高中语文教学论文 从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归

第一篇：高中语文教学论文 从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归

从文本解读的多样性看语文教学“人文精神”的回归

一．

鲁迅先生曾说过：“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种。经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事„„”一位作家创作的作品，自面世之日起，就面临着各类读者的解读。高中学生作为一个独特的读者群，虽然不能与其他读者相等同，但解读的权利仍然应该是尊重的。教材与教参包括实施教学的组织者——教师只能是激发学生并提供学生自主探究的“平台”（解读材料、探究方法等），引导学生合理地解读文本。

德国结构主义学派代表人物姚斯曾说过，一部作品“并不是独立自在地对每个时代每一位读者提供同样背景的客体。它不是一座独白式地宣告其超时代性质的纪念碑，而更像是一本管弦乐谱，不断地在它的读者中激起新的回响，并将作品从词语材料中解放出来，赋以其现实的存在”。文本解读多样性与语文教学“人文精神”之间的关系，主要可以从以下几方面解析：

语文是最具有人文精神的学科

中学各门功课最具有人文精神的就是语文，新编的高中语文《教学大纲》明确指出：“语文学科是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”在肯定了语文学科工具性价值的同时，第一次明确地指出了语文学科所特具的人文性，强调了语文课程所承担的全面提高学生人文素养，为学生打好人生底色、奠定人生的精神根底的功能和任务，即“应尊重学生个性差异，重视发展学生的个性。”

教育的本质正如鲁迅所言“以立人为中心”。即教会学生做人，使学生具有良好的人文精神。对于人文精神，美国学者伊尔文·斯通的论述被广泛的接受，他认为人文精神就是“我们要把世界还给人，把人归还给自己，人不再是邪恶的，而是高尚的。我们不能因为他的永恒的灵魂而摧残他的身体，一个没有自由的、活跃的、创造性的心灵，便不过是一只野兽，也只能像一只野兽一样浑浑噩噩地死去，根本谈不上什么灵魂，我们要把人的艺术、文字和科学，还有作为个体的独立的思想感情都归还给人”。这段话其实质可归为两点，第一是人及人性应当认可和尊重，第二是人应当更具有理性的思考。

众所周知的是，人文性是语言的基本属性，人文精神是语文教育的基本属性，语言的生命之根是人的文化精神、人的情感、人的个性、人的独特感受和体验。以此而论，语文教学最具“人文精神”。

文本解读的多样性能满足高中学生的主体自我张扬

高中学生，往往都有强烈的逆反心理和自我扩张要求，竭力追寻主体的自我张扬，认识和思维处于极为活跃激荡的状态之中。在学生的实际面前，教师引导或向导的责任就特别重大。在精神漫游的过程中，一方面向读者(学生)提供必要的知识背景，帮助他们扫除阅读理解的障碍，另一方面则是随时提示读者(学生)注意“文本风景”中的特别有意义有价值的部分，包括一些特别精微的部分。“引导”的同时，要鼓励学生不受引导的限制，另外发现“风景”，作出自己的文本阐释，鼓励他们超越教师或编者的引导。

文本的解读不仅应包括作品主题、作品的场景，还应包括作品中的人物解读。这些解读需要依据文本材料，结合高中学生的“精神需求”即结合自身的生活体验，进行恰当的、合理的并允许带有明显个性特点的阐释。

“文质兼美”的新教材文本需要文化与美学层面上的人性化解读

新编教材所选篇目比以前更具有典范性，淡化了语文工具性和训练性，突出了审美性和情感性，文学性和人文性，文质兼美，题材、体裁风格多样，富有丰富的文化内涵，其中文学作品占课文总数的60%(高二全为文学作品，高三三分之二为文学作品)，其编写无论从篇目选

1择、教学要求、教育思路都贯穿弘扬人文精神这一特征，使学生在学习过程中个性得到充分发挥、精神自由空间得到最大限度拓展，创造能力得到激活，这些都是旧教材望尘莫及的。每一位语文教师都深知，解读文学作品的基本方法绝非简单的一种“社会解读法”，而是有多个角度、多个层面的解读契入点。问题是人们习惯于(自觉地或不自觉地)将社会解读法奉为金科玉律，以主题的解读替代文学作品的品读与感悟。这只能说是“一切为政治服务”的庸俗化、功利化的做法。其实，按照作家写作时的状态分析，其心理动机是多种多样的。“不平则鸣”、“有感而发”、“披文入情”无一不是动机。而且这“感”的契入点应该是与作家自身所处社会背景、思想状态、写作时的瞬间心理体验密不可分。既然作家所表现的内涵多种多样，因此就应按作品体现的内涵，采用恰当的契入点进行文本解读。文本解读的契入点除了“社会解读”这外，还应包括“文化解读”、“人性解读”与“美学解读”。二．

近年来，语文文本解读多样性的问题（主要在阅读教学过程中）引起了语文教育界的广泛讨论与高度重视。在阅读教学中，过去的缺失是：忽视学生的个体存在，不尊重学生的思维特性，一味强调知识性传授，将具有丰富内涵的文本（主要是文学作品）进行所谓的“知识性”肢解。在品味和感悟课文时，将现成的答案简单地强加给学生，分析则注重其“唯一的”社会意义，甚至“上纲上线”，导致人文性教育严重缺失，学生文学素养低、思维定势僵化。可喜的是，新教材在编排上已经将文本看成是一个个多元的开放性系统，将文本的多样化深层解读，看成是学生个性发展的体现，也是让学生感悟文学作品、培养其思维能力的重要途径。在教学目标的确立、重难点的确定、教学方案（内容与步骤）的设计、课后练习的安排等方面，明确向我们传达这样一种信息：鼓励学生作多元解读，以其个性鲜明的思维为基础，而解读作品所得到的意蕴，是学生独立思索的结果；学生的解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生对文本的多样解读，体现出很强的创造性。

在此，笔者依据自己二十余年的教学实践，撷取新旧教材不同课文的编选或同一文本不同教学主题的对照研究之几个实例，解证文本解读多样性体现着的正是语文教学“人文精神”的回归。

（一）《灯下漫笔》和《论“费厄泼赖”应当缓行》二者之间差别。(以下以《费》代《论“费厄泼赖”应当缓行》，以《漫》代《灯下漫笔》。

1、《费》文由于作者所处的特定时代和特殊境遇，是非问题是与政治斗争紧密联系的舆论导向和斗争方式问题。作者的笔锋直指的是具体的论敌和政客，政治斗争矛盾在此是白热化。《漫》站在历史的角义，目光犀利且长远地分析对包括现状在内的所有中国历史进程问题，批评的笔端落在国民自身的弱点上，二者同是通过现象看本质，《漫》所要明确的是非思想层次要更深入，突破政治狭隘的限制，穿越时空，对现实指导意义更深更大。

2、《费》文分析的利害关系是错误的政治认识带来的直接后果，以“费厄泼赖”所掩盖的政治野心和阴谋，对现实的导向是直接的，也是急切的，猛烈的抨击多于冷静的分析。《漫》对利害关系的分析立足于整个历史，着眼于假相所蒙蔽的历史的本来面目，意味深长地指出“人”与“非人”的遭遇，却又麻木于缺乏面对现实的勇气。平静的叙述分析中蕴含着深沉的分析和冷静的思考。两篇文章同把矛头指向反动的统治者，而《漫》在分析利害关系时除了揭露批判一切害人的丑恶嘴脸，更能对受害者——国民进行客观全面的剖析。利害关系双方所作的分析，较《费》更全面，更深入。

3、《费》文告诫人们要认识政治斗争的复杂性和尖锐性，不要被“瞒”和“骗”的伎俩所迷惑和蒙蔽，既要敢于斗争又要善于保护自己。在控制自己行为方面，传达的是在特定社会和时代中斗争方式和体验。《漫》则指出了反对奴性人格和反抗做奴隶的规则是根本的原则。这一原则在人未能获得解放的任何时代和社会都有存在的价值。两文同是对人们的思想行为

进行思想先行者的启蒙，但《漫》所具有的时代性和社会性更久远更广泛。

综上，如果说《漫》是“随风潜入夜，润物细无声”的和风细雨，《费》则是倾盆而下，淋漓恣肆的暴风骤雨，如果说《漫》似娓娓道来、语重心头的智者，《费》则似金刚怒目、言辞犀利的穷者。《漫》比《费》对“人的理性”有更深广的理解。新教材取此舍彼，更显出弘扬人文精神的特点，更能反映教育的本质。

（二）《项链》的解读

作为经久不衰的世界名著，莫泊桑的《项链》是新旧教材共有的选篇，我们在具体教学过程中，却发现两者的编排思路和教学要求截然不同，作为小说，这种不同首先体现在主题和人物形象分析的倾向性上。

旧教材，遵循的是传统定论，认为小说主题是“尖锐讽刺的资产阶级的虚荣心和享乐思想”，女主人公玛蒂尔德是“小资产阶级妇女庸俗鄙陋”的典型形象，“十年的艰辛”是对其虚荣心的惩罚，对其所追求的，作者是“辛辣讽刺”。

新教材对主题的归纳不作具体、统一的评判，文后的“练习”提供了几种看法供学生参考。对女主人公的品性在追求不置褒贬的阅读分析过程，只要学生“言之成理”即可，我们看到新教材明智地解决了许多旧教材中似是而非的观点造成的矛盾：(1)莫泊桑在文中唯一一次直接地发出感慨：“要是那时候没有那挂项链现在是怎样一个境况呢?谁知道呢?谁知道呢?人生是多么变幻无常啊!极细小的事可以败坏你，也可以成全你!”含蓄而有节制地客观叙述的调子，决不是作者对主人公的纯粹的批判，更多地是同情和警醒。那么，旧教材采用的传统定性和作者创作意图显然存在着的矛盾。(2)如果说，玛蒂尔德追求享乐，不能忍受贫困是要批判的思想，那么，安贫乐道、将贫困道德化是值得提倡的，因此依传统定论所推出的结论与我们已具有的文学素养形成的感觉又不可避免地发生了矛盾。(3)玛蒂尔德面临生活的巨变，重信用和异乎寻常的承受力，可否也算是人格的力量?(4)从已获得的定论的思想价值观，拓展引入到其他作品，要求课本介绍和课外阅读的文学人物还有安娜·卡列尼娜、于连·索黑尔、包法利夫人„„旧教材课本定论与深入复杂的文学研究又产生了矛盾。新教材未置褒贬的“只要言之成理即可”其实是对教师教学自由空间和学生学习灵动空间的尊重和扩展，也是对人性认识的多样性的认同，更易激起教学和学习的兴趣，充分发挥个性思维的灵活性和积极性。编者们正是以“我们要把世界还给人，把人归还给他自己”的人文精神来引导并信任实际教育过程中的施教者和受教者，承认丰富多彩的个性，赞同个性认识中的求异思维，激活学生的创新能力，还学生一个自由的、活跃的、创造性的心灵。

（三）《装在套子里的人》解读

契诃夫短篇小说《装在套子里的人》的主人公别里科夫，以往的教科书均将其定位于“沙俄专制制度的代言人、走狗”。这个定位很令人觉得生硬。别里科夫的所作所为，难道仅仅是“代言人、走狗”这么简单?别里科夫作为沙俄专制制度下的小人物，其行为难道就没有合理性?“套子”的隐意是什么”

别里科夫胆小怯懦，整天将自己包裹得紧紧的。沙俄专制制度是个“大套子”，而别里科夫将自己装进一个“小套子”，其行为出自于“自我保护”，当然有其合理性。因为他怯懦，希望别人也应和他一样，有点儿可恨。但联系到契诃夫的《小公务员之死》等其他作品，那么就可得知，别里科夫其实也是可怜或是可悲的人物。从社会背景下人物本身的心理、行为去解读别里科夫这个人物，才能更准确地把握这个人物。小说阅读的重心，也就在于准确地深层次把握人物。这才是“文化解读”。

这样的例子其实不胜枚举：如朱自清先生在《荷塘月色》中，用如诗的笔墨描绘了月下荷塘的美景，读来有如梦如幻之感，令人如痴如醉，但一句“表现了小资产阶级知识分子在大革命失败后的彷徨、失意的情感”，就将文本中的画面美、意境美砸得面目全非，学生还有兴趣去品味作品的美感吗? 而新教材则更注重作家内心情感的真实披露，并且把老教材中删去的原文补上了；如《雷雨》中对周朴园对侍萍感情真假的分析，不再是片面的从阶段和社会的角度去看，而更多的着眼于人性在丑恶现实中的异化；再如《阿Q正传》对阿Q的分析，编者未置一词，却在课后和读本中提供大量资料让学生自己动脑筋去思考；《巴尔扎克葬词》《赤壁赋》《雷雨》《门槛》乃至第五册中整个单元的学者散文，则是紧扣了人文精神中“人应当具有理性”这一方面„„

“心灵舒展的孩子必然会欢乐而轻松地飞翔”。语文新教材以其弘扬人文精神，培养学生思维创造性作为自己的最“新”特点，要求语文教学回归到人的解放和发展的起点线，让语文回归到人的精神本身，把语文教学价值系统凝聚到唤醒学生的生命意识这个焦点上，正是语文教育改革对新世纪新时代要求“新人”的回应。

第二篇：高中语文教学与人文精神的培养论文

哲人说,在一切价值中,人的价值是第一位的。教育归根结底，是培养人的教育。高中语文教学，对一个个鲜活的个体生命的尊重，亟需注重人文精神培养，通过人文精神的传播与养成教育，使学生成长为既有深厚的文化底蕴，又人格高尚，胸襟开阔、志趣高雅、蕴含丰富的人；成长为对他人、对人类社会、对自然环境和生态环境具有普遍人文关怀的人；成长为具有较高文化素养、身心健康和谐的人，成长为自主、合作、进取、爱国、负责、创新等人文精神的人，而不是一个眼界狭隘、志趣低俗，只求眼前实利，“只掌握阅读技术而没文化”的人格单薄的人。

高中语文教学如何培养人文精神呢？

一、教材是载体

作为语文信息载体的课文，本身就有或闪耀着真理的光芒，或渗透着美好的人性，或弥漫着温馨的至亲至爱……最新版本的高中语文教材以新课标为指导，在内容的选编上充分体现了人文主义的价值取向。既有文化内涵，又能培养学生的人文精神，同时审美情趣和未来意识兼具，具有浓厚的语文学科的魅力。文章的题材空前丰富，涉及到古今中外许多富有人文精神的作品与作者。所选作品能引导学生提高思想认识、道德修养、文化品位和审美情趣，培养学生的想象力和对文学语言敏锐的感知力，激发对未知领域积极探索的精神，培养创新意识和创新能力，提高人文素质，发展健康个性，形成健全人格。同时，为了对课内学习内容进行横向和纵向延伸，还编选了一套与之匹配的语文读本，大大拓宽了学生的知识面和学习视野。

语文教学只要充分挖掘和展示教材中的各种道德因素，倾心倾力，感同身受地教，学生就会受到震憾、感染和熏陶，久而久之，潜移默化，就可以变为自身道德进步的强大动力。

二、课堂是途经

语文课是使培养人文精神的最好媒介，我们要在学生心灵里撒上人文精神的种子。叶澜先生曾讲过要让语文课堂焕发出生命的活力，让学生从工具性的学习活动回归到生命的真实境况中来。高中语文新教材具有积淀丰厚的人文魅力，语文教学的人文化是义不容辞的，它可以贴近学生的心灵世界与情感世界。教学诗歌，是“对人类灵魂与命运的一种探讨或者诠释”；教学散文，是对语言所浸润的情感的体悟。教学戏剧，是对生活重新诠释和理解。议论文的学习让我们善辩。学生同文本真真切切地畅谈，获得的是青春激情的勃发和对生命的感悟。所以，语文教学应重视探讨语文的人文精神教育与培养。

教师应注重让学生受到传统文化的熏陶和人类高尚精神的陶冶。“怒发冲冠凭栏望”的岳飞，“哀民生之多艰”的屈原，“穷年忧黎元”的杜甫，无不激起学生深深的忧国忧民之情。教学苏轼的诗词散文诗，让学生体会什么是智者“羽扇纶巾”、“谈笑间，樯橹灰飞烟灭”的挥洒自如；教学唐诗宋词时，让学生感受什么是“天生我才必有用”的辉煌灿烂——这些民族文化的精髓，滋养人的精神世界、人生根基。教学中，倘能让这些光辉的形象栩栩如生地站在学生面前，学生自会肃然起敬。用课文中点点滴滴的美去感染学生，用课本外方方面面的情来浸润心灵，学会用一颗爱心去关心他人，用一份责任来审视自己，用惊喜去感悟春天，用沉寂来总结冬季。当知识一点点充实了头脑的时候，让精神因为善于感悟而变得更加丰富和美丽。

古诗文是极其有生气的、积极的、富有美感的，它是能激励人、培养人生气勃勃的精神状态的中国传统文化的精髓。对学生而言，学习文言诗文对文化品位的提升、审美意识的培养和生活体验的积累，都是起极大的作用。教学不能一味老师一字一字地输送学生一句句地下咽，我们把理解内容精粹、语言艺术放在首位，那么古诗文的学习就会让学生得到艺术的欣赏，美感的享受。为了扩大诗词的接触面，我们又为学生选定了每日一诗，在每天上课前，负责一诗的同学把诗抄到黑板上，然后抓住重点句子进行赏鉴，增强对诗词的感悟力，欣赏凝练语言的魅力。让同学透过一篇篇古诗文看到的是中华民族灿烂优秀的文化，看到的中华民族先辈睿智的思想，看到的是中华民族传统的道德与精神。

现当代文学作品的一个突出特点是文学形象的具体可感性强。例如朱自清的《荷塘月色》描绘的朦胧月夜下的荷塘静思图，融合了音乐美、绘画美、语言美等多种因素，一句话，美的感受给学生留下了不可抹灭的印象，激发了学生对日常生活的观察体验的热情。走近鲁迅，感悟鲁迅人格的魅力。学生通过具体可感的文学形象培养思维方式的形象性，将其作为抽象思维和其他思维的有益补充来认识和掌握客观世界，这对发展健康个性，形成健全人格是有益的，有利于精神财富的积淀，想像力的激活和创造力的培养。

阅读课,先是以所学课文为中心，然后延伸开去，举一反三，触类旁通，构建一个阅读的花园，扩大学生的阅读面，在阅读的同时，语文的人文性又能更好延展。

对人文精神的关注让学生的课堂变得更为精彩，让学生的精神更为丰富，让学生的心灵更为充实，让学生的目光更为敏锐。借助人文精神的教育，我们将学会更真切地关注自己、关注世界、关注历史、关注我们永远的未来。

三、拓展与专题，走向人文精神大世界

指导学生共同针对某一个阅读对象，进行拓展与专题阅读，阅读后的讨论交流。例如在“认识鲁迅”的课外阅读中，通过“范文式”阅读教学后，了解了鲁迅的求学经历，兄弟如何分道扬镳，与许广平的相爱，领导左联文化运动的艰难等，又让学生了解鲁迅创作的作品有诗歌、散文、小说、杂文、书信等，再推荐一些代表性的作品，让他们去阅读理解，同时，又针对《收获》上“走近鲁迅”的大讨论文章，引导学生进一步对鲁迅有个感性与理性并有的认识，最后在期末举行“我所知道的鲁迅”讨论会，各自交流学习心得，求大同存小异，各有新的领悟，使这一较完整的阅读活动获得较为圆满的结果，学生的人文精神也得到了升华。学生在这样的阅读指导中，能获得较多的阅读的收获，成果以及阅读心理的愉悦和满足，这似可称为快乐阅读阶段，是自主自由阅读的开始，对学生终身教育很有好处。

第三篇：高中语文教学论文：诗意的呼唤和语文的回归

语文教学：诗意的呼唤和语文的回归

语文很重要，它不仅是我们每个人学习、工作和生活的工具，而且还负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明；语文学科不仅是工具性学科，而且对形成人的品格、底蕴，培养人对社会的责任和今后终身教育的能力具有重要的奠基作用。

可是如今我们不少的语文课堂干枯、板结，令人可怕的乏味，甚至面目可憎。有鉴于此，我们在这里“呐喊”一声，以引起“疗救的注意”！

对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”

我们认为，以深厚的生活和精妙的阅读为基础，创造出诗意，这应当是我们语文课堂不懈的美学追求。对语文课堂的最高赞美应当是：“就像一首诗！”

这里的“诗”，并不是指那些在书上供人反复吟咏的作品，而是指那些在课堂上让师生感受到的绽放、闪光，或者激荡。诗是语文课堂的生命，是语文课堂的本体。

让我们用敬佩的眼光来看看成都市石室中学李镇西老师以《心灵飞翔的时刻》（《中学语文教学》1999年第4期）为题讲述的“最近一节普通的语文课”吧。

“窗外，银杏树金色的叶子在寒风中顽强地燃烧着自己最后的生命；室内，我在给学生朗读路遥的中篇小说，《在困难的日子里》，我和同学们的心灵正和路遥高洁的灵魂一起激荡。此刻，教室里弥散着一种宁静、温馨而又崇高的气氛，每个人仿佛都可以听见其他人心脏的跳动。是的，我们胸膛里的热血正和着主人公青春的激情而汹涌澎湃„„”

可以想见，师生在课堂上进入的是怎样一个境界：用“荡胸生层云，决眦入归鸟”来作比，或许并不过分。

我们以为，师生，尤其是语文教师自身的哲学意识与诗意审美感受，是决定课堂美学追求成功与否的关键。诗意的课堂应当浮动师生的情绪、灵气和悟性。这种情绪、灵气和悟性是师生对人生经验、情感经验、社会经验、生活经验、阅读经验、课堂经验等各种经验集合起来之后产生的。

这涉及到一个基础。如果把整个课堂比作河床的话，那么师生的情绪、灵气和悟性无疑是浮动在整个河床上面最耀眼最灿烂最动人的浪花。但如果没有河水的流动，就会很快消失或者枯竭。也就是说，如果缺少经验的层次的话，情绪、灵气和悟性就没有什么价值，甚至不可能存在。阅读和人生的各种经验的体验是师生情绪、灵气和悟性充分表现自由流动的基础，它构成了课堂诗意最坚实的河床与有生命力的潮汐。

目前语文课堂缺少哲学层面的读解，尤缺悟读语文课堂上师生最缺少的经验是读解。讲解是一门学科，一门探究文本意义以及意义的理解与创造的学科。人一来到世上，就被抛进意义世界。上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要读解。这里有两个层面，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。目前语文课堂尤缺哲学层面的读解。

这里首先要解决一个认识问题，即当我们在课堂上接触课文——文本时，首先应当认识到它的意义就像一颗多面体的宝石，正从各个不同的侧面折射出五颜六色的光芒。以苏轼的《题西林壁》为例：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”就这么四句28个字，字面意义描述庐山绚丽多彩，风姿各异；寓言意义（象征意义）表示正确认识事物，须保持距离；伦理道德意义指示处世待人毋偏执于一端；神秘意义暗指执滞、偏枯者难悟佛门，难化解万事万理。苏轼精研老释，倾心佛道，有超脱尘世的思想。你简直没办法穷尽它！

令人扼腕的是，我们的语文课堂常常只在一个层面给学生读解。就是在一个层面读解，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

当然，这里还得有个度，需要我们语文教师来把握。举个例子，近年来有人读解朱自清及其散文创作，把作家描写成一个性欲得不到满足的“性压抑”者，说由于过剩的性力受到道德的压制，于是“走向旁道”，在散文里“长出一些别样色彩的枝干和叶子来”，“最醒目最动人的就是‘性压抑’情致”。又有论者认为朱自清的散文《绿》，以水拟人，暗示“黛绿少女”，是作者“性爱感情的升华”，“借了水之绿的象征描写表达了潜意识中那种‘节制和诱惑之间、最诚挚的温情与最无情的贪婪的情欲之间’的冲突”。更有甚者，说朱自清惯用女性形象“来装饰他的想象世界”，“用异性的联想来折射风景，有时失却控制，甚至流于‘意淫’”。这些可能都是在运用精神分析理论与方法来读解朱自清的散文，但他们似乎忘了作家的人格、所处的社会时代以及创作的历史背景，堕入了主观偏见，读出的也许只是他们自己。

这是一种误读。就合理的一面说，误读不失为一种创造；但不合理的是误读常常表现为随心所欲，胡乱猜想，走马观花，囫囵吞枣，妄尊自大，固执己见，失之偏颇，失之公允。

不固守作品的本旨这个窗，去打开另一扇窗户，确能发现许多新景观，但合理不合理的关键，主要是另一扇窗户后面的风景美不美。这一点在语文课堂上尤为重要。以杜牧的《清明》为例。据传，这首七绝诗原是杜牧任安徽贵池刺史时，因城西杏花村产名酒“杏花大曲”而特意创作的，分明是一篇广告词！可后人作过种种误读，现在还编入课本，引导学生去误读，成了一首写行旅之人借酒浇愁的寂寞乡愁诗。我们觉得，这就是一种合理的误读。

仍以《清明》为例，若误读文体，将它作“小令”读：“清明时节雨，纷纷路上行人，欲断魂，借问酒家何处？有牧童，遥指杏花村。”即词以明快节奏，一扫原诗愁绪。如果我们再误读成“短剧”：“清明时节（时间），雨纷纷（背景），路上（地点），行人欲断魂（人物神态），借问酒家何处有（对白）？牧童（人物）遥指（动作），杏花村（远景）。”剧情展开，只见méng＠①méng＠①细雨中，行人快速穿过田间阡陌，向杏花村酒店走去，留下长长的空白，暗示人生匆匆，寄寓无限惆怅，则又是一种意义，这两扇“风景”都不错，都可以引导学生去看一看。

其实可以用两个词来区别合理的误读与不合理的误读：一个是“误读”，一个是“读误”。

“误读”和“读误”都只能是插曲。我们应当突现另外一个词，那就是“悟读”。悟是悟出内涵，悟出自己的“哈姆雷特”，悟出适于自我的人生哲理、永恒意义。因为解析不是终极，在审美沟通中，尚有“沟通后”一环，其所谓“仁者见仁，智者见智”。

举例：《读者文摘》上曾转述一位台湾作者的话。作家说，年轻时看《罗密欧与朱丽叶》，为这对殉情的青年爱侣落泪，而人到中年再看这部莎翁经典，他同情的是罗密欧与朱丽叶的父母。

又举例：历代读者对《伊利昂记》中希腊联军主将阿基疏斯的罢战颇多指责，指责他把个人荣誉置于集体利益之上，为了维护人格尊严而不惜让整个联军连遭惨败，血流成河。可有人却认为，阿基疏斯的拒战，恰恰是为整个民族的每一个人的人格尊严而抗争，是为集体和民族的长远利益而抗争。

其实，读解一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

“养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提要“悟”得好，必须提到和“诗意”相关的一个词——“感觉”。感觉，尤其是语文课堂上的感觉是师生各种情感、经验、体验蒸腾出来的，不是可以任意挥霍的，也不是取之不尽，用之不竭的，它需要“养气”。“养气”才能养出感觉的充沛与灵敏。就像气功师，发气不是每时每刻都能发的，发一次功，他们要休息一段时间。语文课堂上要“气盛”，须得在课后充足。现在的语文课堂之所以缺少诗意，缺少悟读，主要是“气虚”。“养气”是产生课堂诗意的关键，是语文回归本体的前提。

文本之间有着时空联系。《爱莲说》与《荷塘月色》两个文本相距一千年，却在语言、思想、风格上互相发生联系；再往前寻踪，《史记。屈原贾生列传》中司马迁说屈原：“濯淖淤泥之中，蝉蜕于浊秽，以浮游尘埃之外，不获世之滋，爝然泥而不滓也。”又与之发生互文关系。由此可见，现代文本只有置入历史文本中去读解，才能显示出厚度；历史文本须要与现代文本相联系，才能显示出深度。同一时代的文本则必须嵌入与之相联系的文本系统，在整体中才能显示出局部或个别的意义。一个教师不贯通中外古今读书，就很难成“气”；一个课堂不纵横千里去勾连，就很难为“诗”。

这一点我们应当向于漪老师学习。于老师从教50年，总在认识自我，挑战自我，超越自我。她认为语文教师要有拼命吸取的本领与素质，犹如树木，把根须伸展到泥土中，吸取氮、磷、钾，直到微量元素。她把闻一多先生作为楷模。闻一多先生研究《楚辞》，对神话有癖好，对广义的语言学与历史兴味深厚，从人类学、社会学中吸取了关于原始社会以及宗教、神话的知识“三年不窥园”，数载不下楼。闻一多先生讲“什么是九歌”，“神光”照得天边通亮，满坛香烟缭绕，学生几乎分辨不出讲坛上是闻一多还是屈原大夫„„于老师说：“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰，在学生心中弹奏的时刻，教育艺术的明灯就在课堂里高高升起。”

——我们想说，这盏明灯，名字就叫诗意！

第四篇：高中语文教学论文 回归语文教学的本位

回归语文教学的本位

语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根!离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。因此，我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文情怀。如此，语文教学才是真正回归了本位。

语文，自1902年独立“门户”以来，似乎就没有过上几天安宁的日子：前天是“文”与“道”的“大打出手”，昨天是工具性、政治性、思想性的“分分合合”，今天是文学派、语言学派的“水火不容”„„“内忧”此消彼长，“外患”接踵而来。1997年，社会各界口诛笔伐，一句“误尽苍生是语文”的责难把语文钉在了耻辱柱上。痛定思痛。2001年，百年来的语文“纷争”总算有了归属，新《语文课程标准》给了它全新的定位：语文是中国文化的组成部分，是工具性和人文性的高度统一。然而，现实并不如想像中那样美好，对《标准》的解读可谓仁者见仁，智者见智。关于“工具性”和“人文性”的把握仍如“雾里看花”，特别是对“人文性”的领会更如“水中望月”，实际教学中不是“涛声依旧”，就是“面目全非”。不少有识之士慨叹：“现在的语文课越来越没有语文味了。”

语文教学又怎么啦?

［案例一］

一教师执教《找秋天》，先让学生们交流课前搜集到的各种关于秋天的资料，接着逐个映示关于秋天的多媒体课件。忽而金黄的稻浪，学生大呼：“哇!秋天真美啊!”忽而火红的苹果，学生大呼：“哇!秋天好美啊!”忽而黄澄澄的甜梨，学生大呼：“哇!秋天真美啊!”最后让学生以自己喜爱的方式表达对秋天的赞美。于是，有生以舞蹈表演，有生以唱歌展示，有生以绘画汇报。整堂课气氛热烈，风风火火，好一派情趣盎然。

<探因>

错位：非语文的东西“越俎代疱”

这是一堂典型的没有语文的“语文”课。但在课改初期，这是倍受好评的“样板课”，曾经独领风骚，不光在大型的课改教学观摩会上频频亮相，而且已经飞入平常的课堂。即使今天，仍有不少地方还在“克隆”。

究其原因，一是应新课标之新，敢于创新，加强综合。“语文是中国文化的一部分”，既然是文化，当然是越丰富越好。于是音乐、美术、舞蹈一股脑儿地涌入课堂。试问：社会、思品、数学不是文化吗?把这么多文化堆砌在一起，语文的文化内涵在哪里?我们学的到底是文化课还是语文课?语文的个性非但没有凸显，反而被大大地淹没了。二是对“人文性”的认识过于肤浅，认为只要课堂上教师不去肢解课文，气氛热烈，情趣盎然，这就是“人文”。诚然，“人文”有时候是表现为一种情趣，一种精神，外显为一种氛围，但真正的人文内涵是植根于人的精神力量之中，是以人的生命为根基，以文本语言为承载的，这种丢掉文本，刻意营造外在的、空泛的“人文”只能是一种无病呻吟，浮萍一般，是永远无法站立的。

［案例二］

一教师借班执教《长城》，熟读课文后，问：“假如你是现场的游客，你会怎样赞美长城?”学生摇头不语。少顷，终有一生开口：“长城长，长啊长，真他妈的长!”师问何出此言，答曰：“实在不知道怎么说，所以就这样说出来了。”

<探因>

不到位：工具性“倍受冷落”

应该说，这是一个非常成功的教学环节。教者有很强的“语文”意识，能及时地捕捉“战机”，引领学生内化语言，运用语言，从而达到升华学生人文情感的目的。这是一个“工具

用心

爱心

专心

性”和“人文性”相得益彰的设计，但学生们近乎集体“失语”的现象不能不引起我们的深思，唯一开口的却是让人忍俊不禁的“真他妈的长!”且不说这句话的文明性如何，就本身来讲，它显示了一种语言的贫乏。“心中有数，出口无言”。原来是平时的课堂很少有这样的说写训练。淡化“训练”，意在避开“机械训练”之嫌，但不等于不要“训练”，既然是“工具”，不练怎么行呢?

［案例三］

一教师执教《特殊的葬礼》，过程如下：①初读课文，问：你有什么感受?②再读课文，问：你心里是什么滋味?③联系生活实际，在你周围还有类似的环境悲剧吗?④造成这一悲剧的原因是什么?⑤看网页新闻“黄果树瀑布到了最危险的时候”，写环保广告语。整堂课学生情绪激昂，发言精彩，掌声不断。

<探因>

越位：人文性“大红大紫”

这是我初教《特殊的葬礼》时的设计。这节课虽没有前面《找秋天》那般花哨，非语文的东西少了一些，但仍然是缺失语文的“语文”课。读课文，说感受，这一设计固然不错，但凡事都要适可而止，不能一味地空谈感受。后面的联系实际谈环保、看网页新闻写环保广告语，虽然也有一些说、写的成分，也注意到了语文教学中的“工具性”要求，但“杯水车薪”，充斥课堂的浓浓的环保味早已呛得它无处藏身了。这是语文课，不是环保主题会，激发学生的环保意识是必要的，但这不是语文课的唯一追求，语文是工具性和人文性的高度统一，语文教学还担负着指导学生感悟母语、积累母语、运用母语进行交际的任务。即使是感悟“人文”，只是笼统地说说感受，缺乏感悟“人文”的抓手，从头到尾搞的都是“空手道”，没有和文本语言生发更多的联系。这种貌似“很语文”的“人文课”在当今风头正盛，很多人更是趁之若鹜。看来，咱们都该醒醒啦!

综上，三个案例都存在着“人文过盛，工具不力”的现象，这就暴露了当前语文教学中的一个不良倾向，对“人文性”的认识不清和肆意夸大，导致了“人文性”的过度“膨胀”和“浮躁”不已，对“工具性”的“训练”又如“杯弓蛇影”一般心有余悸，不敢进行合理的训练，每每在“淡化”的暗示下唯避之而不及。为什么我们在“工具性”和“人文性”的统一上老是顾此失彼，甚或统统抛掉?我想，还是没能深层次地认识“工具性”和“人文性”的本质，对于“工具性”和“人文性”的统一更是不知如何权衡。

工具性和人文性统一于什么?

一、工具性是什么

新《语文课程标准》指出，语文具有工具性，是人们用以交际的工具。靠什么交际?自有人类以来，交际自然始于语言(首先是言语，下文统称语言)。因为：

1语言是人类特有的交际工具

人类优越于一切动物的地方，在于它是社会化的动物。人类之所以能够取得如此巨大的进步，就在于它结成社会。而人类社会之所以能形成，并存在下去，不断地发展进步，又在于它有语言作为自己的交际工具。没有语言的人类社会，过去没有，现在没有，将来也不会有。《格列佛游记》中写道：大人国的人想绕开语言用实物来交际，每个人都带着一个大口袋，里面装着可能要说到的全部东西，想要表达什么，就从那个口袋里掏出那个东西来。这只是一种幻想，任何人类集团事实上都不可能采用这种交际方式。所以说，语言是人类特有的交际工具。

2其他交际工具的局限性

手势、表情、图画、烽火、击鼓、红绿灯、旗语、电报代码，数学符号、化学公式、礼节等等，都能够帮助人类传达一定的信息，表达一定的思想感情，也是人们的交际工具。古人说，“以目言，以眉语”，可见挤眉弄眼也是能够表达一定的感情的。但谁又能够用手势

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爱心

专心

把《人民日报》的一篇社论的内容准确无误地表达出来呢?(当然，哑语除外。)所以，正如列宁所说，语言是人类最重要的交际工具。

3、人类社会离不开语言

任何一个人，要想成为社会的一个成员，要想在某一个社会里生存下去，就得掌握这一社会里一切成员所共同使用的语言。因为人类是社会的动物，要想在某一个社会之中生活下去，就得和他人发生这样或那样的关系，就得和他人交流思想，而这一切是离不开语言的。在同一个语言社会中，由于方言的存在，到一个不熟悉的方言区去，生活也是极其困难的。据说，一个生活在北方的英国老铁匠，后来搬到南方去居住，结果却因为语言的差异而寻了短见。

二、人文性是什么

语文具有人文性。而人文性是看不见、摸不着的，如何让人感受到?靠什么来承载呢?当然，还是语言。因为：

1语言是意识，是思想的直接现实

马克思和恩格斯说：“语言是思想的直接现实。”斯大林说：“不论人的头脑中会产生什么样的思想，以及这些思想什么时候产生，它们只能在语言材料的基础上，在语言的词和句的基础上才能产生和存在。”

人文性，不管怎样理解，说成是人类、文化、文明也罢，说成是人性、修养、情操也罢，总之，必须承认，它在本质上还是一种意识，一种精神活动，一种思想活动。它的物质基础仍然是语言。而且，语言本身就能给人以想象，给人以情感，给人以更多的人生感悟。恩格斯的书信就是很好的例证：“我写的是多种语言的信，因此，我现在就用英语——不，不，我还是用优美的意大利语，它像和风一样清新而舒畅，它的词汇犹如最美丽的花园里盛开的百花；也用葡萄牙语，它宛如满是芳草鲜花的海边的浪涛声„„”。

2语言存在于自我构建的文化环境里

当我们把语言视为一种工具的时候，我们会对它的结构、语法津津乐道，以为这些抽象的规则就是语言，语言在我的分析掌握中。然而伽达默尔告诉我们，语言具有一种自我遗忘性。在活语言中语言学家运用巨大的抽象能力所研究出的法则完全消失了。越是生动的语言越难以使人意识到“语言”，因为语言实际存在于它说出的世界里，语言本身构成了人生活其中的文化环境。文化环境是什么?最起码说，这已足以包含语文的人文性了吧。可见，语言存在于人文，人文同样依附于语言。

3语言的无限包容性

当我们把语言视为一种工具的时候，我们会以为语言在我的处置之中，说话是我个人的行为。然而伽达默尔告诉我们，语言具有无我性，说话不是个人的行为，而是与他人共同参与的一个行为。一个人说话不可能使用他人不懂的语言，也不可能不期待他人的理解，语言不属于“我”而是属于“我们”，“说话”的本质不是“独语”而是“对话”。语言这种把你、我、他统一起来的精神，远远超越了工具的属性。

4语言是文化的载体，是一种精神活动

每个民族都不可避免地把自己独特的主观意识带到自己的语言中，因此，每一语言里都包含一种独特的世界观，每种语言都包含着一部分人类的整个概念和想象方式的体系，这种语言世界观又可以反过来影响人的思想行动。西方著名语言学家洪堡特认为“语言实际上是精神不断重复的活动。”古人说“文以载道”，现代语言学家说：“语言是文化的载体。”今古如一。说人文性是文化的组成部分，应该是一种观念文化，主要是指人的价值观念、审美情操等。

总之，语言是人类共有的一种社会现象。自有人类社会就有语言，语言是由于人类社会交往的需要而产生的。语言的功能，就是人们利用语言表达思想感情，交流思想感情，相互

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交际，达到相互了解。语言和思维、思想、精神具有统一性。马克思曾明确指出：“‘精神’从一开始就很倒霉，注定要受物质的‘纠缠’，物质在这里表现为震动着的空气层、声音，简言之，即语言。”可见，语言是“纠缠”着精神的。

语文学科不仅具有工具性，而且具有人文性。工具性和人文性的统一便是语言，这正体现了语言的性质。语言和思维、语言和思想、语言和精神是统一的。具体到语文教学中，就要使语文教学和人文精神的培养统一起来。所以说，语言是工具的，也是人文的，它是工具性和人文性的统一。

语文教学怎么办?

既然语文的工具性和人文性统一于语言，语言便是语文的本位，便是语文教学的核心目标，是一个抓手。抓住了它，就抓住了“工具”和“人文”。基于这样的认识，本位的语文教学应该是这样的：

一、语言内容和语言形式并举

语言内容和语言形式是语言的两个方面，内容是血肉，形式是骨架。内容决定语言的形式，形式随着内容的变化而变化，有了内容才可能有与之相适应的形式。没有内容，形式也就成了干瘪的空壳。学生读书，首先感受的是文本语言，只有读懂了语言的意思，才会读透整篇文章的人文内涵。但语文教学不仅有人文性的任务，还有工具性的任务。理解了语言内容，还要从语言文字表达的角度，对文本做进一步的阅读，即了解作者是怎样选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句，连句成段、布局谋篇的。简言之，即了解文章的语言形式。只有在内容和形式上做到全面的理解，才能说基本上实现了阅读教学的目标。

二、内化和外化兼顾

到目前为止，语文教学的现实是：阅读=阅读教学。

其实，它们不是一个概念。不然，“教学”二字有何意义?但我们一直在用阅读理论替代阅读教学理论，一直把阅读过程等同于阅读教学过程。阅读说白了，就是内化，就是意化，或是“得意”。姚鼐在《古文辞类纂序目》已经说得很清楚，“阅读开始接触语言文字；继而领悟文本的意旨情趣；最后去粗取精，不拘泥于言，只把握作品的精神实质。”即阅读意化的三个阶段：感言—会意—得意忘言。小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，学生通过阅读课文，不仅要理解课文写了什么，还要理解作者是怎样写的，从而，掌握一定的表达方法，学会运用祖国的语言文字。也就是说，阅读教学还有一个外化的任务。

语言学习：让语文教学回归本位

引导学生学习课文语言时，切不可就语言学语言，进行单纯的语言技巧的演练，而应以理解内容领悟情感为经，以语言训练为纬，使语言形式与语言内容兼顾，内化与外化兼收，工具性与人文性兼得。《语文课程标准》明确指出：“在大量的语言实践中掌握运用语言的规律”。语言的学习应该在语言实践中完成，语言实践的过程就是语言的内化和外化的过程。那么，如何引领学生进行丰富的、灵动的、有效的语言实践呢?

一、搭建语言实践的平台

1抓文本语言的“亮点”

所谓文本语言的亮点是指一篇课文中写得精彩的地方。读来酣畅淋漓，回味无穷。那生动、形象的比喻，那节奏明快、气势磅礴的排比，那贴切传神、栩栩如生的比拟，那工整而有韵律的对仗，还有那令人叫绝的神来之笔、精巧有序的布局谋篇等等。这些优美规范的语言可谓语言中的精品，它们往往也是课文的情理意趣之所在。抓住这些亮点语言反复诵读乃至背诵，不但能快速感悟文本的人文内涵，陶冶学生的思想素养和审美情趣，而且对丰富学生的语言积累以及语感能力的培养无疑是捷径一条。同时，还能重点突出，节约有限的教学时间，大大提高课堂教学效益。

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如《特殊的葬礼》中，对原来的瀑布的描写连用了六个成语，“„„汹涌的河水从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里。尤其是每年汛期，塞特凯达斯瀑布气势更是雄伟壮观，吸引了世界各地的许多游客，人们在这从天而降的巨大水帘面前，流连忘返。”教学中，当发现学生赞美瀑布的语言比较单调时，我就没有急于让他们一味地说下去，而是立即话锋一转：“我们来读读课文，看看课文中是用哪些词句来赞美的?”让学生品悟文中的精彩语言，然后，再让学生起来赞美，结果他们的发言赢来老师们的阵阵掌声，有的说“塞特凯达斯瀑布，我爱你!你滔滔不绝、一泻千里的雄姿将永远铭刻在我的心中。”有的说“我在你从天而降的巨大水帘面前惊叹，我在你咆哮如雷的巨大声响面前陶醉。是你，让我感到大自然的神奇；是你，让我感到大自然的伟大。”„„这样积极地内化并及时地运用文本中的“亮点”语言，一头连着工具性，一头连着人文性，岂不妙哉！

2寻文本语言的“空白点”

现代接受理论认为，文学作品使用的语言是一种具有审美功能的表现性语言，包含着许多“不确定”与“空白”。即文本语言的空白点。这些空白不是作者行文的疏忽、完结或无奈，恰恰是不忍点破的韵外之致、只可意会的弦外之音、布局谋篇的匠心独运。入乎其内，徜徉其中，必有“柳岸花明”之豁然开朗。作为教者，我们就应引领学生遵其路，识斯真，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉，品得个中妙谛。从而，操想象之舟神游于文本之海，或喜，或悲，或歌，或舞，或爱，或恨，或恶，或仇„„感受生命，倾吐性情。

如课文《郑成功》“海上激战”中有这样的叙述：“敌人惊恐万状，敌舰队乱作一团。郑军官兵乘势用钩子钩住敌舰，一个个跳了上去。敌舰官兵无法逃脱，只好统统举手投降。”显然，这里的“惊恐万状”“乱作一团”就是空白点，作者并没有作具体的描写。我便以此为突破口，引导学生发挥想象，做一回编剧，把敌人“惊恐万状”“乱作一团”的惨象写下来。这样就升华了孩子们的人文感悟，丰富了他们的语言表达，让语文的工具性和人文性在语言实践中得到了交融。

3找学生和文本语言的“撞击点”

所谓撞击点就是在文本中能够引起学生产生强烈共鸣的地方。一般说来，根据文章的类型，可分为感性撞击点和理性撞击点。感性撞击点较多集中于情感类的文章中，理性撞击点则较多存在于富含哲理的课文中。撞击点最能拨响孩子们的心灵之弦，找得准，撞得正，一石激起千层浪，在学生和文本之间就会产生巨大的“磁场”，就会生发学生和文本之间情、理、意、趣的“高端对话”。

如课文《郑成功》的第二节只有两句话：“明朝末年，荷兰侵略者强占了我国的宝岛台湾。他们残酷地奴役台湾同胞，台湾人民恨透了这伙强盗。”这里的“奴役”和“恨透了”就是撞击点，当然也是个空白点。我便以此为突破口，及时补充关于“奴役”的历史资料，引导学生就“奴役”和“恨透了”想象说话，“假如你就是当时被荷兰侵略者残酷奴役的台湾同胞，你会对侵略者怎么说?”这既撞开了孩子们的情感之海，又加强了他们的语言训练，语文的工具性和人文性在这一“撞”之中得到了升华。

理性撞击点不大容易把握，因为理性的东西较为抽象，内涵较深，离学生的生活实际甚远。因此，教学中要化抽象为形象，化理性思考为情感体验，变空洞说教为充实述说，以形象感悟内涵，以外延来建构“哲理概念”。在《抉择》的教学中，围绕“奉献”的话题，我化远为近，化抽象为具体，收到了很好的效果。

师：你由旅行者想到了在你身边或影视作品中的谁?

生：有一个雨天，我家门前存水，我便捡来几块碎砖铺在水洼里，方便了自己，也方便了别人。我觉得我和旅行者一样。

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生：上次，我和爸爸在电影院观看《哈利·波特》，我边看边吃油炸串，弄得满手油腻腻的，我便随手往旁边的空位上一抹，不巧被爸爸看见了。他非常严肃地批评了我，当时我还觉得受了委屈，现在和旅行者一比，我真惭愧啊!我以后一定要做一个遵守公共秩序的人。

生：老师，我觉得您和旅行者一样，每天下班了还要给我们批改作业，上一回我病了，您还为我补课，您心里关心的是我们呀!

生：我觉得很多人都和旅行者一样，具有一种奉献精神，像解放军叔叔、老师„„

二、把握语言实践的层次

1机械运用文本语言

儿童语言学习的初始步骤是“模仿”。这是一种机械学习的过程，有时甚至还属于“无意记忆”的范畴。故而，把学习对象“模式化”是语文学习入门的捷径。在这一方面，传统语文教育有很多成熟的经验，尤应继承、借鉴。这个机械运用是指直接使用课文中的规范语言，比如背诵、反复诵读以及简单的复述等，有时可以是一种比较简单的平面“搬运”和“组合”。虽然这种机械运用比较单调，但却是积累语言、培养语感的很好的手段。不仅在低年级常用，在中高年级也很必要。一般常用这样的导语：“谁能把„„再读一遍”“谁愿意做一回„„(指文中人或物)再宋„„”这种方法主要是引导孩子初步感悟和积累文本语言中的“亮点”部分。

2灵活运用文本语言

语言学习的第二个环节是“仿中有创”。所谓“仿中有创”，是一个“”尝试-调整-再尝试-再调整„„”的过程。所以，语文学习不能走“先明理，后应用”的途径；恰恰相反，它只能“先使用，后明理”或“边使用，边明理”。要通过学生大量的尝试练习而“熟能生巧”。当然，语文教学有时是“教一得一”或“举一反三”，一步就能到位。但有时候可能是“教十才得一”，“练十才会一”。总而言之，语文学习带有“习得学习”的特点。这是语文教学与其它学科不同的又一特殊规律。所谓灵活运用文本语言，内化是关键。学生书面语言的学习过程很大程度上是将外部的书面语言内化为主体内部的语言的过程，尤其是要把课文的语言材料内化为自己的语言材料，因为它是构筑语言能力大厦的建筑材料。这里一般体现在课文中尝试换词、换句、换人称甚至更换表达方法、改编文体等，让学生体会文本遣词造句、布局谋篇之精当，人文内涵之深邃。这一层次无论对文本语言的“亮点”“空白点”还是“撞击点”均为可行。努力追求“源于文本，别于文本”的语言境界。

例如《在大海中永生》开头“1997年3月2日上午，一架银色的专机离开北京西郊机场，在首都上空低低地缓缓地绕飞一周，然后穿过云层„„机舱里安放着全党、全军和全国各族人民„„”让学生试用合适的词去替换“低低地”、“缓缓地”、“安放”等词语。替换的过程是品味语言艺术魅力的过程，也是感悟人文情怀的过程。经过一番尝试，他们会发现没有任何一个词可以替代文本中的这几个词。这就是在消化、吸收，在此后的遣词造句中，他们就会争一字之奇，用一词之妙。

3自由生发个性化语言

自由生发个性化语言是指当学生徜徉于文本情境之中时，物我两忘，情思飞扬，于文本的“敏感”之处自由驰骋，进入“文我合一”的巅峰体验。这是语言学习的最高境界，也是语感形式的最高表现，这只能是特殊情境中的超常创造。在一般情境里很难激发这样的神奇。这就要求我们必须胸藏万壑，气贯长虹，以高超的教学艺术捕捉先机，化平凡为神奇。这时需要的是激励、赏识、自由、导引，需要师生双方瑰丽灵动的想象。特别是在文本语言的“空白点”和“撞击点”给学生释放自我的突破口，激扬文字，升华人生。

如教学《乡戏》时，由“为什么乡戏反而越唱越红火?”这一“撞击点”引发了一个无法预约的精彩!

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生：我觉得这是我们国家关心农民，书上不是说，政府大力倡导专业剧团送戏下乡吗?现在中央电视台的心连心艺术团就是经常慰问演出。

师：你思考得很深，你真会读书。

生：我想，这都是因为党的政策好呀!(众笑)

师：你看得更远，为什么说这是党的政策好呢?

生：如果不是党领导的好，农民们就很穷，日子就不会好过了，连饭都吃不好，还怎么能唱起来呢?

师：有道理!没有党的好政策，就没有好生活，就很难有这么红火的乡戏了。

生：这叫与时俱进嘛!

教学《特殊的葬礼》，在熟读课文、又欣赏了瀑布当年的雄姿后，我问：“面对这雄伟壮观的瀑布，你能赞美一番吗?”这一提问正好挠到了孩子们的“痒”处。最令人叫绝的是有学生发出了这样的赞叹：“塞特凯达斯瀑布，如果我是当年的李白，情愿永远伴你身边，不想再回唐朝了!”“哇!塞特凯达斯瀑布!你‘谋害’了多少游客的‘胶卷’啊!”你说，这样的情境，这样的语文，谁不醉在其中呢!

总之，语文是工具性和人文性的统一，再本质一点说，是语言和精神的统一，而语言是第一性的，精神蕴涵于语言之中。“语言的所有最为纤细的根茎生长在民族精神的力量之中”，“语言是存在的家园”。可以说，抓住了语言就抓住了精神，也就抓住了工具，抓住了人文。在人类文明的历史长河里，谁又能够把语言和精神掰得开?可见，语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根!离开了语言的感悟、积累和运用，语文教学也就彻底偏离了轨道。因此，我们要紧紧凭借教材这个“例子”，为学生搭建语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而升华他们的人文内涵。如此，语文教学才是真正回归了本位!

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第五篇：高中语文教学中人文精神渗透的重要性论文

高中语文教学中丰富的知识和内容能够使学生真正感受到语文的魅力和语文学习的价值，感受到中华民族语言的独特性，但是在高中语文教学的过程当中，更重要的在于指导学生通过学习语文，感受到语文中所富含的人文精神。

一、高中语文教学中人文精神渗透的必要性

1、丰富高中语文教学的内容。高中语文教学中人文精神的渗透，是素质教育理念对高中语文教学所提出的改革要求，也是语文教学创新和进步的重要表现。人文精神在高中语文教学中的渗透，能够改善传统的高中语文教学单

一、枯燥的教学模式，使学生能够感受到语文的丰富魅力，构建和谐、互动的高中语文课堂教学氛围。

2、展现语文教学的育人价值。高中语文教学中人文精神的渗透，对于学生语文知识的学习和成长均能够产生重要的影响。人文精神代表着关怀、理解，人文精神的渗透能够使语文教学不再仅仅是为了高考，使语文教学中更加关注学生的情感变化，彰显人文色彩，使学生能够成为教学中的主体，挖掘语文课文中更多的情感内容，为学生正确思想观念及价值观念的树立创建良好的条件。

二、高中语文教学的人文精神渗透方式

1、挖掘教材人文内容，灵活渗透人文精神。在高中语文教育中，要重视对人文精神的思考。而从当前高中语文教材内容来看，依然存在人文性因素，旨在加强学生语文能力的同时，提升学生的人文思想情怀和文学素养。所以对教师而言，在开展语文教学的同时，要挖掘教材中的人文性特点，并在总结上述人文特点的基础上，让人文特点体现在语文教学活动中，以加深学生对人文精神的认识。同时，教师在教学中也要重视对人文思想的引入，通过文章情感分析等方法，使学生对人文精神的表现形式有基本印象，也有利于提高学生语文水平。例如，在指导学生对人教版第五册第三单元《阿Q正传》这篇内容的学习过程当中，教师可以在指导学生完成对课文内容的学习之后，提问学生：“你认为阿Q代表着哪一种人群？”“阿Q的行为和精神告诉了我们什么？”“在学习完这篇课文之后，对你有什么启发”等等。通过问题，引导学生大胆表述自己的观点和看法，教师可以引导其他学生进行讨论，构建互动型、生成性的课堂教学氛围，使学生更加深刻地认识“阿Q精神”，并通过语文学习和教师的适当思想引导，树立正确的思想观念，摆脱浮躁、自负的情绪状态。

2、结合学生性格特点，营造人文学习氛围。新课程背景下，教师可以结合高中学生的性格特点，将人文精神灵活地融入于高中语文教学活动当中，发挥高中语文教学的价值和效果。例如，在指导学生对人教版第五册《变形记》这一篇内容的学习过程当中，教师可以结合学生的性格特点，首先借助多媒体等信息技术软件，为学生播放湖南电视台的《变形记》节目相关片段，指导学生表述自己的看法。有趣的电视节目播放形式能够快速吸引学生的注意力，使每一位学生都能够融入于语文课堂教学活动当中，并通过故事形式的电视节目，在节目故事情节变化的过程当中，学生的思维和情绪也在发生着变化。教师可以注意学生的这一变化，对学生进行正确的思想观念和价值观念引导。在播放了小段节目之后，教师可以通过“今天老师就和大家一同走入我们语文课本中的《变形记》，感受课文中的主人公是怎样变形的”等话语，引入课堂教学内容，使学生能够积极、主动地学习教学内容，营造人文学习氛围。在课堂学习之后，教生还可以引导学生对自己现在存在的问题以及自己需要改进的方向进行表述，看清自己的优点和缺点，积极改进缺点。教师在课后可以组织学生以“变形记”为命题，写课文学习后的观后感或者是结合自身的生活经历和情感发展情况，进行命题写作，更多角度、更为全面地渗透人文精神，培养学生的人文意识。

总之，高中语文教学中人文精神的渗透，能够丰富高中语文教学的内容，展现语文教学的育人价值，对于学生的学习和成长均能够产生积极的影响。高中语文教学中，人文精神的渗透可以通过挖掘教材人文内容，灵活渗透人文精神；结合学生性格特点，营造人文学习氛围等方式来开展教学活动，更加灵活地渗透人文精神内涵，使每一位学生都能够树立正确的价值观念和优秀的思想观念。