教师与新课程评价改革[推荐五篇]

第一篇：教师与新课程评价改革

谈教师作为发展性评价主体的作用

[摘要] 结合课程改革实验区的部分教学案例，对教师作为评价主体在新课程评价改革中应发挥的作用进行探讨。教师可通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展；教师也可根据评价诊断学生学习需要，进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生发展。

[关键词] 新课程；教师；发展性评价；评价改革

教师是课程评价主体中一支很重要的力量，他们应在课程评价改革和建设发展性评价体系的工作中发挥重要作用。但是，很多教师[1]在谈及评价改革时，最容易想到的往往是“考试”。而且不少教师、家长，包括部分社会人士还常常提出，“现有的评价体系，特别是高考，如果不改，那么课程改革（包括评价改革）要推进就会很有困难”。在这里，教师把“评价”，特别是“考试”，看作是相对独立于教学之外的一套体系，而且是可能对教学改革起制约作用的体系。

事实上，相对于不同的评价主体，“课程评价”或“评价改革”的涵义有所不同。对教师而言，评价是其教学设计和组织工作的一个有机组成部分。评价的目的或功能一是检测教学的有效性，为改进教学提供依据；二是通过评价的过程以及对评价结果的适当运用，促进学生的健康发展。前者的“评价”包括对照教学目标进行检测、判断教学存在的问题，着重于评价的改进功能；后者的“评价”包括寻找和发现每个学生的“闪光点”、评语或反馈，着重于评价的激励功能。《基础教育课程改革纲要（试行）》“课程评价”部分关于如何通过评价改革促进学生发展的规定强调的也主要是后者。

一、通过评价直接促进学生发展

评价对学生发展的直接作用主要通过评价活动中的师生互动而实现。这既包括教师根据评价结果对学生提出的书面或口头评语（反馈），也包括教师对学生相互评议和自我评价的指导。此类评价活动的目标主要体现在两个方面，一是向学生揭示其发展成就，帮助他们建立积极的自我概念，建立自信，由此激发其继续学习的愿望；二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给以引导。

㈠揭示发展成就的评价

在第一方面，评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面出现的积极变化，以及每个学生的发展独特性，等等。评价内容主要是“学生能做什么”，或者“学生已经做了什么”，教师需要指导学生感知和体验这些评价结果。各种表现性任务、成长记录袋或档案袋、学生作品展示活动、充满肯定与鼓励的教师评语，以及教师对学生从不会到会的过程的描述等是这类评价的主要方式。多元智能理论对教师的这方面评价实践也很有帮助。

这种评价主要表现为教师的课堂提示或教学反馈。在传统的教学中，教师对学生学习的评价通常只参照教学目标而进行，即侧重检测学生对教学目标所指向的任务“会还是不会”。而新课程的评价则需要教师着重考虑如何让学生有机会表现其能做或会做的事。例如，在依顺序认读生字的活动中，某位同学读不出相应的字音。教师通常的做法是请这位同学坐下，让下一位同学接着读，或者说“谁能帮助她？”请别的同学读后再让这位同学读几遍。而在课程改革实验区的课堂上，教师则等待几秒钟。在该同学还是读不出的情况下，教师面带微笑地提问道“你会读别的字吗？”学生大声说“当然会”，然后以响亮的声音和准确的读音读出下一个字。[2]在这个案例中，虽然教师没有直接对学生的表现给出评语，但其反馈性的提示引导学生准确地读出了她认识的字，这个表现本身对该学生就发挥着一种激励作用。其实，这一类评价活动是人们所熟悉的一条教育基本原则的具体体现。这条基本原则就是以正面教育为主。过去对于“正面教育”的理解侧重教育内容的榜样或示范作用。但其核心

应是使学生对人生、对世界有积极的正向的态度倾向。上述评价活动则主要对于学生积极的自我印象有所帮助。

㈡引导自我学习与促进反思的评价

教育的意义不仅是使学生保持对自己的良好印象，还应引导学生学会正确认识自己，并据自身实际状况通过自主学习获得自我的稳定发展。教师对学生的学习评价在此也发挥着重要作用。

首先，教师可以通过评价向学生提示发展目标和学习标准，帮助学生及时检测自己的学习行为（过程和方法），并据相关标准做出改进。以写字姿势的指导为例，课程标准和教学大纲在低年段都提到了这项目标。而许多小学生练字时往往只注意如何把字写对写好，而且常常越认真书写越容易姿势“变形”。面对这种情形，一位教师在学生非常投入地练习写字的时候，要求学生停下，保持姿势不动，再互相看看各自姿势。这使同学们很快发现同学和自己的姿势问题。教师再引导同学们看一位姿势正确的同学，鼓励孩子们向榜样学习。此后，学生的写字姿势得到很好改善。

新课程特别强调过程与方法方面的教学目标，这些目标的实现情况也只有根据学生在各种学习活动过程中的具体行为才能判断。上述案例提示教师要根据相关教学目标，注意观察学生在学习过程中的实际表现，同时引导学生互相观察或自我观察，并根据观察结果对相关行为做出改进。这样的评价可帮助学生了解学习需要达到什么样的标准和要求，为他们自主学习提供根据。

其次，教师对学生的学习评价向学生提供着评价方式和内容的示范，学生通过模仿等观察学习过程可以了解学习评价要评价什么和怎么去评价，逐渐学会互评和自评的方式方法。如果教师对学生学习的反馈重在揭示其能和会做什么，那么，学生在自评和互评时也会注重从积极方面搜寻信息。这既有利于学生获得积极的自我评价倾向，也有助于建立友好而积极的同伴关系。

在这里，我们不能不谈谈新课程评价改革实践中出现的一个问题，即“为夸奖而夸奖”的现象。教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组”在其调研报告[4]中，针对这一问题指出，夸奖的运用要“关注是否有实实在在的教学效果”，尤其要避免过于随意的夸奖和滥用夸奖。

如前所述，教师需要考虑评价在引导学生学习方面应发挥的作用。从保护学生学习积极性角度可适当减少对学生的失误直接做出反馈；从引导学习的角度，教师则需对学生的成功表现做比较细致的分析，找出学生在哪些具体方面有所进步或有积极表现。这样，当学生顺利完成学习任务时，教师就不只笼统地带同学说“棒，棒，你真棒”，而可以具体指出学生在哪些具体方面有良好表现，如“读出了主人公的心情”、“声音响亮，让全班同学都听得清”。“平常看报纸时注意搜集与主题有关的信息”，等等。

第三，教师提出的互评或自评要求为学生的评价和反思实践提供了机会。当学生为成长记录袋或作品展示活动选择自己的习作时，他们必须对已完成的每一作品进行分析和判断，再将分析结果比较，从而选出自己最满意或与展示主题最吻合的作品。这一过程就是学生对自己的学习成果进行自我评价的过程。同样，当教师要求学生仔细听同学朗读，进而对其朗读提出评论和改进建议时，学生首先要仔细听同伴的朗读，同时还要考虑该年段的朗读学习目标，并将两者加以对照，从而做出判断。如果教师为学生提供了适当的评价示范，并使学生明确了具体的学习目标，那么学生不仅可以学习教师的评价方式，完成互评或自评任务，而且能在评价过程中锻炼自己的评价能力和反思能力。

二、根据评价设计和改进教学，进而促进学生发展

一般而言，几乎所有教师都会在设计和实施教学过程中，在教学活动结束之时，判断学生对相应学习内容的掌握情况。这是教学工作的有机组成部分，是绝大多数教师的一项日常

工作。但实践中的主要问题是，教师的评价大多关注学生是否掌握及掌握到什么程度，评价结果往往用于描述学生的学习结果，得出一个成绩或一段评语。评价没有成为针对“差距”采取教学措施的根据。这种评价主要表现为终结性评价，即把评价作为一项实践活动的终点。与此对应的形成性评价则把评价视为实践活动的起点，其目的是促进每个学生沿着自己的道路不断发展。这种评价主要具有诊断和改进两方面的功能。

㈠诊断学习需求，为教学设计提供依据

教师要考虑的学习需要既包括班级学生的共同学习需要，也包括比较特殊的个别学生的学习需要。这种学习需要是学生现有发展状况与本阶段预期发展目标（学习目标）之间的差距。为此，教师首先要非常熟悉与学生年龄相对应的学习目标。这既包括各学科的阶段性目标，也包括一般性的发展目标。以语文学科为例，教师不仅需要了解各年段学生在语文素养，如识字、听说读写能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的发展目标；而且要了解学生在个性形成、思维发展、心理健康、学习方法等一般方面的发展目标。通常，前者可以根据国家颁布的学科课程标准或教学大纲而确立；而后者则需要根据国家颁布的一些专题教育指南、纲要，以及联系儿童心理发展的相关知识而确立。

其次，教师还必须对自己所教学生的具体发展现状有所了解。教师需要根据相应的学习或发展目标，通过行为观察、测验、谈话等途径了解学生对应于这些目标的具体表现。如果学生已经达到相应目标，则所设计的教学活动侧重于练习、巩固，或者加深认识；如果学生表现与目标有差距，这种差距就可以作为教学指导的切入点。以《马踏飞燕》的一次课堂教学为例。开学第一天，教师进入教室发现同学们在谈论课本上的“马踏飞燕”插图。教师发现多数同学对此作品有一种不屑一顾的态度，有的说它不够逼真，有的说它作为铜马没什么值钱之处。教师敏锐地觉察到同学们对艺术品的鉴赏角度（审美能力）有所偏差，对相应课文缺乏理解基础。于是，教师因时调整教学安排，通过故事、动手实验、读课文等活动引导学生从艺术构思的角度重新对该作品做出判断，结合课文内容体验作品设计的匠心独运。由此，学生的审美意识在原有基础上有了变化。

当然，尽管各学科都需要考虑学生在一般方面的发展需求，但不可因此忽略各学科对学生发展的独特作用。以语文为例，教师不能只关注一般性发展需要而忽略语文素养的发展需求。语文教师必须对学生在听说读写方面的知识、态度、能力做出评价，并根据评价确定具体的指导要点（如写字姿势的指导）。㈡发现教学存在的问题，为改进教学提供依据

这种评价有时在教学过程中进行，有时在教学活动结束时进行。其评价指标要有针对性，能与具体的教学目标和内容相联系。例如，同样是习作，不同的教学活动可侧重不同的目标。有的重点指导如何确立写作主题，有的着重细节描写或写具体，有的强调按一定的格式行文和书写，有的注重评议和修改等。教师需要根据每一次教学的重点目标，对学生相应方面的写作能力或作品质量进行分析，从而判断该教学是否取得预期成效。

从改进的角度，评价到此还不算结束。教师还需要对评价所发现的问题进一步分析，寻找导致学生未完成学习任务的原因。只有这样，评价的结果才可能真正为改进教学所用。新课程所倡导的学习方式需要比较宽松、自由、具有心理安全感的课堂环境，这种环境有助于激发学生在课堂上的表现欲。这为教师观察和了解学生的学习过程和成效及学生对学习材料和教学组织的感受提供了更多的机会。教师可以多方面搜集信息，以对教学过程做全面评价。在课程改革实验区的课堂上，学生的活跃表现不仅对教师习以为常的一些教学方式提出了挑战，而且为重新考虑课本的教育教学因素提供了新的思路。

例如，如果我们接受叶圣陶先生关于“课文无非是例子”的观点，那么我们就需要研究每一篇课文应作为学习什么的例子。在这方面，学生对课文的反应可以给我们很多提示。比如，对于《草船借箭》，学生要理解其主要内容并不困难，但有同学提出，题目中的“借”应改为“诈”。教师以此切入，引导同学读书，结果学生发现这个题目不仅准确，而且还在一定程度

反映诸葛亮的神机妙算[6]。也许，这篇课文的学习重点就不应是理解相关历史事件或把握人物的特点，而应是感受文题的高度概括和语言运用的精妙。

再如，学习《一夜的工作》时，有学生提出“语文学习不应总是从头到尾读读、画画、想想、说说……”“应该来个„倒学”‟，也就是“抓住如中心句去寻找事例”[7]。而在20世纪90年代北京版的小学语文课本中，《一夜的工作》就是“抓重点句理解课文主要内容”的范文。这表明，这篇课文对于学生掌握中心句比较明显的文章的阅读方法是比较好的一个“例子”。在上述案例中，学生的反应都超出了教师的预想。而且，这些学生对课文的理解似乎比教师的教学设计更符合课文本身的特点。这在一定程度上反映出教师对教材理解的局限，特别是对用课文指导学生学习什么的理解还有一定的认识缺陷。由此，一个更具有普遍性的研究问题出现了，那就是如何根据学生语文素养发展的需要选择适宜的教材；或者如何发挥教材对学生语文素养发展的促进作用。如果教师能根据对学生学习过程的评价不断反思和追问，那么就更有可能利用现有资源更有效地促进学生的发展。

以上主要是将教师作为评价主体对其评价工作进行的讨论。在现有条件下，选拔性评价不可回避，考试也不可能从教育系统中消失。教师最需要考虑的是如何借助考试促进学生发展。从教师的工作看，他们自身没有必要对学生进行以甄别和选拔为目的的评价。在某种意义上，教师也是此类评价的对象或客体，即被评价者。我们不能期望也不能要求教师为转变评价的甄别和选拔功能承担责任。教师可以并需要做的是了解国家有关考试改革的规定，学习一些试题编制和评分的专业知识，参照比较权威的专业机构的命题理解教学目标和内容，为教学设计打基础。同时，如果教师不止于了解和告诉学生考试的分数，而是引导学生透过试题分析各自的学习成就和学习中的问题，并为继续学习提供参照，那么考试也可以发挥诊断和改进功能，为促进学生学习和发展发挥一些积极作用。

第二篇：新课程与教学评价改革

新课程与教学评价改革

一、改进课程评价的意义

人是如何认识自己的？

需要凭借外物（唐太宗：以铜为镜，可以正衣冠，-------以人为镜，可以知得失），人在很大程度上就是通过他人的评价而获得关于自我的认识。那么，学生对来自教师的评价与来自一般人的评价有何差别呢？

教师评价对学生的影响更大。

※接受评价的对象是成熟度较低，自我发展水平较低的学生。

※师生关系中，教师是权威和社会代言人的角色。这样其评价更容易被学生及其家长接受。※每名教师身后都有一群学生，教师的评价容易形成一个相对一致的评价氛围，成为时刻影响学生成长的环境。

＃幼儿园：＃小学：＃初中：＃高中：

为什么会是这样呢？有文化方面的原因：君子敏于事而慎于言。鼓励我们少说，不要说错。在我们教育方面，评价也有原因啊。我们向学生提问时，我们在干什么？

＃你回答问题，我利用这时间板书，＃听他的答案与我们的是否一致。

我们没有关注他参与回答问题本身，没有关注他积极主动地学习态度，我们只关注结论和结果。标准答案？真吗？哲学上，尼采：透视主义，在自然和社会面前，我们认识问题，在某种程度上都存在着盲人摸象的成分，我们不可能完全把握世界的本质，把握总是相对的。

学生回答后，我们怎么评价，得到的是不耐烦、否定的评价，长此以往，不参与。心理学实验：跳蚤实验，同样，教师的评价：“你不行，你还需要努力”就是那块玻璃。

在国务院基础教育工作会议《关于全面推进素质教育的决定》提出实施素质教育的四个核心要素和关键环节：加强德育工作，提高德育的针对性、时效性；建立适应素质教育要求的新课程体系；建设一支高素质的教师队伍；改革考试评价制度。基础教育改革的具体目标：改变课程评价过分强调甄别、选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。

二、基础教育课程改革的思路

（一）评价功能单一。过分强调甄别、选拔功能，忽视改进、激励功能；

（二）评价内容单一。过于注重学业成绩，忽视全面发展和学生个性差异；

（三）评价方法单一。注重量化评价，忽视质性评价；注重相对评价，忽视绝对评价和符合个性差异的评价；

（四）评价主体单一。学生处于被评价的地位，评价关系紧张。评价结果：产生大量的失败者。

三、新课程评价的发展方向

《基础教育课程改革纲要》：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”

李雁冰《课程评价论》三种评价：①教育性评价。通过评价使学生认识到自己的长处、优势，认识到自己发展努力的方向，认识到自己需改进的地方。②非教育性评价（评价的非教育功能）。评价只为选出什么样的人，评价后对他没有什么帮助。③反教育评价（评价的反教育功能）。如我们拿出成绩，公布名次，如果没引发他积极向上的欲望，反而打消了他的积极性，丧失信心。可能，我们教师谈很艰辛、很努力，但我们达到要实现的目标了吗？

改革的方向：促进发展，发展学生，发展教师，改进教学。

（一）发展性评价的基本理念

1、发展性评价集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念，其目的在于提高学习效率，为学习提供动力和源泉。从“选拔适合教育的学生”到“创造促进学生发展的教育”，从筛子到泵。

2、评价与教学同等重要，是一个持续的过程，贯穿于教学活动的每一个环节。

评价不一定是说出来的，举手投足皱眉都可传递评价信息。“感情表达=7﹪的语词+38﹪的语气+55﹪的表情”。学生获得信息呢，不仅是教师的话语，可以从动作、表情、语气获得信息。

学会用多种方式传递信息。有老师说，我们教学效率不高，怎么提高教学效率，有人说我们怎么讲，怎么讲-----只传递7﹪，怎么样讲，怎么样抱着你的感情讲，有的老师可能学科知识并不一定很丰富，但师生关系融洽，他的学生学得很好，注意了讲的表情、语气，强化了传递的信息。

3、发展性评价是注重过程的评价

学的过程中情感、态度、价值观的发展，他是怎样获得这些东西的。

4、发展性评价关注个体差异，体现以人为本的思想

关注个体的处境和需要，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值，让被评价者最大程度的接受（认可）评价结果是评价的最大效益。

5、发展性评价是注重学生本人在评价中的作用

（二）新课程评价的发展趋向

1、评价的多元性

多元的评价内容，三维目标在评价中得到落实。有的老师反映不好操作，但我们应认真思考，我们教育孩子干什么，让他一辈子都读书吗，有什么用，我们社会需要什么样的人？

多元的评价方法：改变纸笔测验的评价手段，多种评价方法。北京师范大学卢永莉在北京高校实验。多元的评价主体。

2、评价的主体性

保护学生的自尊自信，体现尊重爱护；

依据学生的不同背景和特点，判断每名学生的不同特点和发展潜力，为每一名学生提出适合的针对性建议。但在现实中，有评价，没建议，这方面做的不够；

发挥学生评价中的主体作用，改变被动评判； 鼓励学生本人、同学、家长参与到评价中。

3、评价的开放性

评价突出发展，变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的学习态度。评价问题的真实性，情境性；

评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视提出结论的过程； 功能由侧重甄别到侧重发展。

第三篇：改革教师评价

《以专业发展为导向的教师评价探究与反思》

课题实施方案

课改一年多来，抹去开始时的躁动与兴奋，日趋理性已成为我们的主题。我们越来越意识到，如果只着重于在学生评价领域进行很多尝试与探索，而教师评价改革不及时跟进，那么很大程度上影响教师工作的积极性，从而让老师失去专业发展的愿望与动力。所以，改革教师评价，促进专业发展已成为我们学样教育评价改革关注的重点之一。

那么，教师评价的现状如何呢？说句实话，评价教师是学校里每个人的日常“功课”，我们每天都自觉或不自觉的在做这种事。学校中的管理层在评价教师，教师之间在相互评价，甚至学生也在评价教师。按理来说，那么多的人、那么多的时间我们都在评价教师，这件事情应该做得很理想吧！但现实是由于教师专业的特殊性和复杂性，以及每个评价者的评价动机、尺度、个人经验、知识储备、价值观及占有信息量的差异，因而对同一个教师，不同的人有不同的评价，而教师本人的自我评价又往往与别人作出的评价不尽一致。因此，大家公认“如何评价教师”是一个难题。

针对这一难题，近二年来，我校的教师评价改革主要在评价环境、评价制度、专业发展计划等几个方面做了探索。

一、营造利于专业发展的评价环境

教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；而没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是一种意识形态上的口号。

我校努力实施发展性教师评价，改革以往的奖惩性评价功能，注重发挥评价促进教师不断发展的功能，调动教师工作的积极性，让教师体验到工作着是美丽的，我们的工作是那么具有挑战性，从而拥有成就感和满足感，那么教师的专业发展意识会持续生成。基于此，我们在环境营造上主要有以下做法：

▲淡化评比，尤其是在课堂教学评价方面，优质课评比、教学基本功竞赛等教学比赛减少了。

▲关注过程，将教师日常工作表现作为评价的主要依据。▲重视教师的自我评价与反思。

▲协商性评价正逐步形成，重视教师评价中多主体之间的对话与交流。

▲重建教师评价的标准与要求：在课改精神指导下，对原有的教师评价标准进行修订和重建，将课程改革的一些新理念（如注重教师角色的转变，注重教师间的合作与共事等）以一定的形式体现出来。但学校觉得不是很理想，要广泛征求教师对评价标准的意见，了解他们的希望与建议，进一步完善教师评价方案。

经过一段时间的努力，实施发展性教师评价的实际效果已经显现出来。教师参与课程改革的热情很高，合作意识和专业成长意识很强，教育教学水平也有了很大幅度的提高。

二、找准专业发展的起点——专业发展计划

教师的专业发展是在专业引导下教师自我驱动的结果，所以必然会在专业标准的框架之中体现教师的个性。要实现专业发展，教师就需要自我规划，制定适合自己发展潜力和需求的专业发展规划。就此而言，专业发展规划的制定是教师追求自主发展、自我实现的重要环节。有效的专业发展规划应当包括：

1．全面充分地认识自己对自己的能力、兴趣、需要等个性因素进行全面的分析，诊断自己所存在的问题，充分认识自己的优势与缺陷。

2．分析专业发展的环境因素要收集专业发展的信息，把握专业发展的大方向，抓住专业发展的机会。

3．确定现实的专业发展路径和目标综合考虑自己的个人特点和环境因素，确定现实的发展目标。教学路径，还是学术路径或行政路径？或者多种路径？路径确定，那么要达到哪个层次？除了总体目标，还需要设定发展的阶段目标。

4．制定专业发展的行动方案根据自己的发展目标和各方面条件的认可，分析达成目标所需的条件，确定具体的行动策略或措施，包括行动路径的选择，时间管理，各种资源的充分利用。对可能存在的多种行动方案要进行全面的评估，选择最佳的行动方案。

5．及时的反思与调整当前教育正处于变革的时代，一成不变的专业发展规划不能适应时代的要求。教师应当积极地回应教育的变革。这要求教师对自己的发展规划进行深刻的反思，并及时地进行调整。但在这一过程中，教师必须有自己的独立思考，必须坚持自己的主体性，不能因外部要求而失去自我。

三、建立主客观结合的评价制度

传统教育评价的主体比较单一，表现在课堂教学评价中即领导、教研员或专家自上而下的评价占主导地位，而教师本人及其同事的参与相对较少。改变这种状况，使评价成为教师本人、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，走主客观结合之路，已成为当前课堂教学评价改革的又一新趋势。

▲在我校听评课活动中，基本上都是先听取上课教师的说课、自我评价与反思，然后才由专家和同事进行评析。

▲重视教师在教学后的反思，让教师在上课之后把教学反思写在相应的教案后边，并建立了相应的检查制度。

▲提倡教师写教育教学日记，把自己在教育实践中的体会与反思记录下来。

▲让家长听完课后直接把他们的评价意见提供给教师，希望教师加强与家长的沟通，认真听取家长对课堂教学的意见。

▲学校还大胆尝试让学生在课后给教师提出意见和建议，如六年级组中，教导处成立了由教师和学生共同参加的学科教研小组，在小组活动中，教师认真听取学生对教师课堂教学的意见与建议，并根据这些建议调整和完善教学设计。

值得注意的是，在实施评价制度时我们觉得难的不是操作，更多的是观念的转变。在评价探索中我们有以下启示：

▲淡化自我评价与传统利害关系的关联。如果教师的自我评价是较功利地与某项实际东西挂钩的，那么教师出于趋利避害的本性定会过高评价自己，从而丧失了自我评价的真正意义，不利于开展工作。

▲克服传统上教师职业群体中存在的一些消极文化的影响，如沉默、专业个人主义、专业保守主义，教师要有兼容并蓄、开放大气的心态，善于、乐于接受富有建设性的意见，这样评价促教师发展的作用就能有效发挥起来。

▲教师要有开放的心态。传统的奖惩性评价使教师已经形成了一种抵触他评的情绪，这在很大程度上影响教师对他评意见的吸纳。如果多主体都在评价教师的工作，提出了很多富有建设性的意见，但教师缺乏开放的心态，什么也没有接受，那么多主体评价促进教师发展的作用就无法发挥出来。

▲多主体参与评价的形式要多样化。采用问卷或其他纸笔形式把多主体评价意见收集起来，这是一个很重要但不是惟一的方式。从某种意义上说，在随意访谈中以口头方式交换评价意见，进行评价对话，可能会取得更好的实际效果。

▲多主体之间要建立有效的沟通机制，形成平等、民主、对话与协商的评价关系。不少教师反映，在评价中，传统意义上的一些权威人物（如校长、教研员）与被评教师之间的关系还存在一定程度的不平等，教师处于被动地位。这表明，多主体参与评价过程中的沟通还存在问题，要在多主体间形成平等、民主的氛围。只有这样，才能在评价活动中使被评教师产生思维的碰撞，获得实质意义上的进步。▲多主体参与评价的目的是促进教师的专业成长，学校应该经常以此为标准，对实施多主体评价的方式与效果进行反思，力求在实际工作中戒除形式主义。

四、课题研究进程。

课题研究时间为两年（即：2006年6月——2008年3月）。设计为四个阶段。

第一阶段（06、6—06、8）学习准备阶段：（负责人：李丙刚）组织试验教师和研究人员进行相关教育理论的学习，制定和规划实施方案。

第二阶段（06、8——06、12）建立现代教师评价方法及操作程序（负责人：李丙刚）。

第三阶段（07、1——08、1），深化完善阶段（负责人：李丙刚）。课题研究进入实质性操作，并不断总结阶段性成果。

第四阶段（08、1——08、3）总结阶段（负责人：李丙刚）。对课题研究及时进行全面总结。

附教师评价表及评价流程图：

表一：教师阶段性自我评价表

表二：学生对教师课堂教学评价表

表三：家长对教师课堂教学评价表

表四：教师发展性课堂教学阶段性表

表五：教师反思与计划评价表

表六：教师自评表

表七：教师互评表

表八：教师发展性课堂教学评估表

表九：家长问卷调查

表十：教师对评价结果的反思记录

十一：教师评价流程图

《以专业发展为导向的教师评价探究与反思》

课题实施方案

洋

湖

乡

中

心

小

学

2006年6月

第四篇：教师新课程改革心得体会

今年秋天，安徽省成为新一批进入课程改革的省份。进入8月底以来，随着我市各高级中学相继开学，按新课程标准编写的高一教材陆续与广大高一新生及其家长见面。新教材让人耳目一新，但也让许多家长对学校、教师和学生能否适应这一巨大变化充满疑虑。我们高一历史备课组成员从事高中历史教学多年，并且参加了今年暑假的新课程改革培训，现仅就广大家长和社会普遍存在的疑虑和困惑，择要回答有关问题，希望通过我们的解答能够达到解疑释惑的目的。新学期到来时，许多家长面对新教材既有一种新鲜感又有一丝丝隐忧，他们担心的是学校、教师和学生能否适应这一巨大变化，在缓慢的适应过程中，学生的成绩以及将来的高考是否会受到影响。仅就历史学科而言，历史教材改革有必要吗？ 首先让我们回顾一下新中国成立以来我国历史教科书的演变历程。新中国成立初期至改革开放前，我国历史教材存在两大问题，一是深受苏联影响，二是存在的严重“左” 倾错误。改革开放以后到20世纪80年代中期实行“一纲一本、编审合一、高度统一”的中央集权化的教科书制度。上面两个时期的教科书都存在一定的问题。如为了强调思想性，突出政治方面的功能，一些历史史实“失真”，同时，过分重视政治斗争史，而忽略经济史、文化史；教材写的空洞，空论、议论、说教较多，标题严肃、呆板，常常令学生望而生畏；中学教科书几乎成为大学历史课本的缩写本，抽象的概念多，现成的结论多，叙述形式呆板，引不起学生的学习兴趣。从上世纪80年代末起，国家教委（后为教育部）下大力气改革包括中学历史学科在内的各科教材，制定颁布符合时代精神的教学大纲，它使高中历史教学的总体目标更加全面，思想教育目标的内涵得到拓展，能力培养的原则得到充分强调。同时，大纲还注意了吸收最新研究成果，丰富了历史教学的内容。2002年春，教育部进一步修改了大纲，制定了更新的课程标准，组织历史学界专家学者编写了四套历史新教材。我们现在使用的人民教育出版社出版的教材（简称“人教版”）即是其中之一。由此看来，历史教材改革是改革开放的时代要求，是培养社会主义现代化合格人才的要求，是大势所趋，不改不行。今年秋季使用的历史新教材是严格按照新历史课程标准编写的。那么，这个历史课程标准主要有哪些特点呢？ 新历史课程标准颁布以后，我们进行了认真学习和研究。我个人认为这个历史课程标准主要有以下几个特点：①由过去过于注重知识传授转变为引导学生学会学习、学会做人。②在课程结构上以“模块”加“专题”的形式，构建了重基础、多样化、有层次的课程结构。③在课程内容上依据时代性和基础性的原则，革新了课程的内容，精选了学生终身学习必备的基础知识，增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系。④在课程实施中，强调学生探究式学习方式的养成，关注学生历史思维能力的训练和研究问题、解决问题能力的提高，促使历史教师探索新的教学方式以及改善自身的知识结构。⑤在课程评价上，探索符合课改精神的公正、合理以及科学的教学评价机制。在传统的教育教学过程中，无论是执教的老师还是学生的家长，甚至学生自己都只关注考试的分数即学习的最终结果。这种评价体系对于中上等的学生来说确实具有一定的鼓励性质，但对于一直处于中下等的来说，学习带给他们的就是一次次失败。对名次、等级的关注失去了对学习本身的关注，也就失去了历史教育的根本目的。请问武老师，新的历史课程标准在学习评价方面有哪些变化呢？ 旧的历史教学大纲与新的历史课程标准在学习评价方面的确发生了巨大的变化，最明显的不同点在三个方面：评价内容、评价主体与评价方法。基于这三个方面的差异，我可以断言：这是两种完全不同的评价体系！第一，评价内容。新的历史课程标准在评价内容有两个方面与历史教学大纲完全不同，这就是“过程与方法”和 “情感、态度与价值观”。前者，历史课程标准解读中解释为：对学生的评价不仅要关注其学习的最终结果，更要关注学生历史学习的过程，不能忽视学生在学习过程中所作的努力和尝试、所用的学习方法和策略以及影响学生学习的各种内外部因素。从某种意义上来说，过程比结果更重要。后者，历史课程标准解读中解释为：历史学习内容中包含着非常丰富的情感态度与价值观的教育因素。根据历史课程目标的要求，这一方面的评价主要集中在以下几点：爱国主义情感，包括对民族精神的领悟和弘扬、对国家和民族的自豪感、历史使命感和社会责任感；人文素养和科学精神、科学态度以及积极进取的人生态度和健全的人格；国际意识方面，是对各地区、民族、国家的发展统一性与多样性的认识、理解和尊重以及国际交流、合作、竞争意识等。第二，评价主体。传统教学评价的主体是教师或教育管理者，评价活动也基本上在校园环境中进行。新课程倡导新的评价观，特别提出“评价共同体”的概念。将参与评价的人员从教师与学校管理者扩展到学生、家长和社会人士。第三，评价方法。评价方法实行多样性的原则。以往评价方法很单一，主要就是考试，而现在则改变为五种形式即建立学习档案，撰写历史习作、历史制作、历史调查和考试。由此，我个人认为，这是一次最有力度的教育改革，也是新中国成立以来八次课改中最回归历史教学规律的一次教育改革。既然历史课程标准发生了如此巨大的变化，那么具体到历史教材上，新高中历史教科书和以往的历史教科书有什么变化呢？ 让我们回到第一个问题上：新学期到来时，许多家长面对新教科书的推行普遍有一丝隐忧，他们担心的是学校、教师和学生能否适应这一巨大变化，尤其是担心广大教师能否胜任新教科书的教学工作。请你就这一问题谈谈看法好吗？ 好的。广大学生家长对学校、教师和学生能否适应这一巨大变化，尤其是对广大教师能否胜任新教科书的教学工作的担忧是完全可以理解的。我们广大教师要把家长的担忧自觉转化为动力，认真学习新课程标准，努力钻研教材，切实转变习以为常的教学观念和教师观念，尽快完成教师的角色转变。实际上，为了迎接这次新课程改改革，省教育厅，市教育局以及各个学校早在几年前就积极着手准备。今年夏天，全省广大历史教师更是克服炎热酷暑，本着“不培训不上岗、先培训后上岗”的原则，接受了严格的岗前培训。我相信我们不会辜负热心关注教育事业的广大家长和社会的期望的。当然，新课程标准和新教材在实施过程中对广大教育工作者绝对是一场严峻的考验和挑战。首先，广大教师，要有过硬的基本功。为此，广大教师要努力更新知识结构，要树立终生学习的思想，加强自身学习；要加强理论学习，在新教育理念引领下迅速成长；要与同伴之间互助、合作与沟通，实现教育资源共享；要充分利用网络资源，及时了解史学研究动态，使自己的知识结构迅速更新；要不间断地进行自我总结与反思，运用各种方式弥补和充实自己。其次，在教学过程中，要紧扣课标，践行课标，真正地把“三维目标”落到实处；迅速实现角色转换，由传统上的“传道、授业、解惑”转变为学生学习的组织者、引导者、合作者；积极营造良好的学习氛围，创设一个平等、自由、民主、信任、友爱、理解的学习环境。当然，在这里我还想就实行课程改革后，广大家长在孩子学习成长过程中存在的一些问题谈点看法。一是家长在辅导孩子过程中也应转变角色，以平等的、合作的身份参与其中，共同进行探究式学习，要在学习过程中发现孩子的进步，要让孩子在学习过程中尝试不同方式、方法，找到学习的乐趣，不要轻易以学习结果即考试分数作为衡量孩子进步与否的唯一标准，要从多元的角度关注孩子的健康成长。二是家长要转变观念，要允许孩子走出狭窄的课堂，走向社会，通过一切正当的途径获取知识，要引导鼓励孩子通过网络、图书馆、农业劳动、工业生产等等途径获取、巩固书本知识。许多家长谈“网”色变，因噎废食，导致极好的教育资源未能加以利用，是十分可惜的

第五篇：新课程改革教师怎么办

新课程改革，我们教师怎么办？

《新课程标准》讲座材料

主讲：刘瑞庆

管公小学．２００２．１２

新课程改革实现了在传统教育基础上的新的跨越，新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。新的教育形势和新的课程任务，对教师提出了严峻的挑战。当务之急是教师要转变角色，加快、加深对新课程的理解，提高实施新课程的能力和水平。

一、教师要走下传统的圣坛，重新进行角色定位

新课程强调，教师是学习的合作者、引导者和参与者，要做到‚以人为本‛（即：以学生的需要为满足，我们要求学生是对的，但有些要求是不合适的。学生是课堂的主体、主角、主人），教学过程是师生交往、共同发展的互动过程（教师不再是师道尊严者，而是教材的平等参与者）。合作意味着学生不再是知识的被动接受者，而具有了自主求知、自主发展的特点。教师要充分调动起学生学习的积极性（用欣赏鼓励的语言教育学生），在师生的共同参与下，在平等的对话中，完成整个教学过程（学生有权选择发言权，学生有权拒绝教师的提问‘如学生已经会了的知识’）。传统意义上的教师教、学生学的教学方式，将不断让位于教学互动方式（教师和学生的地位和作用是相等的），改变了长期以来形成的教师‚传道、授业、解惑‛的高高在上的地位（教师不再是教材的掌舵者）。当然，这并不意味着教师作用的削弱，而是有所加强。因为教师不仅要传授知识，更重要的是着眼于学生潜能的发挥，致力于学生能力的形成，促进学生的可持续发展。教师通过帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目的的最佳途径，指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略（授人以鱼，不如授人以渔；授人以渔，不如授人以鱼场），创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣等方面，建立起一个接纳性的、支持性的、宽容的课堂气氛（今后学生的学习活动不需通过举手可自主的参与活动，教师不要压抑学生，教师要大张旗鼓的鼓励每一个学生的自主参与学习活动的积极性，积极鼓励学生对同一问题的不同理解和解答，不要把学生的思维模式化），激活学生自主求知的热情和能力，为学生的终身发展奠基。走下圣坛的教师，作为学习的参与者，也可以分享学生创造的快乐。教师只有适应新的课程任务，重新对师生关系进行调整，准确进行角色定位，才能使新的课程改革，达到预期的目的。

二、教师要丰富素质内涵，重新进行形象定位

传统教育是‚遗传‛式的，主要在于传承人类文明，是以传授知识为基础的。新的课程功能正在发生着深广的变化，创新教育、人文教育已经成为主流。在这样的背景下，教师仅有教育的热情是不够的，必须清醒地面对未来教育的需要，理性的认识教育中的问题和疑难，破除教育教学中的诸多理念误区，做好鲜活理念的先行者、完美人格的感召者、知识能力的创新者，重塑教师新形象。

三、教师要具备创新素质，成为先进教育理念的先行者

掌握最新的教育理念是实施新课程方案的基础。在当前教学活动中，我们几乎随处可以看到如下景象：老师手中握着全新教育理念指导下编写的新教材，所采用的方法却是传统上一些老而又老的教育模式，新教材本应带来事半功倍的效果，却变为‚事倍功半‛。如在一次小学一年级课上，教师借助多媒体课件展示了一副动画画面：左边是一条小河，右边是干涸龟裂的秧田，一颗小水珠奋不顾身地从河里跳出来，一蹦一跳地去救干枯的禾苗，可是还没走到半路，就被晒的奄奄一息了。这时候无数的小水珠都流了出来，和这颗小水珠一起把禾苗救活了。老师问：‚小水珠们团结起来救了谁？‛孩子们纷纷回答：‚救了小禾苗！‛这时，坐在后排的一个小男孩迫不急待地站起来：‚老师，小水珠们也救了那颗小水珠。‛可是，老师对这位小男孩的话未置可否：‚好，你坐下。‛（学生都有获得教师认可和欣赏的需要。学生参入活动后教师未对其活动做出合理的鼓励性评价，这将挫伤学生参入活动的积极性，教师要鼓励学生主动大胆质疑，鼓励学生积极参与学习活动。教师的一句话可能成就学生一生，也可能毁坏一个学生的前程。）接着按既定的教学思路，继续讲‚集体的力量大‛了。一个多么精彩的答案！一朵多么富有创见的思想火花！可在未能以科学教育理念武装的教师手里被扼杀了。

《新课程改革纲要》对新课程改革的目标体系进行了明确的定位，指出：‚继续重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养，充分利用各种课程资源，培养学生收集、处理和利用信息的能力；开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力‛，新的课程定位，体现了新时代的价值观，更加强调人文精神，倡导教学方式、学习方式的转变，为学生的终身发展奠基，促使每一个学生得到生动活泼的发展，教师与学生共同成长。教师必须掌握新课程理念的本质内涵，并转化为教师的行为，方能形成全新的课程实施能力，成为课程改革的参与者、设计者和实施者。

四、教师要具备健康的人格素质，成为学生健全人格形成的感召者、推动者、示范者、指导者

新的课程改革方案，更加注重学生情感、态度的关注与培养，注重学生的自主发展与完善。因为非智力因素如个性品质、思想道德、意志品格、情绪情感、人际交往能力和社会适应能力等，往往对一个人的成功起着决定作用。而在这个过程中，教师人格魅力的感召无疑是影响教育教学效果的重要因素，是培养和塑造学生健康人格的基本条件。教师的人格魅力来源于渊博的学识和教书育人的能力。新课程呼唤综合型教师，需要学术型、研究型、创新型的教师。所以新时代教师必须具有强烈的求知精神，认真读书，从人类生活和科学发展中吸取一切优秀的东西来丰富自己的头脑。这样在课堂上才能高屋建瓴，才能满足不断提出各种问题的学生的求知欲，才能让学生从老师的身上得到感召，唤起进取的追求。

教师的人格魅力来源于对学生的理解、宽容与尊重。在师生间矛盾产生时，教师恰当的管理与情绪的调整，最能表现教师的人格魅力。如一个学生的一次冲动，顶撞了老师，令老师很难堪。如果老师不是大声地训斥，而是适当的加以引导：‚老师也曾年轻过，也有冲动的经历，但我曾因冲动而后悔过，我相信你也会后悔的，会改变这种冲动而逐渐走向成熟的。‛学生会因老师的理解、宽容与尊重而自责，从而走向人格的健全。老师对学生的内心深处的宽容，为学生提供充分表达自己的机会和空间，才能有针对性地开启顿悟，进行有效的教育，并培养他们的判断是非的能力；教师对学生思维方式的宽容，可以激发学生思想的火花，培养学生的创造精神；教师对学生特殊行为方式的宽容是尊重个性发展特点，使学生在宽松自由的环境中大胆展示自我；教师对学生情感的宽容，是对学生人格的尊重。对教师而言，老师宽容地对待自己的学生，在非原则问题上以大局为重，则意味着教师的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟，老师宽容地对待学生，就是科学地看待教育过程。教师在理解、宽容中会更容易走进学生的心灵，向孩子的心灵撒播阳光，从而赢得最强有力的教育力量。台湾平溪中学校长李惠玲老师在‚海峡两岸21世纪学校经营与教学创新学术交流会‛上的一段话：‚成绩不是我衡量教师的主要标准，一个教师可以影响学生一辈子。我更看中教师是不是拿一片真心，一片爱心对待学生，以及他是不是愿意不断地提升自己。‛这道出了提升教师人格素质在新课程改革中的重要性。

五、教师要具备开放型和研究型素质，成为在研究状态下的学习者，学生研究性学习的指导者

这次新课程改革在继承传统的接受式学习的基础上，增加了研究性学习、探究性学习、体验性学习和实践性学习，实现了学习方式的多样化。这一改变，自然对教师提出了新的要求。有人说，学生学习方式的改变是对未来教师的最大挑战。比如研究性学习，学生要进行有效的研究，就要求教师首先应该成为在研究状态下的学习者，然后才能成为学生研究性学习的指导者。研究性学习、探究性学习，都是一种全新的学习方式，指导学生开展活动对教师来说是一次学习，也是一次挑战。一方面教师进一步发现了学生的潜力，从而反思自己的教学。另一方面也发现了自身的不足，比如文科教师在指导学生开展小课题研究时，发现自己懂得的还不如学生多，科学素质急需提高。而理科教师在指导学生写小论文或研究调查报告时，感到自己的人文素质严重不足，会促使教师拓宽自己的知识领域，提高自己的研究型素质。研究性学习的整个活动是围绕问题展开的，不论是学习中问题的筛选发现，对问题的研究讨论都是以问题为中心开展学习活动的，教师通过指导学生结合学校实际、生活实际、学生实际、课程实际，开展探究型、研究型课程的实践性探索与研究，对新课程的教育目标、课程结构、教学的组织、教学方式、教学管理和教学评价等方面进行深入的分析，积极开发具有‚研究性、开放性、自主性‛特点的新的教学素质，逐渐进行探索、体验、积累和反思，提升自己对研究性学习的理论认识，提高自己对研究性学习的实施能力，以获得对学生研究性学习的指导权，使教师和学生在研究性学习的实施过程中实现同步成长。

六、教师要与时俱进，具备竞争意识、合作精神，成为时代发展的推动者

著名教育改革人士魏书生曾说：‚有作为的人，每天都在塑造着新的自我，每天都有从一个新的角度认识世界，认识自我，设计自我。他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出新的光芒和声音。‛这应是每一名新世纪教师永不松懈的追求和必须具备的品质。新的课程体系，强调加强课程的纵横联系，强调自然科学与人文科学的整合。这种综合化特征，需要教师与更多的人、在更大的空间、用更加平等的方式从事工作，教师单靠一个人的力量解决课堂里面所有问题已成为不可能，教师之间必须更加紧密地合作，充分发挥集体智慧，学会与他人进行合作，与不同学科的教师打交道。可以说，新课程增加了教育者之间的关系，将引发教师集体行为的变化，并在一定程度上改变教学的组织形式和教师的专业分工。因此，教师只有具备合作素质，具备一定的课程整合能力，才能指导学生进行综合课的学习。

七、教师要发挥创造性，重新进行教学方式的定位

新的课程标准着眼于未来国民素质，强调突破学科中心（我国与外国的教育的最大差异在于教学方式，西方的教育注重学生的自主探索，教师往往设计多种活动、通过多种渠道，让学生自主探究知识；而中国的教育重在教会学生知识‚如：中外两节‚蚯蚓课‛），让学生死记住多少知识，死记是熟的过程，虽熟能生巧，但熟能生厌、熟能生笨、熟能让学生形成思维定势，以致影响学生的思维的发散。），为学生终身发展打基础，注重学生学习过程、方法、情感、态度及价值观。课程改革所倡导的新观念，将深刻地影响、引导着教学实践的改变。教师必须随着学生学习方式的改变，正确理解和把握新课程标准，重新建立自己的教学方式，进行教学方式定位。

教师必须改变原有单

一、被动的学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，让学生在参与、实践、思考、自主、合作、探究的过程中，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力，以促进学生在教师指导下主动地富有个性地学习。这是此次课程改革的核心任务。其中，综合实践活动课是这次课程改革中涌现出的一种新课程形态。实践活动课程是一种基于学生的直接经验，密切联系学生生活和社会生活，体现对知识综合运用的课程形态。这门课程既适应我国当前进行素质教育的要求，又呼应世界课程改革发展的趋势，为学生生活经验的获得和社会实践能力的形成开辟了渠道，为学生个性的发展创造了空间。

与综合实践活动课程相适应的基本学习方式是研究性学习。整个学习过程体现自主性、探究性、实践性（今后我们要求教师根据任教学科的特点要布置一些适量的实践性课外作业，如实验小学的教师就做的很好）。比如，让学生自主研究影响学生成长的因素，自己寻找调查对象、自主设计调查问卷、自主综合调查内容，独立思考，提出自己的意见和见解。然后评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地完成调查任务，能否独立思考，提出较深刻地见解，并就优化学生成长环境提出自己的合理建议。

探究式学习内容是从学科或现实生活中选择和确定研究专题，以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在操作、考察、实验、探究、设计、制作、想象、反思、体验等一系列活动中，发现和解决问题，体验和感受生活，培养创新精神与实践能力。

在这样的学习中，教师的职责是帮助学生确立活动课程内容，课程内容的选择与组织，要以学生为中心，围绕三条线索进行：学生与自然的关系；学生与他人的关系；学生与自我的关系。教师要引导学生不断的提出问题，使学习过程变成学生不断地提出问题、解决问题的探索过程；指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动；并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，比如，接受、探索、模仿、体验等，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学生学习的积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价，使教师成为构建学生学习体系的得力助手。

（完）