，诱发他们的学习兴趣，提高整堂课的效果。所有在学习新课时，教师应该在导入这一环节激发学生的求知欲望，促使学生在愉快的心理状态中进入新课教学。

2、讲中设疑

讲中设疑就是在授课的过程中设置疑问。授课的过程中设置疑问可以帮助学生更好地理解文章的内容，把握课堂的中心环节，还可以起到提醒学生集中精力听讲的作用。

3、结语留疑

结语留疑是指在结束传授课时提出问题，为学习新知识做好铺垫，能够起到承上启下 2 的作用。

总之，教学过程就是一个不断地见疑（发现问题）、质疑（提出问题）和布疑（解决问题）的过程。如果没有问题，学习就会中断，智慧的火花就会熄灭。

三、怎样设问

所有的教师无不在课堂教学中向学生提出问题，但真正的有效问题都是经过精心设计的，都是教师学识与智慧的结晶。

（一）、精心设计的问题的特征

1、表现出教师对教材的深入研究；

2、与学生的智力、知识水平相适应；

3、能诱发学生学习欲望；

4、有助于实现各个教学目标；

5、富有启发性，并能促使学生自省；

6、提问语适时，恰到好处。

（二）、精心设计问题的注意事项

1、问题要有针对性

要改变滥问的现象。一些教师或者生怕人家说他没有采用启发式教学方法，或者怕怕人家说他课堂气氛不热烈，或者积习难改，上课无所不问，根本不可能引导学生去思考。所以说，提出的问题要有助于学生理解课文的主要内容，要有针对性地在有助于主题把握的关键处发问，忌不痛不痒，提一些无意义的问题。

2、问题要有启发性

问题要有启发性，要有利于调动学生的思维，活跃课堂的气氛。随着知识的日益丰富，现在中学生的视野日益开阔，他们的逻辑思维也日益完善，只有提出需要经过分析、比较、推断才能得出结论的问题，才能吸引他们，才能“一石激起千层浪”，引起他们思考，调动他们学习的积极性，培养其分析问题、解决问题的能力。

3、问题要有阶梯性

所提问题要有阶梯性，问题重点突出，又形成由浅入深、由易到难的教学阶梯，符合学生认识事物的思维规律，有利于养成良好的思维习惯。

4、问题要具体明确

课堂提问要具体明确，是指所提的问题必须与教学目标紧密联系，服从教学目标的需要，不然，就会出现教学思路紊乱的现象。

5、问题要难易适中

课堂提问最忌过难或过易。问题过难，超出了学生的认知水平，使学生茫然不解；问题过易，学生不假思索就能答出“是”或“不是”，二者都不利于对学生思维能力的培养。

（1）应该把问题设计在学生已有知识的基础上，先易后难，逐一解答问题；（2）对应难度不同的问题，应让不同层次的学生来回答，使每个回答问题的学生都“跳起来摘桃子”。

6、问题要适量

问题“适量”，即教师提问要抓住知识的关键和本质，能用一个问题解决的就不用两个问题；能直插主旨的就不绕弯子，坚决克服和摒弃“满堂问”的形式。

那么如何做到课堂提问“适量”呢？这就要求教师对教材的重点、难点以及知识训练项目要了然于心，然后再考虑用什么技巧和策略来提问。在设计课堂提问时，教师要注意运用归纳和合并的方法，尽可能设计容量大的问题，以提高学生思维的密度和效度。

四、如何深化问题

苏霍姆林斯基曾经说过：“需要进行抽象思维，需要不断地由具体事物过渡到抽象的概括——这是青少年精神上本质的需要。为了满足青少年对发展抽象思维的要求，我们十分注意推理能力的训练。”因此，教师在上课的过程中要随时对自己所提的问题进行深化，以期挖掘学生的思维潜能，帮助学生提高自身的抽象思维能力。

1、追问

追问，作为一种提问技巧，在课堂上被广为运用。它作为前次提问的补充和深化，追求的是学生思维的深度和广度，这无疑对培养学生思维的深刻性品质有着不可忽视的作用。追问对学生的思维有延伸和拓展的功用，是为了使学生弄懂弄通某一内容或某一问题，在一问之后又再次补充和深化、穷追不舍，直到学生能正确解答甚至出新出彩为止。

2、反问

反问即反过来问，答者变成问者，被问者变成了提问者。反问的句型语气强烈，平中出齐，具有独特的表达效果。能让课堂散发出迷人的艺术魅力，课堂因此而更有味道，更吸引学生。

3、插问

插问就是在讲一个问题时，穿插上与此相关的另外的问题，引导学生进行深入思考。教师与学生进行课堂交流时，学生经常会有表述不清、内容不深刻或者不全面的情况，这时教师应以插问的形式给学生以恰当的指引。

4、串问

串问就是一次提出一系列的问题，问题的设计特点是：此一问与彼一问紧紧衔接，有着不可分割的关系。几个问题形成一个思维递进的程序，把学生的思维逐步引向深入，很自然地就得出作者所要表达的中心内涵。设计的问题一环扣一环，前后之间有着紧密的联系，可以使学生的思维顺着问题的引导顺流而下，有利于学生养成思考问题时思维流畅、严密的习惯。

5、变问

变问就是变式提问，也就是对同一个问题采用变换角度的方法提问。对于某一事件，在了解事实的前提下，从不同的角度提出问题，有利于培养学生思维多向性和独特性的综合能力，有利于启发学生学会多角度、全方位地思考问题。

6、重问

重问就是重复的提问，即当一个学生已经作出正确的回答后，教师继续提问一、二个学生，目的在于加强学生基础知识的训练，由此可起突出强调的作用，能强化学生的记忆，集中学生的精神。同时，由于教师对每个学生的回答不给予肯定或否定，有利于提高学生辨别正误的能力。

7、假设

假设是科学思维能力的一个重要组成部分。培养学生的假设思维能力，对于提高学生的探究能力、培养学生的科学素养尤为重要。心理学理论认为，“内驱力”是认识事物的内在动力，主要表现为探究欲望、成就欲望和交流欲望。教师可以依据教材的重、难点内容，设置一些新异、有趣的“假设”问题，引发争论，启发思维，激发学生学习的内驱力。学生在论证“假设”的过程中获得解决问题的成就感，有助于学生主动、充满激情地学习，从而提高学习效果。

第三篇：新课程课堂教学新技能

《新课程课堂教学新技能》学习体会

桂果中学 朱卉川

今天听了我校赵勇主任的《新课程课堂教学新技能》的讲座，收获很大。通过典型的教学案例，分析了新课程课堂教学技能的主要教学功能和基本要领，指出课堂教学技能训练的方法和途径。对教师新课程下课堂教学中的基本技能和新课程下的一些新的组织模式的技能等开展指导，值得我们每位教师学习借鉴。如何将新课程课堂教学技能与我们的教学实践紧密结合，我有以下几点体会：

一、实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的统一。改变课程的功能，新课程突出强调了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体。因此，在课堂教学中，教师要依据基础教育的性质和时代的特点，重新界定新时代的基础知识与基本技能的概念，教会学生掌握终身发展必备的基础知识和基本技能；要关注学生学习的过程与方式，注重学习过程，改变学习方式，让学生学会学习；要在学习的过程中潜移默化地培养学生的健康情感、积极态度和正确的价值观。并将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观体现在课堂教学目标中，贯穿在课堂教学过程中，落实在课堂教学行为中，促进学生全面和谐的发展。

二、有效地与学生交往互动。

教学的本质是交往。新课程课堂教学过程，是师生交往互动的过程，是师生共创人生体验、共同发展的过程，是师生互教互学的学习共同体。因此，在课堂教学中，教师要建立民主、平等、和谐的师生关系，营造安全、自由、宽容、理解的教学氛围，改变课堂上教师一味关注自我表现的状况，要进行倾听与对话、沟通与交流、合作与共享，把课堂变成师生活动主体之间交往互动的空间，让知识在倾听与对话中生成，在沟通与交流中重组，在合作与共享中增值，实现“教学相长”，共同发展。

三、转变角色，做学生学习的组织者、引导者、参与者。

新课程要求教师转变角色。教师不再是单一的知识传授者，而是学生学习的组织者、引导者、参与者。因此，在课堂教学中，教师要确定学生的主体地位，营造课堂教学的积极的心理氛围，创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，充分调动学生的学习积极性，带领学生走向知识；要帮助学生制定适当的学习目标，确认和协调达到目标的最佳途径，引导学生改变学习方式，指导学生建构知识；要以教师的教学行为方式参与学生的学习过程，在观察、倾听、对话、交流、合作中成为学生学习的参与者，与学生一起分享认识与情感，尊重学生的差异、人格和选择，与学生一起探究真理，并勇敢地承认自己的过失和错误。

第四篇：新课程下如何培养学生的质疑能力

新课程下如何培养学生的质疑能力

摘要课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，在新课程改革的理念中，要充分发挥学生的主体作用，质疑最能调动学生读书、思考问题的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性。尤其在物理教学过程中，通过质疑能力的培养，可以培养学生的创新能力，这是新课程改革的一个重要目标，也是现行物理教学的一个重要任务。

关键词新课程物理教学质疑能力兴趣方法

基础教育物理课程的基本理念是“以学生发展为本，全面提高学生的科学素养”，强调探究学习，鼓励不同层次、水平的学生在发现问题、提出问题、收集材料以及最终解决问题的过程中，获得知识、培养能力，作为新课程改革浪潮中的物理教师，应该让学生主动地、富有个性的学习，满足不同学生的学习需要，让学生从被动的知识接受者成为知识的积极建构者，成为学习的主体。古人云：“学起于思，思源于疑。”疑是思之源，质疑是探索新知识的开始，也是探究新知识的动力。爱因斯坦曾指出：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”由此可见，在物理教学过程中，通过质疑能力的培养，可以培养学生的创新能力，这是新课程改革的一个重要目标，也是现行物理教学的一个重要任务。那么如何培养学生的质疑能力呢？笔者根据多年的教学经验，从以下几个方面进行了总结。

一、创设质疑的氛围，让学生敢问

罗杰斯认为，“心理的安全”与“心理的自由”是创造的两个条件【1】。因此，作为教师要放下所谓的师道尊严，为学生创设一种自由、民主的氛围，建设良好的师生关系，以宽厚的胸怀容纳学生哪怕是“幼稚无理”的提问。笔者曾经碰到这样一个学生，他的物理基础不是很好，进入高中物理学习之后，由于课程难度的增加，学得更加吃劲，但他还是尽努力的学习，一有问题就拿过来问，但有一次，他拿了一个问题来问我，说：“网球运动员击打出去的网球是一个较小的球体，为什么不可以看成质点？”我告诉他，网球之所以不能看成质点，是因击打球的不同部分，产生的效果不同，故不能忽略其形状，也就不能看成质点，但他就是不能理解，而且坚持认为网球是一个很小的球体，就象扔出去的铅球一样可以视为质点，我无可奈何的对他说：“你要是实在理解不过来就记住这个结论吧。”我本是无心之语，结果却伤害了他的自尊心，后来该同学就放弃了物理的学习，最后分班时选择了文科，这件事给我的心灵带来了很大的震撼。

二、培养质疑的兴趣，让学生愿问

苏霍姆林斯基认为，各种兴趣的价值莫过于用疑问引起的兴趣，因为这样的兴趣是从学科内部

【2】各种元素的关系中诞生出来的，又可以吸引学生寻根究底，从而成为一种不断催化智能的刺激。

因此，作为教者在教学中要培养学生质疑的兴趣，为学生提供培养质疑能力的情境和途径。从教师的角度来讲，要认清培养质疑能力的重要性，不能片面追求升学率，而忽略了对学生能力的培养。笔者认为应从以下几方面着手：

1、改变落后的填鸭式教学，留给学生思考的空间。

2、鼓励学生提出自己的见解，即使学生有错，也不能直接批评，而是通过其他办法使之明白自己的错。

3、实际教学中注意以“疑”激趣。

例如：我在讲“惯性”这一知识时，提出了一个免费环球旅行的设想：大气球下吊一篮子，人坐在篮中，升到空中某处，由于地球日行（自转）八万里，悬在空中的人岂不是可以领略世界各地风光吗？这个设想可以吗？这样学生争论激烈，思维活跃，在讨论的过程中不知不觉又提出了若干疑问，并逐步应用所学知识加以解决，在不知不觉中学生质疑兴趣又提高了，能力获得了加强。总之，学生只有对质疑有了兴趣，他们才愿意不断产生疑问，并且在不断探索解决疑问的过程中，质疑能力和解决问题的能力都会得到加强。

三、教给质疑的方法，让学生善问

如果教师构建了良好的质疑氛围，学生也有了质疑的愿望，但是却无从问起，不知哪里有疑问，或者有了疑问不知道如何质疑，那同样不能产生较好的教学效果。因此，在物理教学过程中，教学要有意识、有目的地教给学生进行质疑的基本方法，才能尽快提高学生的质疑能力。笔者认为，就物理课程来说，可以从以下几个方面着手：

1、利用演示实验，创设物理情景，巧妙质疑

利用演示实验的直观教学手段，巧设疑问，诱发学生进入质疑的思维状态，从而解决问题。例如，在进行自由落体运动教学时，可以先通过这样一个演示实验设置疑问：教者拿两张完全相同的纸片，让他们从同一高度落下，学生观察到了纸片同时落地的现象，然后，再把其中一张纸折叠成团，再让它们从同一高度落下，结果却发现没有同时落地，而是纸团先落地。由此，学生就产生了这样一个疑问：“为什么同样的纸在两种情况下下落时间不一样呢？下落时间受什么因素影响呢？这样在学生头脑中就闪烁出解决问题的思维火花。

2、运用“悖论“，揭示矛盾，利用理论的自恰性进行质疑

运用悖论教学能激发学生探索兴趣，提出新观点，否定原有知识，建立新知识。关于悖论的运用，历史上著名的是伽利略驳斥亚里斯多德关于重的物体下落快的推理。在教学中可引导学生循着伽利略的思路思考，取一块重的石头和一块较轻的石头，按亚里斯多德的观点，应该是重的石头 2 【3】

下落快，然后用一根细绳连接两者，这时重的石头要被拖慢，轻的石头要被拖快，所以速度应该在两者之间，但是，用细绳连接后的物体重力却增加了，故应该下落最快，导致悖论。产生上述悖论后，学生迫切想知道矛盾原因，从而激发了探索动机，促进学生的质疑能力的提高。

3、利用日常经验和科学概念之间的差异提出疑问

在学习物理知识之前，由于日常生活的积累，学生对一些现象有了自己的观念和认识，这就是日常经验，当日常经验和科学概念不一致时，将会使学生的思维处于矛盾的困惑之中，从而引发学

【4】生的质疑。比如在进行单摆的周期方式教学时，教者根据经验，往往认为单摆的角度越大，则其运动的周期越长。事实上在摆长相同的条件下，改变摆角去测量周期会发现在误差允许的范围内，其周期都是相等的，从而在学生大脑中形成疑问。学生的这种质疑，可以让我们了解他们“解决”问题的“依据”，既培养了学生的质疑能力，又使我们的教学有针对性。

4、利用因果关系进行质疑

教师在平时的教学中要教育学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海里要经常出现“为什么”三个字，要注意追问前因后果，才能有所发现。例如：1895年，德国物理学家伦琴观察到阴极射线管附近的荧屏上出现几点荧光，由于伦琴喜欢追根求源，所以经过研究后发现，这原来是阳极射线打到固体上产生的一种新的射线引起的，他把它起名叫X射线。后来人们为了纪念他把这种射线叫伦琴射线。而在此之前美国物理学家古德斯比德和英国物理学家克鲁克斯都曾发现类似的现象，但他们没有寻根问底，导致一项重大的发现从手上溜走。

总之，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合，在新课程改革的理念中，要充分发挥学生的主体作用，质疑最能调动学生读书、思考问题的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主体，充分发挥学生的主观能动性。明代学者陈献章对质疑的功用阐述更具体：“小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也，一番觉悟一番长进。”作为教师，更应该从以上几方面着手，发挥自己的主导作用，而不是主人作用。

参考文献：

【1】、罗杰斯 ,论人的成长,美国霍顿米夫林公司1961年

【2】、彭亮精心设疑 激发兴趣苏州教育学院学报,1996年04期

【3】、上官维忠,谈高中物理教学中质疑能力的培养长兴教研网2006年2月

【4】、张大均,教育心理学[M],北京：人民教育出版社，2004，12

第五篇：新课程课堂教学新技能》考试题

合肥市教师“上好课”《新课程课堂教学新技能》考试题

(2010-05-19 10:30:29)转载 标签： 教育

合肥市教师“上好课”《新课程课堂教学新技能》考试题答案一

一、判断题（A、对 B、错）

1、占学生在校活动时间的比例最大的是课堂。（A）

2、如果教师教学能力强，那么在课堂上就会“恋战沙场”。（B）

3、现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础。（A）

4、学生掌握了 “双基”就能自然而然地形成各种能力，就能满足社会的需求。（B）

5、新课程让学生想象、发散，不要怕学生说得离奇、荒诞，只要教师正确引导不会出现大问题，即使有些 “离谱”，教师也能处理得当。（A）

6、传统教学的指导思想就是侧重于 “教与学”中的 “教”和 “师与生”中的 “师”。（A）

7、现代教学原则注重从学生的角度出发，强调学生是学习的内因，是教学过程的主体，是教学效果的体现者，同时又从教师教的角度提出教学原则并使两者紧密结合。（A）

8、现代教学论认为：不是选择适应于儿童的教学方法，而是选择适合于教学方法的儿童。（B）

9、现代教学论认为：教师的教法要适应于、服务于、服从于学生的学法。（A）

10、班级授课制有利于因材施教，有利于学生的个性发展和创造力的培养（B）

11、青少年思维的发展是由形象思维到抽象思维的循序发展的。（A）

12、童年期的思维类型逐渐从形象思维过渡到抽象思维，情感特征逐渐发展到比较深刻、稳定。（B）

13、少年期的思维特征以形象思维为主，情感特征不稳定，起伏性较大。（B）

14、借鉴就是临摹、效仿、照抄他人经验，是提高教师教学能力的重要途径，（B）

15、要想提高教学能力，教师既要学习实践经验，又要学习教学理论，两者兼顾，突出前者。（B）

16、反思的目的在于：分析教学能力形成的障碍，通过排除而 “开源”；分析渠道梗阻的原因，通过打通而 “助流”。（A）

17、教师要借助教材尽量拓宽知识和技能领域在学生能够接受的前提下知识面扩大得越多越好，培养学生的技能越全面越好。（A）

18、开放性教学是指教师创设有利于学生学习的情境，以教材提供的知识或由教材引发的相关内容与教材本身相融合的教学。（B）

19、整合性教学是指在教师主导作用控制下，赋予学生最充分的民主，学生以多种形式全面发展自我的教学方式。（B）

20、厌学不是先天的，而 “愿学”才是人的本性所固有的。（A）

二、单项选择

1、传统教学设计存在的主要问题是（D）

A、偏重知识传授设计，忽视能力、智力、非智力和思品教育设计 B、偏重教学内容设计，忽视教学目的设计

C、偏重课内知识设计，忽视课外知识设计 D、以上现象都存在

2、新课程下课堂教学设计的标准是（D）A、教学结构合理 B、教学容量饱满 C、学生负担较轻 D、以上三个要求都有

3、如果一节课有三个定理，教师在设计时不仅要考虑三个定理的具体涵义，而且要特别注意它们之间的联系和所处知识体系的地位，那么这种教学设计过程属于（D）

A 教师的创造过 B 教材重组的过程 C 教材内容的填充过程 D 教师知识系统化的过程 E教师探究教材智能结构的过程

4、对中小学学生学习影响最大的、最直接的非智力因素是（D）

A、人生观、世界观 B、性格、气质 C、情感、意志 D、动机、兴趣

5、从学生学习的外因分析，“厌学”的最大原因就在于（B）A、学生身上 B、教师身上 C、家长身上 D、班主任身上

三、多项选择

1、反思的目的在于 ABC

A、“开源助流” B、“扬长补短” C、“高低兼顾” D、“取长补短

2、教师课堂设计能力包括三个方面的含义：ABC

课堂教学设计前准备能力 课堂教学设计能力 设计后评析能力 试题命名能力

3、教师编写的《学生自学指导提纲》应该具备的特点：

A ———提取基础知识 B ———强化自学能力 C ———开发学生潜 D ———补充相关资料 E ———反馈学生状态 F ———有效指导家长

4、教学设计中较轻学生负担的有效方法是

A 在教学的全部设计中，没有给学生造成心理压力的任何内容 B 在教学的全部设计中，给学生留作业的质量要高，总量要适中 C 在教学的全部设计中，节假日、双休日不留或少留家庭作业

5、教学设计如何才能减少教师讲授时间

A 多设计点拨，少设计讲解 B 多设计 “情境”，少设计 “平静” C 多设计 “一举几得”的问题，少设计 “几举一得”的问题

6、“双向对称”设计的基本原则ABCDE

Ａ、每一教学内容的处理或教学环节的设计都是事先精心策划的，都有与其相关的、相对应的素质教育目标———素质元。

B、每一教学内容或教学行为都能有的放矢地提高学生某一种或某些种素质。

C、教学目的不是单一的知识素质教育，而是社会性素质、心理素质和生理素质的全面整合。D、教学中所涉及的诸多素质元，不仅仅是来自教材本身，更多的是来自教师的教学设计。E、课堂教学中涉及的素质元的数量和素质发展要求的标准，定位在学生的 “最近发展区”。

7、整合性教学具有特殊意义，主要表现在以下三方面：（ACＤ）A、教学意义 B、升学意义 C、人生意义 D、社会意义

8、培养学生学习动机的策略ABC

采取培养 “直接动机”与 “间接动机”兼容的策略 采取培养 “高尚学习动机”的策略 采取满足或增强学习需要的策略 采用教会学生 “好学”、“深思”的策略 ９、“导入”设计的 “切入点”可以从以下四个方面考虑ABCD

A 根据课的内涵设计 B 根据课的外延设计 C 根据课的中心内容设计 D 根据课的知识衔接设计

10、课的终结设计可以归纳成如下方面：ABCDEFGH A 概括性终结 B 悬念性终结 C 引申性终结 D 质疑性终结 E 提问性终结 F 游戏性结尾 G 前置性结尾 H 激励性结尾

11、下面对教会学生“会学”的意义叙述正确的有BCD

A 教会学生学习是减轻教师工作负担的目的 B 教会学生学习是现代社会发展的需求

C 教会学生学习是今后学习的基础和工具 D 教会学生学习是目前学生完成学业的前提和保证

12、发现式学习的优越性有ABCD

A 有利于学生形成良好的智能结构 B 使学生获得学科的基本结构

C 使学生形成良好的非智能结构 D 使学生从小就学会 “发现式学习”的方法

13、培养学生接受式学习能力时，让学生听课要做到 ABC

A “有信心” B “能专心” C “会用心” D “左耳进，右耳出”

合肥市教师“上好课”考试资料（第二部分）

(2010-05-19 10:31:16)转载 标签： 教育

安徽省“上好课”主题培训考核内容

（一）、《教学中的师德修养》（略）

（二）、《教学论与课堂教学》

一、教学过程中教师主导地位与学生主体地位的关系

第一，新课程改革的主要目的是促进学生的全面发展，因此学生应该是学习活动的主体。第二，教师不应该成为课堂活动的唯一中心，应该更多地成为一位平等交流中的主持人、引导者，成为课堂活动的有效的组织者，正确地引导和促进学生发展。

有两种倾向值得注意：一是弱化甚至取消了教师的主导地位，把教学过程变成纯粹的学生的“自学”和“自议”；二是过分强调“尊重学生在学习过程中的独特体验和“学生的主体地位”，主张把时间还给学生，把课堂还给学生，把书本还给学生，把作业还给学生，于是有的教师上课便叫学生自己看书，没有提示，没有指导，没有反馈，学生一看到底。有的教师还提出学习内容由学生自己定，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑，有人还把这两种倾向美其名曰“放手”。从表面上看学生似乎获得了自主的权利，可实际上并没有做到真正的自主。没有了教师作为“组织者和引导者”的作用，也就不会有学生的主体作用的发挥。象这种不能正确处理好教师的主导作用和学生的主体作用两者的关系，从而走向一个新的极端，这是新课程实践中认识上的一个误区。二、教师、学生和教材的关系

课程是由教课书、其他教材、教师与学生、教学情景、教学环境等构成的一种动态的生物系统。简而言之，课程是教师、学生、教材、教学活动、环境等因素的整合。

当前基础教育课程改革中指出，形成教师的课程意识非常重要。新课程与以往课程的本质区别之一就在于它的“不确定性”。有几句通俗的话将课程意识概括得好，贴近教师的实际。第一句话是课程不等同于课表上的科目。第二句话是课程不仅仅是教科书。第三句话是课程实践不等于教教科书。那么教师要形成的关于课程和课程实践的课程意识究竟是什么呢？答案和表述不是唯一的。但都要教师突破以往对于课程和课程实施窄化和简单化的理解，最终目的是教师从整体上理解新课程提出的改革目标，明确新课程要达到的学生发展的基础性目标和学科学习目标。将之植入自己的头脑，纳入自己的工作视野，形成以学生发展为本的理念，富有创造性地落实到自己的教育教学中去。上面几句针对教师课程意识的话可以续写为：课程不仅仅是课表上的科目，除了各门课程的独特课程价值，更应考虑课程的总体育人目标和各门课程的合力；课程不仅仅等同于教科书，更应考虑学生的学科目标、教科书以外的课程资源，课程标准比教科书更重要，应该受到更多的关注。课程实践不等于教教科书，而是用教科书教，创造性地使用教材。

三、多元化的教学评价

新《课程标准》中指出：“对学生的评价应从甄别式的评价转向发展性评价，既要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程，既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度，评价要反映学生学习的成绩和进步，激励学生的学习，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处与不足，认识自我，树立信心，真正体验到自己的成功与进步。(一)评价方式要多样

我们可采用以下几种评价方式：

1、延缓评价

考试的功能不仅仅在于“甄别和选拔”，在新课程理念的指导下，还应当充分发挥其促进和激励作用。延缓评价法是实现这一理念的有效方式。新《课程标准》中指出：“应当强调的是，学段目标是本学段结束时学生应达到的目标，应允许一部分学生经过一段时间的努力，随着知识与技能的积累逐步达到应达到的目标。对此，教师可以选择推迟作出判断的方法。这种‘推迟判断’淡化了评价的甄别功能，突出反映了学生的纵向发展。特别是对于学习有困难的学生而言，这种‘推迟判断’能让他们看到自己的进步，感受到获得成功的喜悦，从而激发新的学习动力。”

2、课堂观察

传统课程评价只注意“输入”和“输出”两点，只报“结果”不报“过程”，是一种“暗箱式”的评价。现代课程评价理念倡导过程性评价和发展性评价，“课堂观察”评价法能很好地了解学生的学习情况，反映学生的学习过程，是对“纸笔测验”评价法一种很好的补充。开展以学生发展为中心的课堂观察评价，就是教师在课堂中要充分关注学生的状态，从学生的注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、情绪状态、生成状态等方面去观察了解学生并随机作出适当的评价。通过评价，鼓励学生去思考、去尝试、去实践。比如，教师对不同层次的学生在讨论问题、发表看法、解决问题等方面进行分层次训练时，根据训练的难易程度提问不同的学生，教师在评价学生时用肯定、激励、赞赏的语言，帮助学生认识自我，体验成功，树立信心。

3、成长记录袋

新课程倡导质性的评价方法，而成长记录袋就是一种重要的质性评价方法。成长记录袋主要是指收集、记录学生自己、教师或同伴做出评价的有关材料，学生的作品、反思，还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况。(二)评价主体要多元

在以往的评价过程中，学生往往处于被动局面，扮演一种被管理者的角色。他们对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对评价本身也是持一种否定态度，或者处于老师要怎么评就怎么评的消极心理状态。实践证明，任何评价如果没有被评价者的积极参与，很难达到预期目的。发展性评价必须提倡多元化主体，包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，也可以把小组互评与对小组每个人的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。这种评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动过程。学生在评价时进行对照和比较，既看到优点也看到不足，激发学生内在的潜能，提高自我调控能力，主动发展，起到互相帮助、互相促进的作用

四、教学过程中认知规律的把握 影响学生认知因素主要表现在几个方面：

1、来自教师和文本的因素：主要指教材和教师提供的有意义的、经过组织的信息。教材具有严密的逻辑结构，但这并不等同于学生有效学习后生成的认知结构，因此须经教师在教学活动中提供的有意义、有组织的信息的帮助，但有组织的信息必须考虑到另两个方面：学生原有的知识和技能，即原有认知结构，以及学习者在学习过程中的主动加工活动

2、学生原有的知识结构：美国认知心理学家奥苏贝尔说：“影响学习的唯一的重要因素就是学习者已经知道了什么。” 教新知识之前，必须激活学生长时记忆中相关的原有知识。因此，学生已有的知识水平怎样，将会直接影响学生的心理建构的过程。

3、学生主动学习的情况：有适当的外部条件和原有认知结构的基础，如果学生缺乏主动学生，有效学习仍然不能发生，它还需要学生的学习动机和学习策略的结合。在教学中如何遵循学生认知规律教学并无唯一的方法，是有规律可循的：

1、利用多媒体教学，发挥学生认知主体作用多媒体形式是最直观、最生动的的教学形式。人机交互能产生良好的教学效果。这种教学方式能激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。有利于发挥学生的认知主体作用。

2、创设问题情境，引导主动探究人的认知活动通常都是从问题开始的。在教学中让学生自己主动发现问题，探索新知，这样的学习对学生来说印象、感受最深，理解得也最深刻，极容易掌握问题的内在规律和联系。

3、让学生获得成功的喜悦。有些学生很少得到成功的喜悦。因此，在学习上积极性不高，即使努力学习了，也没有更大收获。

4、教学的平等性、合作性、交流性任何教学都必须体现平等、合作、交流，合作与交流是学生学习乃至对以后适应社会都是非常重要的。这种合作与交流体现在师生之间的平等交流。遵循学生认知规律，提高教学效果，就是把解决问题的主动权交给学生，提供学生更多的展示属于学生自己的思维方式和解决问题的机会，所有这一切都旨在建立一个以学生为主体的，促进学生形成探索性的学习方式，发展创新意识和创新能力的教学环境。

五、教师应当具备怎么样的教育素养

首先，我们教师应具有独特的人格魅力。经常听到学生在背地里议论，说他们喜欢某位老师，听课兴致高；不喜欢某位老师，听课的时候昏昏欲睡。事实上，能否赢得学生的尊重和爱戴，不是单方面因素决定的，老师的学识、能力、性情、品德修养等综合素质融铸成起人格，这是一名老师吸引学生的主要源泉。教师的人格魅力来源于渊博的学识和教书育人的能力，具备这些条件的老师不但在教育教学上游刃有余，而且善于处理、协调与学生以及同事之间的关系，创造融洽和谐的工作氛围。以利于获得事业的成功；教师的人格魅力来源于善良和慈爱，他们会在平等的基础上善待每一个学生，不会因为学习成绩的好坏或者家庭背景的不同高看或歧视某些学生；教师的人格魅力来源于对事业的忠诚，他们不是仅仅把教书看成谋生的手段，而是毫无私心杂念地投身其中，以教书育人为崇高的职责，并能从中享受到认识的乐趣„„

其次，教师应该具备一定的亲和力。在学生评价教师中，我们不难发现，学术能力、教学水平与学生的满意程度并不一定成正比。有些教师，其所带班级的考试成绩总是处在年级前茅，个人教育教学能力、工作能力都特别强，但是学生对其满意率却不是很高，这是何种原因呢？我想：这类教师之所以不受学生欢迎，是因为他们缺乏必要的亲和力。古人云：“亲其师，信其道”。教师的亲和力，可以赢得学生的尊敬和信任，可以获得学生的宽容和理解。因此，某个教师可能在教学方面有所欠缺，但学生却能热情地学习，主动地思考，由此就能获得最大限度的教学效果。反之，如果教师知识甚高，不顾学生的感受，我行我素，唯我独尊，那就容易引起学生的逆反心理，即使他学问最高，讲课最好，最终却不一定能实现教学的目标。因此，我觉得亲和力是教师必备的教育素养。

再次，教师应该掌握一定的语言艺术。苏霍姆林斯基指出：“教育的艺术首先包括谈话艺术，教师要有较高的语言素养。”教师的语言要规范、科学、有师范性，要力求准确、到位、不能含糊不清，更不能出现科学性的错误。优美、科学的语言能给学生语言的营养、智慧的启迪。教师一句精辟的话语，能萦绕于学生的脑海而终生难忘；一个生动的比喻，能使学生抓住了知识的关键而茅塞顿开„„

总之，要想提高各方面的素养，就需要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物，要有读书的兴趣，要能在书本面前坐下来，深入地思考”。所谓“一天爱读书容易，一辈子爱读书不易”。我们就必须读书，读书，再读书。

（三）、课堂教学基本技能和微格训练

在1963年出现了微格教学，微格教学意为微型化教学，又被称为“微型教学、微观教学、小型教学”，是指在有限的时间和空间内，利用各种手段，帮助被培训者训练某一技能技巧的教学方法。它是一个可控制的实践系统，利用这个系统可使新教师有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。它是建筑在教育理论、视听理论和技术的基础上，系统训练教师教学技能的一种较为先进的教学方法。

根据微格教学的理念，我以为也可以把这个理念运用于我们的教研活动中，我称之为——微格教研。既然我们中小学教师的教育教学任务都比较繁重或没有较多的时间和精力参加教研活动，我们不妨就采用让教师独自或几个开展灵活多样的微型的教研活动：做教学札记、编写案例、撰写教学反思、相互说课。只要我们能宣传到位，这些微型的教研活动肯定能受到老师们的欢迎，因为这些教研活动基本不受时间的限制、不受地点的约束，灵活性很大：独自一人也行，如做教学札记、编写案例、撰写教学反思；二三人也行，如相互说课。

1、做教学札记。教学札记就是教师在进行教学之后，对该节课的教学情况的反馈以及对教学效果等各方面做出的评价性小结。教师在教完一节课后，对自己原来对教学过程的设计和实施进行回顾、总结和反思，将经验和教训记录下来，作为改进教学、总结经验和科学研究的依据，这对提高教师的教学业务水平和教育科研能力，会起到起很重要的促进作用

2、编写案例。教学案例是教师在教学过程中，对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为与艺术的记叙，以及对该个案记录的剖析、反思、总结。案例不仅记叙教学行为，还记录伴随行为而产生的思想，情感及灵感，反映教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑，以及由此而产生的想法、思路、对策等。它既有具体的情节，过程，真实感人，又从教育理论、教学方法、教学艺术的高度进行归纳、总结，悟出其中的育人真谛，予人以启迪。

3、撰写教学反思。教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑——教然后而知困，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教、书海寻宝，可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式。

4、相互说课。课堂教学是落实素质教育的主渠道。近年来在各种教学活动中，都增加了说课这项新内容。实践证明，说课活动不受时间、空间、人数的限制，简便易行，具有较强的参与性与合作性，能很好地解决教学与研究、理论与实践相脱节的矛盾。目前这种形式已成为大面积提高教师素质、优化课堂教学、落实素质教育的有效途径。说课既有教学程序的展示，又有理论根据，说课之后，再由听者进行评议，指出不足及改进之处，既为上好课提高课堂教学效率提供了可靠的保障，也达到了相互交流共同提高的目的。说课实为一种很好的教研形式。说课是对教学蓝图的分析、论证。可见说课是教师之间的相互切磋琢磨，同时也提高了教师的教学研究能力。

总之，中小学教师只要勤学不厌、勤思不怠、大胆试验、努力创新，就一定能不断提高自身的教育科研素质，把自己培养成合格的科研型教师。衷心希望我们每一位中小学教师能成为优秀的教育研究者，并最终成为闻名于世的大教育家。微格教学的导入技能

导入技能是讲授新知识的起始阶段，是在较短的时间内教师有目的地引起学生注意，唤起学习兴趣，激发学习动机，明确新授课的学习目的，建立知识间联系的教学活动方式。微格教学的导入，形式多样，目的明确，总结有以下几种类型：

（一）以情导入

1、情境导入真正意义的情境应能激发学生乐于参加、关注和活动的“情”，并引导学生在“境”中思考，发现，以动情地语言讲解有关材料，背景，引发学生感情共鸣，引导学生进入学习情境。如：《十里长街送总理》一课的导入，教师先在教室黑板正中挂周总理照片，出示当时追悼会的部分图片，再播放哀乐，辅以教师催人泪下的导语，创设悼念周总理的特定环境。在这种悲痛中教师再引导学生分析理解课文的内容，学生被感动了，达到“未入其文，先动其情”的效果，学生被激发起的情感自然转化为探求知识的内在动力。

2、音乐导入以播放与课堂内容相关的乐曲，录像，影片，录音，歌曲，引起学生兴趣。《鸟的天堂》一文就可以借助于视觉形象和听觉形象进行教学，让学生好象真的到了“鸟的天堂”。讲解大榕树时，放一曲舒缓优美的《姑苏行》，展示茂盛的大榕树的投影，创设出一种幽静惬意的气氛；讲解鸟儿活动时，则可播放《百鸟朝凤》乐曲，伴随一声两声鸟叫，展示群鸟欢腾的景象，从而使课堂气氛显得欢快而热烈。这样，学生从视觉，听觉两方面同时感知了教学内容。

3、图画导入利用教学挂图，图片引导学生观察，采用一些新奇的方法，导入新课。讲《赵州桥》时，先出示挂图，引导学生认清图形，启发学生与常见的桥进行比较，提炼出显著特点，就此点明这就是赵州桥，他是我们祖先的杰作，好在哪里？这样学生就会满怀兴趣到课文中去欣赏。

（二）以趣导入

1、设问导入设计一些符合学生认识水平而又有一定难度的问题学习《海底世界》教师可设问“你们知道大海深处是怎样的吗？”学生产生一种好奇心理，教师顺应这种心理，告诉大家：海底有山有谷，有森林，有草地，有矿物，也有各种生物，这样，引发学生的好奇心，学起来更加主动积极。

2、试验导入：是以学生动手参与试验的方式导入新课。这种方式适用于各科教学。

3、故事导入：依据教材需要，讲解一些与之相关的故事片断，可提高学生的学习兴趣，深入领会课文内容。这是我们常用的方式，不做多的阐述。

4、谜语导入这种方式激发兴趣，年龄越小越明显。

（三）以理导入

1明理导入：通过具体事件，讲明某一道理，以上下文的关系，帮助学生理解有关内容。2复习导入：温故而知新---在复习就知的基础上发现新旧之事件的内在联系，常以提问，做习题开展，降低新知难度，为学生自身在已有认知结构中建立概念联系，做好必要的准备。

课堂教学的导入是课堂的“前奏”，像乐曲的“引子”，戏剧的“序幕”，具有酝酿情绪，集中学生注意力，渗透主题和带入情境的任务。精心设计的导入，能抓住学生的心弦，立疑激趣，促成学生学习情绪高涨，有助于学生获得良好的学习效果。

微格教学中的提问技巧

一、提问数量

提问数量是准备成为教师的人练习提问的第一步。，由于提问技能较复杂，也较难掌握，一开始练习这一技能时不可能顾及有关课堂提问的各个方面。首先要做的事情是能够在课堂上提出问题，等练习一段时间后，再考虑提问的质量。提问数量包含两层意思： 1．在课堂单位时间内所提问题的总数。山西省教育学院中学教育研究中心曾进行过一次有关教师课堂教学行为的调查。根据观测结果，一堂课（45分钟）内提问次数在5次以下的占被观测教师总数的72；4%；只有极少数的教师提问在10次以上。因此，增加提问次数是改变“满堂灌”教学模式的一种最基本的手段。我们在微格训练中帮助接受培训者掌握提问一定数量的问题，一般情况下，在5分钟左右的微格课堂内应提出6-------10个问题。2．提问个体学生的数量，即提问分布。

二、开放性提问

所谓开放性提问是指那些没有固定、标准答案的问题。学生在回答这类问题时可根据自己的理解，或自己所知道的实际情况选择答案。练习开放性提问是新教师掌握提问技能的第二个步骤，指导教师要事先向试讲者讲明设计问题时不要涉及大复杂、太深奥的内容，学生回答时也无需进行大多的思索和用大多的时间。教师在设计开放性提问时应遵循以下原则： 1．学生无需就答案的准确性进行思考。

2．学生在回答问题时无需进行认真的思考和回忆。教师设计开放性问题的目的主要是为了吸引学生的注意力，活跃课堂气氛，或引出主要内容，以及为进一步的提问形成过渡。3．学生无需因为不同的答案而进行争论。开放性提问没有固定的答案，学生一般情况下不必因为他人提供了不同的答案而与之争论。教师在提出此类问题时目的不是引发讨论，而是引发兴趣。教师在提出开放性问题时学生若能争先恐后地进行回答而不因为答案的不同进行争辩，即说明教师达到了目的。

练习开放性提问过程中试讲教师应注意以下几点： 1．尽量以轻松、活泼的语气和态度向学生提出问题。2．一个问题要尽可能得到多种答案。3．教师不表露自己对某种答案的个人倾向

4．教师除了通过言语和手势鼓励学生回答问题外，不必进行启发或暗示。

三、高层次提问

高层次提问所涉及的问题也没有固定的答案，它与开放性提问的主要差别就在于这种提问鼓励学生思考，学生在回答问题时需进行分析、判断或推理在传统的教学模式中，教师的任务是将教学内容尽可能清晰地呈示给学生，而学生的任务则是理解和接受教师讲授的知识，并将其尽可能长久地贮存于记忆中。这种做法将学生仅仅当作一种知识的接受器，根本难以调动大多数学生的学习积极性。同时也难以发挥教育启发心智的功能，也忽略了知识本身所具有的实用价值）

高层次提问的设计应从以下几个方面去考虑： 1．设计问题让学生对教学内容进行归纳和整理，帮助他们全面把握教学内容；教学内容虽然在大多数情况下都有一定的体系和结构，但这种体系和结构却经常被过多的解释性文字和用以证明或说明的事例所淹没，从而给人以繁杂的感觉，教师在课堂上一方面要给学生提供尽可能多的细节以帮助他们深入了解知识内容；另一方面要帮助学生理清有关知识的脉络。我们常见的教师在课堂上让学生将课文分段或总结中心思想就属于此种类型的高层次提问.2．设计问题让学生对教学中所涉及的知识内容进行分析和评估以推动学生思维。学生应该理解并接受教学内容，但这种接受只有成为学生的一种主动行为才可以实现并得以巩固。学生通过教学内容进行分析和评估，在表达自己看法和见解的过程中将教学内容纳入自我独特的知识体系，形成自己的知识结构。

3．提出问题让学生运用所学知识分析或解决实际问题。

知识的价值首先在于其实用性。学习的目的绝不仅仅是要学习者明白一些事理。教师在课堂教学中要及时地给学生应用所学知识的机会，以强化他们的学习动机，比如，在讲授完有关环境保护的知识之后，教师就应通过高层次提问来促使学生应用所学的知识来思考一个实际的问题：“太原的环境污染比较严重，请问太原环境污染形成的原因是什么？”或：“请你讲一讲我们应该如何根治太原的环境污染？” 在课堂内实施高层次提问应注意下列几点： 1．在一堂课内不应该提大多的高层次问题。2．教师可用一般性提问引出高层次提问。

3．教师可通过一般性提问对学生进行启发和暗示。

4．教师要寻求多个不同的答案，在许多情况下，当教师提出一个高层次问题后，很可能第一位被叫起来的学生就给出一个令教师满意的答案.教师可以某种方式对该学生鼓励表扬。但切不要就此打住，要让另外的学生再进行回答，以征求不同学生的看法。这样做一方面是要促使所有学生参与课堂；另一方面学生通过课堂提问可明白这样一个道理，问题的答案常常不止一个，容忍不同观点或看法同时存在是一件理所当然的事情。学生也可能因为有不同的看法进行辩论，但学会与别人辩论也是一个十分重要的学习成果。

四、探询提问

教师提出问题之后，学生最初的回答可能不准确，不清楚，不全面，教师当然可以通过再叫另外的学生来得到一个较满意的答案。但这种做法容易使一时不能完满回答问题的学生产生失败感，会严重伤害他们的自尊心，打击他们参与课堂教学的积极性。正确的做法是、当学生在回答问题的过程中遇到障碍时教师及时伸出援助之手。探询提问即是在学生不能完满回答问题时，教师通过对某一学生连续提问的方式进行启发和给予暗示；或当教师在提出一个较难回答的问题之前（或之后），提出一些与此问题相关的简单问题以引出或归纳出一个完整的正确答案。在表现形式上探询提问是一种连续提问的方式，即：教师提问--学生回答--教师再问。探询提问是一种师生共同探讨的提问方式，促使学生进行回忆或思考，从而得到回答问题的线索。教师在课堂内运用探询提问可达到以下目的： 1．帮助学生对答案进行整理，提高答案的清听度。2．引导学生为自己的观点提供依据。3．对学生进行启发。

4．深化学生的思维。学生在回答完一个问题之后，教师可通过进一步的提问使学生的思维再上一个层次。帮助学生领会答案之外更深刻的含义。比如：在学生讲出空气的用途和作用之后，教师可进一步设问：“人离开空气行不行？”“空气被污染对我们来说有没有害处？” 等。

练习探询提问过程中试讲教师应注意以下几点）

1．要注意问题与问题之间的停顿。连珠炮式的接连发问

只可偶而用于训练和测验学生的反应速度。在通常情况下，学生在听到教师的提问后需要稍作思考。探询提问是一种连续性提问，但问题与问题之间也要给学生冒有思考的余地。2.语气语调要和缓；探询提问十分类似于日常人们交际中的追问。但切忌不要以急促的语调、严厉的语气连续向学生发问。学生一旦有压迫感和威胁感，就会紧张慌乱，以至于无法正常回答教师的提问。教师应以一种和缓的、探讨性的语气和语调进行探询提问。3．不要用过长的时间发问某一位学生。探询提问是需要连续提问一位学生，但教师应把握＝个限度：一旦发现被提问学生确实无法再继续承受提问的压力，或其它学生有可能失去兴趣时，教师应及时改换提问对象。

五、提问措词

对许多教师而言，并不一定是他们不愿意在课堂内进行提问，而是他们不懂得如何组织提问。其中最大的障碍是不知道应该提出哪方面的问题，即问什么；也不知道应该如何提出问题，即怎么问；提问措词正是要帮助接受培训者克服这一困难。提问措词是教师运用语言手段组织和实施提问的过程，这一技能所涉及的主要是提问的构成。设计提问措词应主要考虑以下几个方面： 1．确定提问内容。2．明确提问目的。3．解提问对象。

4．构成自然的交流模式。教师在提问时要尽量以一种平等的交流态势向学生提出问题，所用言词要尽量自然流畅，而且容易引发学生的思维和交流倾向。提问只有在成为学生喜欢的一种教学方式的情况下才有可能产生好的效果。提问措词主要包括以下几大方面的内容：

1．提问词。最常见的有：谁、什么、哪里、哪个、怎样、怎么、如何、什么时候、什么地方、什么方式，以及是否、是不是、能不能、会不会，等等。用哪一种和哪一个提问词主要是由提问内容、提向目的决定的。

2．导引语。导引语是教师用以引出问题的语句“，教师在讲出问题之前所用的过渡性语言，如：”你能不能告诉大家你最喜欢哪个季节）原因是什么？“在这里”你能不能告诉大家“就是导引语。教师当然可以直截了当地提出问题，但使用导引语会使提问显得和缓，从而给学生一种和蔼的感觉。特别是?quot;请”作为导引语，更可以表现出教师亲切友好的态度。如教师在提出问题前先这样讲：“下面请大家思考这样一个问题„„”，或“有这样一个问题我们请一位同学来回答„„”，等等。导引词也可起推动和激励学生积极回答提问的作用，如教师在提问前这样说：“下面有一个问题需要大家思考，咱们看谁能最先举手口答。”再如：“老师现在要问一个比较复杂的问题，咱们看哪位同学能正确回答„„”等等。

3．问题句。问题句是表达提问内容的句子，是提问的核心内容。问题句的设计要做到：清晰、准确、简洁、语调和语气。

微格教学中的讲解技巧

讲解技能的构成要素是一些典型的课堂讲解教学行为，这些典型的教学行为是在理论的指导下，经过实践经验的证明所概括提炼出来的，对于实现其教学功能是有效的和充分必要的。讲解技能由“讲解的结构”、“语言清晰流畅”、“使用例证”、“进行强调”、“形成连接”、“获得反馈”这六项典型教学行为要素构成。这六个技能要素反映了圆满有效地完成讲解任务，实现其教学功能所必须要做而且要做好的关键成分。

1、讲解的结构

讲解的结构是教师在分析学生的情况和教学内容的基础上，对讲解过程框架的安排。这一技能要素是整个讲解教学活动成功的基本保证。显然讲解过程框架的设计是在讲解实施前的行为，但讲解框架的实施可以在教学中观察，所以满足可操作、可观察、可评价的要求。在微格教学中首先要使学员明确“讲解的结构”要做什么。一个事物的结构是由构成该事物的关键因素和这些因素之间的关系组成。讲解的结构是将讲解的总任务分解为若干个关键部分，每一部分都有一个明确的阶段性目标，并根据各部分讲解内容之间的逻辑意义和学生认识过程的规律，将各部分讲解内容安排成一个序列，并在讲解实施中正确清晰地表现这一序列。所以建立讲解的结构，实际上是对讲解内容进行分析综合的加工处理过程。讲解结构的课堂表现形式是通过提出系列化的关键问题和阶段性结论，形成清晰的讲解框架。学员不仅需要知道建立讲解结构要做什么，而且还要知道怎样做。找出讲解内容中的关键成份，建立各部分之间的联系是有规律可寻的。这个规律就是新旧知识之间的联系和新知识中各要素之间的内在关系。可以从分析新知识结论入手，找出构成结论命题的若干个关键因素，这些因素之间是以什么关系构成的命题结论。这些因素中哪些是已知的，哪此是新概念。对于新概念的关键因素还要向下追溯，直到与学生原有的知识建立联系。对知识本身的结构和新知识与原有知识之间的关系进行分析，可以确定讲解结构中的关键成分。各关键部分之间的联系和讲解顺序，除了要依据知识结构的本身逻辑之外，还需要考虑学生认知的规律，遵从由浅入深、由表及里的认识原则。

2、语言清晰流畅

语言清晰流畅的教学行为是讲解紧凑、连贯、语言准确、明白、语音和语速适合讲解内容和情感的需要。

讲解紧凑、连贯指两方面的内容；一是讲话连贯紧凑，没有吞吞吐吐和“嗯、啊”等游移拖沓的现象；二是讲解意义连贯紧凑，没有意义分散、跳越的现象。

如何才能使讲解语言紧凑、连贯呢?一般地讲，要准备充分和自信。具体讲，就是要按讲解的结构框架进行讲解。这样的同一时间内只有一个具体的讲解中心(阶段性讲解目标)，思路清晰目标明确，就可以防止语言游移拖沓，意义分散跳越。讲解语言准确明白，就是语言中的句子结构完整、发音正确、用词准确。要做到准确，就要对讨论问题中的关键词事先吃准，有所准备。要做到明白，就要将讲解中具体问题的结论与取得结论的依据或前提条件交待清楚，将依据与结论之间的关系交待清楚。若将依据和前所条件，以及结论与依据之间的关系认为是不言自明的，一带而过，就会造成讲解不明白。

3、使用例证

举例说明是进行学习迁移的重要手段，例证将熟悉的经验与新知识联系起来，是启发理解的有效方法。

为使例证有效地发挥其教学功能，应使学员明确以下几点：(Ⅰ)举例内容恰当。所举例证的内容要正确反映教学内容中的概念原理；(Ⅱ)举例适合学生的认识水平。例证应是教学内容所涉及的一类事物中的典型事例，即概念规律的本质因素或稳定联系在例证中的表现形式是比较鲜明的，便于学生分析概括，符合学生的经验和兴趣；(Ⅲ)举例数量符合认识过程的需要。举例的数量对于获得新知识是充分必要的，少了不足以说明问题，多了容易使人厌烦；(Ⅳ)注重分析。例子不在于多，而应对例证与原理之间的关系分析透彻，这样才能使学生举一反三；(Ⅴ)正确使用正面例证和反面例证。学生容易从正面例证中获得新概念、新规律，在没有形成正确理解之前，对反面例证的否定是比较困难的，所以在引入新知识时，正、反面例子交*使用容易造成混乱。在初步理解了新知识后，再使用反面例证可使学生加深理解。

4、进行强调

强调是成功讲解中的一个核心成分。强调将重要的关键信息从背景信息中突出出来，减少次要因素的干扰，有利于学生形成正确的认知结构。强调的形式是多种多样的，学员在训练中容易要模仿和应用。学员感到困难的是强调的内容，学员一般都会知道强调重点内容，困难的是什么是重点，成功的强调来源于对新旧知识的联系和新知识结构的透彻分析。简单地重复结论不等于强调，强调结论中的关键要素及其要素之间的关系，强调新知识与原有知识的联系和区别，才能使学生清楚地“看到”这些联系，才能给学生以知识。

5、形成连接

讲解结构中的系列化关键问题和相应的阶段性目标之间不是彼此孤立的，它们不仅有时间顺而且还有逻辑意义的联系。“形成连接”就是要将讲解中各部分之间的逻辑意义联系交待清楚。在训练中应注意学员简单地将讲解内容1，2，3„„地罗列起来的作法，使学员注重讲解各部分之间的转折和过渡。6、获得反馈

讲解由于主要是教师讲学生听，所以新教师往往忽视学生的反应，讲解像在背书。这是讲解的发展进程与学生理解不能同步，讲解缺乏针对性、交互性的主要原因。在训练中，指导教师要注意纠正学员这方面的问题。

（四）、《新课程课堂教学新技能》

一、教师语言能力的培养与训练 １．教师讲解的诱发艺术的培养与训练 ２．教师讲解的形象艺术的培养与训练 ３．教师讲解的穿透艺术的培养与训练 4．教师讲解的 “谐振”艺术的培养与训练 ５．教师讲解的节奏艺术的培养与训练

二、教师质疑能力的培养与训练 １．需要澄清的几个问题

第一，明确问题的目的和类别。问题的目的和类别有四种：①诱发目的———能诱导、激发学生潜在学习需要、动机、兴趣、求知欲的问题，即诱发型问题。②巩固目的——— “温故而知新”的问题，即巩固型问题。③诊断目的———发现学生在学习中存在的不足及困难的问题，即诊断型问题。④训练目的———开发学生潜能和培养人格的问题，即训练型问题。

第二，明确问题的难度。问题的难度系数控制在０.３—０.８之间（难度系数：１减去能回答上的人数与总人数的比）。赞可夫说：“教师提出的问题，课堂内三五秒钟就有多数人 ‘刷’地举起手来，这是不值得称道的。”

第三，质疑要程序清晰。注意提问的次序，问题逐步深化，问题要有陡度、有连续性，使提问达到系统化、线性化、递进程式化。

第四，提问时注意给学生留出 “两个时间”。“第一时间”即提问后留给学生一个思考准备的时间；“第二时间”即学生回答问题后还要留给学生一段思考时间。

第五，提问时要注意 “延迟评价效应”。学生回答问题后，教师不要立即进行评价，继续给学生思考时间，让他们以批判思维的形式对问题的实质提出质疑或认同。

２．教师质疑能力的培养与训练 疑问是学生学习的动力。当学生处在疑问、困惑、迷惘、焦虑、踌躇心态时，提出问题和解决问题的状态是最好的。因此，教师设疑，学生质疑，共同析疑、辨疑、释疑，使课堂教学形成 “多向交往”的局面，在合作和谐的氛围中，能最有效地推进学生发展。第一，设计出 “于无疑处生疑”的方案。第二，设计出 “于有疑处扩疑”的方案 第三，设计出 “学生辩论生疑”的方案。

三、教师随机应变能力的培养与训练

开放性教学出现偶发事件的概率要远远高于一般类的教学。因此，上课前教师要有充分的心理准备。

第一，随机应变能力之一———遇事不慌。偶发事件出现后，教师不要慌，要沉着冷静，迅速思考，以便应付这一突如其来的问题。譬如，语文课上老师让学生用 “放”字组词，同学们组了几个词之后，一个同学说：“放屁！”学生哄堂大笑，都用奇特的眼光盯着老师。这位老师很冷静，笑声过后，老师说：“这个词组的对呀，它不是人的正常生理现象吗？”

第二，随机应变能力之二———转嫁他人。突发问题出现后，教师可以回避这个问题，把问题转移到同学们哪儿去。譬如，在讲《高大的皂夹树》一课时，学生突然提出问题： “老师，皂夹树也不是人，它怎么知道要为人类造福呢？”这位年轻的教师很聪明，她马上就对同学们说：“这个问题提得很好，哪个同学能回答她？”

第三，随机应变能力之三———反问质疑者。当突发问题出现后，教师可以直接反问提出问题的同学。譬如，在讲初中语文《分马》一课时，有一个同学提出问题：“老师，这篇课文写了老初分了一头黑牦牛，李毛驴分了两头小毛驴，这些也不是马呀，为什么文章的标题叫 ‘分马’呢？”这个问题很尖刻，也很棘手，老师反应很机敏，立刻对这个同学反问道：“你说文章的标题叫 ‘分马’不合适，那你再给它起个名字好不好？”

合肥市教师“上好课”考试资料（第三部分）

(2010-05-19 10:32:18)标签： 教育

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《上好课应知应会》

一、课堂教学的科学性

实现对课堂教学科学性的把握，要抓住以下三方面的容：

(一)多元化的课程目标价值取向

目前，我国的课堂教学价值取向以人的发展为核心，同时多元价值取向并存。如果加以梳理概括，起码有以下五种价值取向：强调掌握基础知识的价值取向，强调基础技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向，强调情感陶冶的价值取向。正是课程目标价值取向的多元性形成了目前教学活动的丰富性。必须真正做到从知识论向发展论转化，必须有一个艰苦的过程。

(二)对课堂教学科学化若干内在关系的理性思考

一是关于教学的基础性问题，涉及对什么是基础、基础知识以及加强教学基础性的不同理解。深层的问题在于对现代教育倡导的“知识观”内涵的理解。

二是关于课堂教学面向生活实际的问题。近年来，强调课堂教学关注生活实际，导致了课堂教学进程的变革，以及教学中对体验、经验的重视。目前还要解决教学实践中面向生活实际的目的、内容及形式方法问题，以及坚持马克思主义实践观，而不是坚持粗陋的实践主义。

三是关于接受性学习与探究性学习的关系。它们是基本学习方式“之一”，还是“唯一”?课堂教学中如何把握好“度”?应该说，现代教学不仅要培养学生思维的概括性、严谨性，还要培养学生思维的独特性、批判性，正是将认知与情感，指导与非指导，抽象思维与形象思维，能动与受动，个体与群体等诸因素加以协调与平衡，从而使课堂教学成为一个完整的认识与发展的过程。

当然，课堂教学中还要处理好群体发展与个体发展的关系，指导与非指导的关系，继承传统与超越创新的关系等等。当前课堂教学的改革，改什么?如何改?这需要我们进行理性的思考。

(三)研究课堂教学，进行教与学的行为分析构建现代课堂教学应遵循的理论思路是：

在实践、活动的基础上，通过交往，促进学生发展。这里，首要的问题是界定研究域，研究课堂教学：1．分析学生通过学习是如何实现发展的；2．把握学科教学的基本规律；3．揭示现代课堂教学的基本特色并形成教学风格。立足于研究问题，教师要学会对自己的教学行为进行反思：通过一节节课的观察评析，研究教师是如 何进行教学设计的，是否合理组织学生的实践活动，是否尊重学生的个体差异，让不同的学生都得到发展；还要研究教师是如何引导学生积极思考、质疑、争论和辩论的，以及课堂上师生的互动活动，练习作业的探索性、实践性、开放性，如何体现教学的创新点。同时要研究学生的学习行为是否体现了自主选择、自我调控、自动探索，以及交往与合作。当然，要正确进行教与学的行为分析，必须给教师提供一个评析的标准，这就是：教师对现代学习观以及发展性教学策略的理解。

二、课堂教学的效率性

有效率的教学首先应该是有效的教学，所谓“有效”，主要是指通过教师一段时间的教学之后，学生能获得具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效的唯一指标。教学有没有效，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦，也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

关于有效教学，崔允郭教授认为，新课程背景下有效教学的理念主要包括以下几个方面：

(一)有效教学关注全人发展

教学是否有效并非依赖于完全客观的标准来判断，实际上，对教学有效性的判断是一个价值负载的活动，它取决于人们的教学价值观和教学目标观，对教学目标的不同认识必然会导致对教学有效性的不同判断。新课程规定了三大课程目标领域——知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。这意味着学生知识的掌握程度不再是判断教学有效性的唯一标准。有效教学必须促使学生在这三大目标领域上得到全面的充分的发展，有效教学要求教师将学科的价值定位在完整的人的发展上。

(二)有效教学旨在促进学习

有效教学是一整套为促使学生学习、实现教学目标而采用的教学策略。但有效教学的着重点在于“有效”，而教学的“效”体现在学生的学习上，体现在学生的进步或发展上。因此，判断教学有效性的标准是学生的学习。有效教学要求教师承认学生在教学过程中的主体地位，具有一切为了学生发展的观念。

(三)有效教学呼唤效益意识

有效教学强调教学效果，教学效果的底线就是教学目标的达成。同时，有效教学强调时间合理、充分的利用，追求有限时间内学生发展的最大化。

(四)有效教学须要反思与创新

有效教学必然是一种反思性实践，有赖于教师持续的反思与探究。有效教学需要教师具有主体意识，充分发挥创造精神；也需要教师具有经验意识，从经验中学习，形成自己的实践智慧。

余文森教授认为，从学生的角度讲，速度、收益、安全是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看做学习时间(长度)——投入；收益可看做学习结果(收获)——产出；安全可看做学习体验(苦乐)——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个重要指标。

从教师的角度来讲，教学的有效性依赖于教师有效的“教”，并克服无效的“教”。“有效的教”指的是促进学生“学”的“教”，它表现在以下两个方面：一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多，更快，更好，更深；二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教。

三、课堂教学的发展性

学校教育以人的全面发展为目的，而课堂教学是学校实现教育目的，完成育人任务最基本的途径与方式。因此，课堂教学的最终落脚点应该是发展。这里的发展，不仅指学生的发展，也蕴涵着教师的发展。

叶澜教授认为，从生命的高度用动态生成的观点可把课堂教学看做师生共同成长的过程。首先，课堂教学应被看做师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活最基本的构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活最基本的构成部分，它的质量直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展，生命

价值的体现。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。

其次，课堂教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面发展，而不是只局限于认识方面的发展。无论是教师还是学生，都是以整体的生命，而不是以生命的某一方面投入学校的各种教育活动的。

因此，任何学校教育活动都会对人的身心产生影响。所以，每一项学校教育活动都应顾及学生多方面的发展。课堂教学作为教学的基本活动形式，更应该关注这一点。

再次，课堂教学蕴涵着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在深堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。

四、课堂教学的艺术性

„

长期以来，人们对教学艺术有着以下几种不同的理解：

(一)激励乐学说

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”苏联教育家苏霍姆林斯基在《教学的艺术》。一书中认为，教育的艺术在于能激发出学生心灵的感情，而且这种工作做得愈细致，愈有感情，从孩子心灵深处涌出的力量便愈大。法国教育家卢梭在《爱弥儿》一书中指出，“教学的艺术是使学生喜欢你所教的东西”，“教他以研究学习的方法”。叶圣陶先生也一贯主张，“教是为不教”，其目的也在于使学生会学，善学，乐学。

(二)创造活动说

李如密教授在《课堂教学艺术通论》一书中论证指出：“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的具有独创性的教学实践活动。”张武升先生在《教学艺术论》一书中认为：“教学艺术是使用富有审美价值的特殊认识技艺进行的创造性教学活动。”苏灵杨先生也认为：“教师之所以称为艺术家，是因为教师的劳动本身就是创作，而且比艺术家的创作更富有创造性。”

(三)审美说

阎增武先生认为：“借助教学过程中的审美感，可以给教学艺术下一个定义：教学艺术是通过诱发和增强学生的审美感以提高教学效果的手段，这种手段的运用能使学生在有益身心健康的积极愉快的求知气氛中获得知识的营养和美的享受。”

一、课堂教学的科学性

科学性是课堂教学必须遵循的最根本的原则。在整个教学过程中，教学活动的组织，教学内容的安排，教学手段和方法的选择等都必须体现科学性。关于教学的科学性，可以从以下几方面理解：

(一)课堂教学必须遵循教育规律

教育规律是教育活动的法则，是教育活动的客观依据。所谓教育规律，简单讲就是教育活动的客观必然性。一般认为，教育有两个基本规律：一是教育必须适应社会发展并为社会发展服务；二是教育必须适应人的身心发展并为人的身心发展服务。教育活动的两个基本规律存在于教育与社会和教育与人的本质的联系之中，是教育活动的两个最基本的客观依据。

从教育与社会的关系来看，教育和社会是一种辩证的、互相制约又互相促进的关系。教育活动不能脱离社会，作为人类的社会实践活动，教育要受社会发展制约。同时；教育通过培养人来促进社会发展。就我国当前的发展而言，落实科学发展观，构建和谐社会是社会发展的必然趋势和推动社会向前发展的动力。“发展”、“和谐”也理应成为教育科学发展观的核心。因此，在教育教学实践中，就要体现“以人为本”、“可持续发展”、“全面和谐”的思想，以学生的发展为本，为了学生的全面发展服务，为了学生的终身发展服务。

从教育与人的关系来看，教育要遵循人的身心发展规律。一般来说，人的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和差异性，在教育教学实践中，教师要充分认识并遵循这些规律，使每名学生都获得最大限度的发展。

(二)教学是课程实施的关键环节

“教学是能产生最基本的课程效果的一种社会环境，它以最深刻的方式影响着课程。”这句话道出了课程与教学之间密不可分的关系。课程从某种意义上说应该是学生在教师的课堂教学中获得的经验，是在具体的教学场景中生成的。而且，美国课程学者作出了如下隐喻：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工过程；

（一）运用教学方法时违背了方法的发展规律

在选择教学方法之前，很多教师并不知道教学方法是受一定的社会历史条件制约的，是由其内部和外部的各种矛盾推动着的，是永远在变化、发展的整体。因而，他们也就无法做到把教学方法作为一个产生、变化和发展的过程来看待和研究。

教学方法的运用同样也是一个发展的过程，教师要根据具体教学情况的发展变化相应作出调整，而不是一成不变的。教师要努力创造条件，以促进现代教学的发展。也就是说，在运用现代教学方法时，教师不但要适应学生的实际可能性，而且要不断创造有利条件，促进学生实际可能性的发展；不但要适应自身素质，而且要通过不断地学习，努力提高自身素质；不但要考虑既有教学环境的制约，而且要发挥主观能动性，积极地创造新的教学环境。

(二)静态地运用教学方法

中小学教师在运用教学方法时只注重教学方法本身，不注重教学思想的做法是非常幼稚和错误的。任何一种教学方法的运用都是在一定教学思想的指导下进行的。从传统教育到现代教育，教学方法的指导思想不外乎两种：注入式和启发式。然而现今的很多教师却不注重思想的使用。例如，教师在运用问答法时仍然固守着传统的注入式教

学思想，这样就会使问答法无助于学生思维的训练，与注入式相差无几。而即便是运用讲授法，若教师在启发式的教学思想指导下，则同样可以讲得很生动，并能够精辟地揭示事物的内部联系，促使学生积极思考，学会分析、解决问题。

教师要善于引导学生在自学的基础上质疑，即将课文中不怎么理解的有关问题提出来，以求得解决的办法。首先要教给学生方法： 一是从知识的角度来质疑，二是从追新求异的角度出发提出不同见解。

三是提出自己不懂的、奇怪的问题。对学生提出的问题，无论正确与否，教师都要以鼓励的方式来予以肯定，教师的启发用语要精而亲切，灵活多变，培养学生大胆质疑要持之以恒，循循善诱。

教学中的各种方法，在以上两种不同的教学思想指导下，既可起到启发的作用，也可出现注入式的情况，但它们的教学效果是截然不同的。教师以启发式思想为指导来运用教学方法，能唤起学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，使学生的学习收到良好的效果。反之，若以注入式思想为指导，只能导致学生成为一个被动的接受器和记忆器。总之，一种教学方法的运用能起到什么样的作用，关键还取决于运用教学方法时的指导思想。因此，要始终坚持以启发式的教学思想为指导，使教学方法起到启发的作用，以充分发挥学生作为学习主体的能动作用。

一、运用教学方法的指导思想

运用教学方法应坚持启发式和理论联系实际，反对注入式和教条主义。

启发式与注入式是两种对立的教学方法指导思想。前者是从学生的实际出发，本着充分调动学生学习的主动性、积极性，诱发学生学习的内在动机，启发学生独立思考，培养学生的能力而运用教学方法的指导思想。注入式则相反，它是教师从主观愿望出发，简单地向学生灌输知识而运用教学方法的指导思想。注入式教学把学生看成单纯

接受知识的宣传品，忽视了学生学习的主观能动性，因而压抑了学生；的思考力、主动性和独创精神，人们称它为“填鸭式”教学。理论联系实际要求教师在运用教学方法时考虑上节所述的选用教学方法的依据。

把启发式和理论联系实际作为运用教学方法指导思想的原因，一是任何教学方法只有教师联系学科、学生实际，本着调动学生学习的积极性的目的而运用时，才能发挥出实效，提高教学质量；

二是当前的教学实际，受传统的注入式教学思想的影响，教学实践中相当程度地存在着生吞活剥地套用教学方法和盲目追求表面热闹，忽视调动学生学习积极性的不良倾向。

二、恰当的教学方法的条件

恰当的教学方法只能产生并成熟于教师广泛而深入的教学艺术实践中，离开了这个活的源泉，恰当的教学方法就只能是一句空谈。一般说来，恰当的教学方法应具备以下条件：

(一)认同感一种教学方法能否被接受者认同，直接影响其作用能否卓有成效地发挥出来。如果教师所采用的教学方法既能使学生在理智方面认同，又能使其在情感方面认同，则说明这是一种优化的教学方法。否则，就难以保证教学方法的实效。认同感是衡量最优教学方法的首要条件。

(二)参与度

主要指一种教学方法的使用过程中教师与学生的参与程度及其积极性水平，以至师生关系是否融洽，能不能心领神会地默契配合与协作，能否达到思维共振与感情共鸣。因为教学艺术的出发点便是师生在教学过程中的交流与合作。所以，最优化教学方法应有较高的师生参与度，较好地体现出教学的民主性。

(三)综合化

最优化的教学方法必须是克服了每种类型方法的局限性，而在其功能、效果、手段等方面呈现出综合化特点的教学方法。因为它综合了各种方法的优点和长处，所以才能发挥出整体最优的功能。不过，综合化不是面面俱到，而是“集优化”；也不是优点的简单相加，而是经过优化组合的新的整体。

(四)时效性

指最优化的教学方法既要能取得最佳效果，又要能达到最高效率，是高效果与高效率的统一。优质高效、省时低耗应当是现代教学方法追求的根本目标。那种效果虽好，但耗时太多，或效率虽高，但效果不佳的教学方法，不能算是最优化的教学方法。双效统一是衡量最优教学方法的又一尺度。

(五)艺术性

最优化的教学方法应该符合美的规律和原则，能给学生带来美的感受，从而使其本身也成为审美的对象。最优化的教学方法即是艺术性的方法，使用最优化教学方法进行教学就是一种艺术性的劳动，审美也就成为其不可缺少的因素。具有审美价值的最优教学方法注意寓教于乐，使学生在不知不觉中受到深刻的教育。

三、明确教学方法的选择依据

教学方法不胜枚举，因而教师就面临着这样一个重要而又很困难的问题，那就是如何对其加以选择。每一种具体的教学方法都有自己独特的性能、适用范围和条件。选择运用教学方法，要综合地、全面地、具体地考虑整个教学系统中的所有要素。

(一)内容依据

在教学方法与教学过程其他成分的依存关系中，教学内容起着基本的、决定性的作用，因为方法是内容的运动形式，教学内容决定着教学运动形式，即决定着教学方法。教学方法的优化选择依据教学内容。一般说来，不同学科性质的教材，应采取不同的教学方法，学科内容决定了一般教学方法在各门学科中的特殊形式。艺术性强的学

科，如音乐、美术和科学性强的学科如物理、化学等，在教学方法上是有着很大差别的。

二、课堂教学技能的具体项目

对于课堂教学技能包括哪些项目，学者们各抒己见。大体而言，以下项目是教育理论研究者和教育实践工作者达成的共识。

(一)导入技能

导入技能一般发生在课程开始之初，主要用来引起学生对本节课的兴趣，从而引发学生适当的学习行为。导入技能有多种，可以直接导入，也可以利用旧知识导入，还可以设置悬念导入，也可以讲故事导入。总之，导入的形式多种多样。具体采用何种形式，要根据学生的特点，以及每节课的具体内容、每节课的教学目标等方面综合考虑。

(二)讲授技能

讲授技能是教师利用语言及其他各种方式引导学生理解重要事实，形成概念、原理、规律、法则等的行为方式。讲授技能是教师最重要最基本的一项技能。

(三)板书、板画技能

板书、板画技能是教师利用黑板以凝练的文字语言和图表等形式，传送教学信息的行为方式。从结构上看，板书可以分为两部分：

正板书和副板书。正板书往往是讲授提纲，通常写在黑板的左侧，约占板面的2／3。副板书是教师在讲授过程中遇到的一些生字、各种名词、年代、数据、简图、简表等等，通常写在黑板的右侧，约占板面的1／3。从形式上看，有提纲式、语词式、表格式等多种。

(四)提问技能

提问是激发学生思考的重要课堂教学技能。提问主要是以问题的形式，师生间相互对话的一种方式。尽管教师们经常提问，但很多提问是一种虚假提问，并没有实质内容和意义，因此教师要掌握提问的要领，即问题要有启发性，问题表述要简明扼要，问题难度要适中，问题形式要灵活多样。

(五)结课技能

结课发生在一节课之末，但是如果结课结不好的话，就会使一节课失去整体的完美性。结课形式多种多样，既可以对本节课所讲的难点、要点进行总体概括、升华，也可以提出问题，引发学生对本节课内容的进一步思考。

除此之外，还有课堂组织技能、演示技能等。