课堂观察是有目的的研究活动

第一篇：课堂观察是有目的的研究活动

课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。

一、课堂教学的观察与诊断

（一）课堂观察的步骤与基本要求

1、明确观察的目的课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。因为课堂情境包含着众多的要素，如果没有观察的目的观察的行动便是低效的。

（1）树立正确的观察观念

课堂观察

·一种科学的观察方法，从课堂上收集资料，并依据资料做相应研究。

·一种日常专业生活，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题。

·一种专业学习活动，旨在提供一些符合发展实际的建议，从职业走向专业。

·一种合作研究活动，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，从管理走向学术。

·不是居高临下，不是行政活动；而是双方地位平等，是学术探讨活动，是非奖惩性的。·不是为了完成“听课”任务，而是为了专业发展，是发展性的。

·不是为评价教学，面向过去；而是改进教学、追求内在价值，面向未来，是建设性的。·不是单向输入，而是共同探讨，观察的收益是双向的，是互惠性的。

（2）明确观察的视角任务

知道自己的观察视角，清晰观察的主要任务。

2、选择合适的观察位置

观察学生的老师，如观察“学习状态与学习效果”的应靠近学生就座，特别是选择“优生”与“学困生” 相对集中的位置观察；需要合作的，如观察“教师的提问方式”和“学生的应答方式”的，可以坐在一起观察，便于观察时能相互协调。其他老师的观察维度主要是老师的教学，为减少对课堂教学和学习的影响，均选择在教室中学生座位背后就座，开展观察。

3、运用相应的观察工具及使用技巧

课堂观察常用的主要工具有是定量观察量化表，定性观察分析提纲，摄像机等。

（1）定量课堂观察

定量课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察。

（2）定性课堂观察

4、正确处理观察者与被观察者之间的关系

二，课堂评价

首先，新课程所倡导的变“灌输中心教学”为“对话中心教学”、变“专制独裁关系”为“平等合作关系”、变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的理念，[2]深刻地颠覆了传

统师生间的对象性关系和教学的单向传输形态，关注师生之间的主体间性，把课堂教学看作是师生互动的对话交往过程。在这个过程中，“教师不是传统的向学生传授知识的权威角色，而是学生的辅导者、学习环境的设计者、意义建构的合作者和促进者”[3]，新的课堂教学关注的是在师生对话性实践的基础上唤起学生知识建构的主体意识和能力。在这种语境下，单维地揭示教师的教学活动已经无法反映“教”与“学”交互作用过程中师生共同的“活动历程”，为此，要全面地把握“教学动态的过程与发展”[4]，课堂观察就要从单维走向“双向互动”，特别关照课堂教学中学生的行为表现及意图，着重考察师生如何生成课程，主体之间如何相互作用，即教师的“教”如以课堂观察为依据，进入综合评析的阶段，我们必然要探讨与之相应的准则和指标以往我们对课堂教学的观察与评价主要按照教师的“教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、教学基本功、教学效果、教学个性、教学思想”等维度展开，[6]对一节课的“主要内容和方面作出质的规定”[7]并提供相应的操作性评价指标，这固然为课堂教学评价提供了较为全面和系统的框架，但这种把学生放在课堂教学的对象性位置之上，关注教师课堂教学技能与技巧的做法，显然无法体现新课程关于什么是有效的课堂教学的要求。新课程所倡导的对话中心的课堂教学是以师生的主体间互动为核心的，它强调学生作为学习主体以及师生在课堂中对话交往的重要性。因此，不同于以往课堂教学评价强调教学的系统性和完整性，它所关注的是，哪些观察和评价的维度能够通过反映师生间的互动过程以及学生参与课堂的学习情况来考量课堂教学的有效性。为此，要考察课堂教学是否体现新课程的意图并达到预期目标所期望的有效教学的水平，有必要从新课程提出的课堂教学的改革维度出发，基于新课程关于合适的和有效的课堂教学的标准，对课堂教学观察与评价的维度进行重新整合，观察和评价课堂教学是否有学生的主体性存在。学生主体性的存在是师生展开“主体间互动”的最基本前提，因为只有主体间的联系才是互动和双向的，这意味着学生本身应该成为教学活动中参与性的主导力量，学生本来就是学习过程的主人，而不是通过教师的教学设计才进入课堂，教师的“教”应取决于学生个体的需要和“学”的情况，这就需要改变以往师生间生硬的主客二分的思维方式。也就是说，在课堂教学中，学生作为主体性的存在，需要具备教学活动的知情权，根据需要要求做出调整和引导学生的“学”，学生的“学”如何改变教师改变的权力，拥有自主发表意见、建构学习和进行高级思维活动的时间和机会，等等。换句话说，正如上述范围领域中所提到的，学生在整个学习活动中必须能够“知道要做什么、如何做、为什么”，并进而提出自己的学习要求。只有达到这种水平，我们才能够说，学生的主体性在课堂教学中是存在的，即学生能够有机会意识到适合自己的学习任务并有能力承担相应的学习责任。当然，学生的主体性并不是教师给予的，但是却需要教师的发现和不压制，以及创造一切可能条件予以激发。

其次，对学生进行精细评价①不同层次的学生是否知道他们在课堂中的表现②教师对他们使用不同的反馈方法，学生知道如何做出努力③对学生容易产生的错误进行重新组织和结构化处理，加强学习指导的针对性④通过问答不断地对学生的理解有一个判断，指引学习

5.学生的学习效果(1)学生良好地参与课堂教学活动，并保持注意力和兴趣在课堂活动中做出负责任的努力和情感态度上的投入(2)学生知道要做什么、如何做和为什么做(what，how，why)(3)学习结果与目标设定一致，学生获得一定发展(4)学生和教师、其他同学之间关系融洽、气氛民主、相互尊重、步调和谐6.课堂时间和资源的有效整合(1)学习过程安排紧凑有序，有效组织资源、利用时间(2)作业能够和学习目标联系起来，并有助于强化和迁移(3)信息量适度，学生负担合理，短时高效

再次，要观察和评价课堂教学中师生是否进行真正的对话。真正的对话必须面向课堂中不同层次的学生全体，而非以牺牲与教学中的部分“隐形人”和非重要群体的交往机会为代价；真正的对话也表现为师生平等的、富有成效的意见交换，而非具有预设性的陷阱或是有

意无意地忽略；真正的对话不能仅仅停留于“封闭的和事实性的”低认知水平状态的课堂问答，而需要适量持续地进行激发高级思维活动的对话，来帮助学生加深对问题的理解并学会“自我修正自己的思想过程和知识结构”[9]。必须认识到，真正的对话不是形式上的丰富，而是根据学生在整个学习过程中的发展做出的灵活多样的应对，最终有益于课堂教学过程的优化和师生的共同成长。

最后，必须考察课堂反馈与评价的有效性。新课程强调课堂教学对学生进行及时的和过程性的反馈，但在实际操作中，却出现了反馈和评价的滥用和泛化。首先，课堂评价和反馈要具有针对性，必须紧紧追随学生的学习需要和特定的教学情境，而非笼统的回应；其次，课堂评价和反馈要具有指向性，即教师对学生的赞扬、鼓励、强化、纠错、归纳和总结要能对学生特定的学习具有改进作用，要么让学生了解自己的学习状况、要么提示和强化学习内容、又或是帮助学生提高学习技巧，如此等等；第三，有意义的反馈和评价不是任意性的，它必须具有一定的结构，能够对学生理解现有观念、重组现有知识结构、进行高级思维任务给予积极的帮助和指导，让学生的整个学习过程具有方向性的引导。

由此可见，新课程对课堂教学的要求是精细的，也是复杂异常的，课堂教学已经越来越不是“依靠技术便可以达致良好效果”[10]的过程，但作为有效课堂教学的必要考虑，这又是我们所要坚持的方向。为此，除了对课堂进行观察和综合评析以外，还有必要在此基础上辅以对课堂教学评价的反思，把课堂教学评价作为认识学习者、不断地发现和解决教学过程中各种问题的一种探究形式，以评价促成“教”与“学”的不断成长和更新。

正如斯塔夫尔比姆曾明确指出的，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[11]，课堂教学评价作为课堂教学“可持续发展”的反思性实践，其改进课堂教学、促成师生共同发展的功能虽然为人们所认可，但仍需要在实践中落实。因此，区别于以评价作为终点的课堂教学评价，新课程背景下的课堂教学评价要特别添加反思和回顾的部分

第二篇：基于教学目标的课堂观察活动汇报

基于教学目标的课堂观察活动汇报

——教学目标与教学环节设计意图

我们小组观察的角度是教学目标与教学环节设计意图。

大家都明白，教学目标是教学环节设计的主导方向，每一个教学环节的设计都应该明确指向教学目标的达成。把握好这两者的关系，教学目标就具备了实效性和可操作性。

教学环节设计就是运用系统的观点和方法，依据教学目标和教学对象的特点，安排和组织各种资源（特别是充分发挥现代教学媒体的资源优势），使之达到序列化、科学化和高度的艺术化，尽可能为学习者提供最佳的学习条件和学习时机，达到课堂效率最优化的目的。有效避免教学实施的盲目性和随意性。

第一，在导入新课的环节中能够利用图片激发学生的积极思考，引导学生利用推木块实验来认识能量的概念，通过对功的复习回顾，增强了已有知识和新知识的联系。有利于知识学习的系统化。这样的设计达到了“了解能量的概念”这一知识能力目标。

第二、在合作探究环节中，王老师灵活调整了 “重力势能”与“弹性势能”两个探究活动的教学次序，使得“重力势能”实验能够借鉴“动能探究”中学习的实验方法。加深了学生对控制变量法的理解和应用。顺利达成了教学目标2和3。并在学生动手探究过程中达成了过程与方法目标和情感态度目标。体现了集三维目标达成于一体的设计意图。

就我们观察的六组18名对象来看，有16名积极参与了探究活动，其中11名能够顺利得出结论。其他同学也在展示环节中知道了正确的结论。

第三、在小结展示的环节中，教师让同学谈收获，灵活归纳了本节所学知识。充满了学生的思想智慧。更引发了其他同学的思考和心灵碰撞，体现了“从生活走向物理，从物理走向社会”的教育理念。达成了学科学、用科学的情感目标。

最后呢，想谈谈对本节课的思考或者说建议：

在导入新课的时候她使用了限速牌这一图片，并用它来引入能量概念。我以为课本采用这幅图片的用意不仅于此，更应该是为了引导学生猜想影响动能大小的因素的吧。所以我建议这幅图应放在探究环节时出示，效果应该更好。

谢谢大家

第三篇：观察是有目的范文

观察是有目的、有计划、比较持久的知觉过程。因此，首先，教师要在观察活动前，让学生明确观察的目的和要求，指出从观察中寻找什么，使观察过程围绕这个目的进行；其次，教师应适时地提出问题，抓住几个观察点，把观察活动引向纵深。如：在观察沙和水时，学生往往只会对比观察两者在形状、颜色、多少等简单特点，不懂往纵深方面观察。这时，教师可抓住“平面”“流动”这两个观察点，用提问的方式指导学生如何去观察，如“水有平面，沙有平面吗？水平面和沙静止时各是什么样的呢？”引导学生对这个问题一步一步地进行思考和观察。在此基础上教师可以进一步指导，如“将装有沙和水的杯子倾斜一下，水面和沙面各是什么样的？这两者有什么差别吗？”如果把它们倒在桌上各会出现什么情况呢？”这样通过提问，学生的观察目标就很明确。

在探究活动中培养学生的观察能力

在探究性学习活动中，培养学生的观察能力尤为重要，因为观察是一切科学研究的基点，是人们认识世界、获取知识的重要途径。可观察并不是简单地通过眼睛看这种单一的活动，它是集视、听、嗅等感官综合的活动，并且和思维活动紧密结合。有了良好的观察能力，才能更好地促进其他能力的培养。学生有其特有的观察事物的特点，他们对事物极容易产生兴趣，但也容易盲目，观察时没有目的、没有顺序、没有比较、没有主次，所以往往达不到观察的目的和效果。如何在探究活动的教学中培养学生良好的观察习惯和能力，是每一个教师应该深深思索的问题。

一、在观察时强调有目的地去观察，提高观察的效率

二、在观察时强调按一定的顺序观察，以培养学生观察的科学性和完整性

三、在观察时强调生物结构的主要特征和次要特征，培养学生把握事物关键的能力

四、观察时强调及时做好观察记录，以培养学生良好的观察习惯和形成科学的观察行为

所以，新教材很注重对观察能力的培养。观察的对象很多，可以对实物进行观察，可以对图片进行观察，可以对标本、模型进行观察，也可以对一些生命现象进行观察；观察的时间不限，也可以在课堂中进行，也可以在课外活动中安排。观察的方法有规律可遵循，而观察方法的训练，需要教师在教学实践中不断地积累和总结，也需要不断地去创新。

第四篇：课堂观察

《课堂观察——走向专业的听评课》心得体会

为使我校教师不断更新教育理念，增强业务能力，我校非常荣幸地请到了松山区教研室的姚伟艳老师给我们做了一次精彩的报告，通过聆听讲座，我对课堂观察，专业的听评课有了新的认识，现在来谈谈自己的体会：

一、对于“课堂观察”的定义

以前简单以为课堂观察就是我们日常教学的听评课活动，现在明白课堂观察通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。它需要我们观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。

二、课堂观察的程序

课堂观察的程序包括课前会议、课中观察、课后会议。课前会议很重要，这点跟日常的听课有所不同。课前会议，观察者与被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。同时也给观察者和被观察者提供了沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点。所以，课前会议，观察者与被观察者每一位成员都要参加，而且要认真对待。

课后会议同样很重要，被观察者要进行课后反思，观察者要简要报告观察结果。观察者可以以观察信息完成的量表为证据，作必要的推论。会上，形成某些结论和改进教学行为的措施。对于像我们初涉教坛的年轻教师，课后会议就是我们求经的平台了。我们可以汲取他人成功教学经验，改进自己的教学技能。对于存在的问题，我们要反思自己的教育行为并改正。所以课后会议为我们年轻教师的专业发展提供了一条很好的途径。

三、进入现场观察要注意哪些问题

我明白了对于观察者而言，进入现场要注意四个问题：进入现场的时间与任务、观察位置、记录方式以及观察者行为等。第一、观察者要在上课前进入课堂，不可迟到。同时必须明白进入课堂的观察任务以及可用的观察工具。这点很重要。第二、观察者选择有利的观察位置，这个要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。第三、观察者要如实记录自己看到的与听到的种种现象。不能模糊记录，不能想当然，不能遗漏一些信息。第四、观察者的行为不可影响正常的教学。例如讨论、走动等

四、合作

课堂观察不同于传统的听评课活动,它改变教师传统的单兵作战的听评课模式.面对复杂的课堂教学中的问题,课题组所有成员集思广益.一周二次的会议即课前会议和课后会议,便是倾听、交流、讨论的平台。

我会在今后的教学活动中应用课堂观察，与其他老师通力合作，创造成更优秀的成绩。

第五篇：课堂观察

课堂观察，相当于传统意义上的听课或课堂教学评价。所不同的是，课堂观察更多的着眼于教师的专业发展，通过观察手段发现教师、学生和课堂文化的表现特征。它不满足于听完成课作出简单的指导或量化给出等级，而是一种教师的日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。其目的旨在给任课教师提供一些符合其自身发展实际的建议，一起探讨和解决制约课程效率和质量的问题，经历一种合作、对话、探究的专业体验过程。

课堂观察在国外早有研究。50年代贝尔思（R.F.Bales）针对社会小组讨论中的人际交往进行观察研究，提出了 “互动过程分析” 的12类行为编码。60年代弗兰德斯（N.A.Flanders）提出了师生言语互动分析系统（FIAC）。影响较大的还有90年代霍普金斯（David Hopkins）的《教师课堂研究指南》（Teacher’s Guide to Classroom Research）。概括地说主要有两种研究类型：⑴ “过程——结果”20 年代萌芽，到60 年代逐渐成熟。主要处理教师的教学行为（过程）与学生的学习成就（结果）两个变量之间的关系。通常是实证的、定量的。⑵“课堂人种志”70 年代中后期开始兴起。主要通过参与观察收集资料，强调对行为意义的解释，是一种解释主义的定性研究。

研究方法大体上可以作如下分类：按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；第二，按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察（Participant observation）与非参与观察（Non－participant－observation）；第三，按照观察方式的结构程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；第四，按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；第五，按照收集资料的方式以及所收集资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。

通常情况下，用得最多、最有实际意义的分类是定量观察和定性观察。定量的课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察，其记录方式的特点是：预先设置行为的类目，然后对在特定的时间段内出现的类目中

课堂教学、促进教师专业发展的有效实践。国内一些高校，如华东师大，在借鉴国外研究成果的基础上，从一开始就有效避开了象牙塔式的研究方式，走出了一条专家与一线教师共同研发的路子，其研究法和所开发的工具都紧紧围绕中国课堂的特点，并且力求适合教学改革、特别是新课程的各项要求，尤其是着眼于素质教育所期待的教师专业发展、学生全面发展的双赢目标，因而非常受教育工作者，尤其是一线教师的欢迎。

尽管如此，课堂观察的理念、方法并未被广泛的接受，已有的研究成果并未能很好的地转化为教育成果。目前，占主导地位的仍然是传统意义上的听课评课，行政干部或教学管理者主导课堂的状况并未从本上得到改变。作为管理意义上的听评课，本质上是一种行政行为，是一种上对下的视角，其目的主要是对教师进行评价，极容易造成教师的戒备心理、对立的情绪甚至逆反的心态。正因为如此，作为课程改革的核心区域的课堂并未发生质的变化，而人们所期待的课堂教学的高效率和高质量并未如期的到来，而教师的专业枯竭和职业倦怠却成了一种挥之不去的顽疾。做好课堂观察，从关注教师的生命状态入手，从帮助教师发展做起，从满足教师需求方面着力，是一个非常紧迫而有意义的课题。

2.选题的目的、意义

目的：实行课堂观察是为了倡导发展性课堂教学评价，促进教师教学行为的转变，提高课堂教学的有效性。

理论意义：课程改革的关键在课程实施，一切课程理论与内容实施的关键在课堂，深入研究课堂教学层面的问题已是当前教学研究的关键与核心问题。课堂观察正是研究这一问题的可操作的有效途径之一。广义上说，课堂观察也属于课堂教学评价，但与传统意义上的课堂评教学价相比，课堂观察更强调观察者与被观察者双方的认同，更强调教学的过程，更强调改进与激励的功能，观察的目的更多的指向教师教学行为的自主性与自觉性。课堂观察的主体是多样的，方法也可以是多元的。观察者可以通过定性和定量的方法就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察，也可以是对不同教师的同一节课进行观察，还可以是对一个教师的多节课进行跟踪观察。教师也可以自我进行课堂观察或同伴间相互进行观察。一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解

4-究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，使观察系统地、有计划地进行。③理论性。首先，课堂观察有一定的方法论作依据，其次，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。④选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择。⑤情境性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。课堂观察的类别：①按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察；② 按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察与非参与观察；③按照观察方式的结构化程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察；④按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察；⑤按照收集资料的方式以及所收集的资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。

教师专业发展: 教师是专业人员，是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。因此，教师专业发展是一种“动态”的过程，教师的态度、价值观、信念、知识技能和种种行为表现需要时刻不断地调整、修正、审视、评估、接受挑战和考验。教师成为成熟的专业人员的过程，正是教师通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界的过程，也就是教师专业发展的过程。教师的专业发展需要两个动力，一是个体自身的推动力，教师希望成为研究型的教师，不断学习，自觉反思；二是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响，尤其以学校对教师专业发展的影响最大。“具有使教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。从这个意义上说，教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力；学校要创设良好的教学研究的氛围和条件，使我们日常的教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式，在专业发展的道路上不断进步。