高中英语写作教学——优化同伴评价

第一篇：高中英语写作教学——优化同伴评价

高中英语写作教学——优化同伴评价

浙江省金华一中张帅

评价改革作为课程改革的主要目标和重要任务，在评价的方式上，着力改变过于强调终结性评价的弊端，强调运用过程性评价对学生的学习给予适时的反馈和激励。而评价的主体也不再仅限于教师，学生自身、同伴以及家长都在发挥评价的反馈和促进功能方面发挥着巨大的作用。因此，作为过程教学法关键环节之一的同伴评价，也广得教师的青睐。

同伴评价有多方面的作用。如：它给学生提供了真实的读者，鼓励学生有目的地写作并增强他们写作的信心；学生通过交流、沟通、协商逐步完成并优化了写作任务，充分发挥了学生在学习中的主体作用，真正实现了以学生为中心的自主和自助的交际法写作模式。但在肯定同伴评价作用的同时，也难以忽视其随之而来的问题。这些问题包括学生对写作形式的过分重视，忽略内容和意义层面的有效评价；一味重视肯定评价，忽视结合相应的负面评价，导致评价欠缺必要的修改信息；学生对同伴评价能力的怀疑以及缺乏信任；学生的组级划分不利于低级组学生培养主动学习意识等。这些问题的存在制约了同伴评价的有效开展，使同伴评价成为仅停留于形式层面而实际收效甚微的“鸡肋”。

笔者尝试从理论以及实践的角度对同伴评价中出现的问题进行思考，尝试从评价内容有效度、合理运用负面评价以及评价组织形式尝试找到切实可行的同伴评价方法和策略。

一、同伴评价中内容评价有效度

（一）内容评价优先度

研究者对作文评价的层面有不同的归类，如“内容、结构、选词、语言点” “表面问题、文体、结构、内容”等。虽然有不同的归类方法，但基本是围绕着两大关注点：写作的形式和写作的内容。两个关注点中，究竟哪一个更为重要，仍然是个未知数。但就目前的研究来看，对写作内容的关注似乎占了上风，即关注那些具有“实质性”和“总体性”的成分，写作能力才能有所提高。当然，也有学者指出“只有内容，没有形式，则缺乏了英语作文的核心素养，即语言能力。”而要达成两者的绝对平衡，却又只是理想主义。因此，在实际操作中，绝大多数学者认为在“评价顺序上应当优先考虑内容，只有内容确定才能对写作形式进一步修正。”

（二）如何有效开展内容评价

为了实现评价内容和形式的全面性评价以及确保内容优先度，在写作评价教学的实际操作中，部分教师采取了“折中”的评价标准。如下表：

同伴互评表

从上表中不难发现，就评价标准量化而言，基本实现了写作内容与形式的有效结合，也将评价时容易忽略的内容评价摆在了显眼的位置。笔者以该表为评价标准，让两个班级的学生（共85人）就习作Isaac Asimov进行同伴评价。评价后对其内容和形式评价的完成度和有效度得出以下数据：81.12%的学生能完成文章的写作格式和语法评价；92%的人能完成内容要点评价。相比之下写作内容评价的完成度要高于形式评价，这基本达到了内容优先度的评价要求。52.9%的学生能有效给予句子结构、时态等语法类问题准确评价，而仅有23.5%的学生可以对文章内容进行有效评价。这意味着参与同伴评价的学生关注更多的是如技术性、语法等低层次问题（LOC）而非内容层面的高层次问题（HOC），从而制约了内容评价效度的提高。出现这种情况的原因主要有以下几点：1.学生缺乏写作内容评价的相关培训，仅采用自己臆断性的直观评定；2.可比较内容的局限性制约了内容评价的有效度，学生仅依据自身文章与评价文章之间的差距给予评定；3.写作评价培训时，评价标准缺乏针对性。其导致学生的选择重心仍偏向于容易操作的形式问题，而回避具有相对难度的内容问题。

因此，写作内容评价优先度不应仅仅停留在表面形式，而应提高学生内容评价有效度，笔者认为可以通过开展“多稿一聚焦”的评价策略来培养学生的内容评价能力。“多稿一聚焦”即增加参评文章数量，建议数量为六篇，由教师或学生选取文章内容的某一特定方面进行横向评价。仍以习作Isaac Asimov为例，同选取文章首句，由学生进行内容评价。

1.Isaac Asimov was a famous scientist and writer.2.Isaac Asimov, born in 1928, was a famous writer.3.Isaac Asimov, born in 1928 in Russia, gain great success in writing and scientific fields.4.Born in 1920 in Russia, Isaac Asimov is considered to be one of the most famous writers in the twentieth century.5.Born in Russia, Isaac Asimov, the author of I, Robort, was absorbed in science fictions when he was a teenager.6.Isaac Asimov, one of the most famous science fiction writers, was born in Russia, and moved to New York

2with his family when he was three.横向比较六句话，学生可以得出以下评论：人物介绍的首句可以通过一个人的职业、出生日期、出生地、个人成就以及个人经历等对该人物起总括描述。通过“多稿—聚焦”可以让学生不再以对与错给出刚性评价，而将评价的关注点集中在作者关于同一信息语言表达的共性与个性上，在有效给出内容评价的同时进行自身写作内容的扩充。该评价策略的另一个优势在于特定方面选择的自主性以及针对性较强，如可以进行不同作者同一文体的局部内容评价或是同一作者不同文体的内容表述实质性评价。运用该策略，可有效培养学生将焦点从写作形式的准确性转移至内容完善性上，真正做到“从读者与作者交流的角度”，促进学生写作技能的发展，突显写作交际功能。

二、合理利用负面评价

符合新课程标准下的过程性评价是提倡以激励学生发展为主要原则的评价体系。评价作为“返回信息”若只停留在单方面消极否定的层面上，而缺少包含“积极的”或“肯定的”信息，会让作者望而却步，感到挫败和失望，从而打击其写作欲望。因此，教师都很认同正面、肯定的评价对于学生来说能增强写作动力，在评价操作中也给予高度重视。

运用上述的评价态度除了在心理上给予学生巨大的鼓舞和继续写作动力之外，对学生写作能力的整体提升却无多大指导作用。而且目前研究学者对于写作评价目的多持负面观点，如Krashen认为“通过评价，作者可意识到由于所提供信息的不充分性，组织上的欠缺逻辑性，内容的欠深化性，用词或时态的错误而误导了读者或使得读者感到困惑”，而Stoddard等国外研究者也都将关注点放在了“revision”（修改）上。可见一篇作文的完善性依赖于反复的修改与推敲。因此，评价者在重视肯定评价的同时也应当关注负面评价的力量，两者的均衡性将影响评价的有效度。

笔者建议在对一篇文章进行评价时，首先以开放性原则对作者的写作内容给予肯定评价，如“这个观点很新颖”或“我同意这个看法”。除了给出书面的肯定评价之外，评价者也可以采用线形标注的辅助形式指出文章中一定量的“闪光点”，给同伴更为直观的激励，如“It was（强调句！佩服）when Asimov was eleven years for writing became obvious, and from that moment, he started to take himself seriously a writer（新词组运用得当）”这些具有针对性的以及学生个性的肯定评价，不仅能激发作者的写作热情也能加深评价者对“优美语言”的印象。而当评价者给同伴提供负面评价时，首先评价者应当选用委婉的评价用语，如“个人认为”或“我建议”等来体现同伴评价不是评价者的单方面鉴定正、误，而是一种双向交流，这有利于建立学生评价信任关系。除此之外，笔者认为，评价者应避免写作内容和形容的笼统性评价，而从内容、结构、词汇、语法、技术细节等不同梯度选择性提供文章修改意见。如：

“Isaac Asimov was born in 1920 in Russia and is

twentieth century.提供文章修改意见能合理运用负面评价的力量，让评价者不再只关注评价的结果，而更多关注评价的过程，消除评价者与被评价者的对立局面，让学生在肯定自身进步的同时也具备改进自身不足的意识以及能力，实现其英语写作的可持续发展性。

三、“组合评价”的同伴评价模式

对于同伴评价效果的争议点除了上文提及的：同伴评价往往只注重形式，欠缺内容评价的有效度和缺乏合理的负面评价之外，还有两点：一是学生对自己同伴能力的不信任，对同伴评价持怀疑态度；二是学生自身英语水平能力的差异性将影响所给予评价的合理性和充分性。水平高的学生能给水平低的学生合理、充分的评价，而反之则不然，后者基本无法对前者甚至同等水平的同伴作文作出合理的评价。

这两个问题是由于进行同伴评价时所采取的不恰当组织方式所引起的。第一种方式是同伴选择评价者的任意性，教师为体现“人本性”的教学理念让学生随意组合或者是随意抽组进行交换批改。第二种方式是教师根据学生现有写作水平进行分组：高级组、中级组和低级组，分层次教学的确可以优化同伴评价，但低级组由于其水平的限制的评价效果仍旧低下，即便是发现问题也无能力加以修改。

针对上述同伴评价组织形式上出现的问题，Krashen曾提出了“i+1”层级制评价模式的核心思想是“自上而下的评析（修改与欣赏）与自下而上的评析”。前者是适用高、中级组的评析路径，而后者是适用于低级组的评析路径，在达到一定标准之后，低级组的学生可以逐一晋级至中级组、高级组。从一定程度说“i+1模式”的逐级欣赏策略和逐步积累策略的确可以提高学生的语言能力。但三个组级的界定仍旧制约了低级组晋级的动态上升过程，因为低级组对于文章的欣赏仅停留在“比自身好”的层面，他们的欣赏与借鉴能力具有一定的局限性。在Krashen的“i+1”层级制评价模式的基础上，笔者在写作教学实践中实行的是“组合评价”的模式。“组合”旨在通过加强三个组级之间的融合，从而形成一种合作互助的学习氛围。笔者认为，写作评价应以六人进行小组合作的方式来开展，每一个评选小组，三个组级所占比例为：2（高级）：3（中级）：1（低级）。“组合评价”模式的优点如下图：

图注： 组 级 同伴评价 同伴讨论

通过“组合评价”模式，首先可以让低级组在获取高级组和中级组对其同伴评价的同时，也能通过与高级组与中级组的有效讨论，最大限度提升自身的评价能力以及优美语言欣赏能力，逐步完善自身“可理解性信息输入”，从而实现“i+1”动态上升，达到相应标准之后就可以进入中级组并逐渐迈入高级组。中级组的操作也如此。而对于高级组而言，可采取“多稿一聚焦”的评价策略来进行有效组内讨论，增加自身语言积累，还借由“补偿性策略”，即由教师负责提供一些高于他们水平的范文，来提升自己能力。除此之外，“组合评价”模式也能保持评价关系的相对稳定性，从而加深评价双方的信任度。相对稳定的评价关系，可以令评价者对被评价者的写作发展性给予正确评价，从而推进学生间的互助关系，更好地体现学生评价的针对性和个性，减少教师的无效投入，从而从根本上实现以学生为主体的自主和自助学习体制。

作为英语写作过程性教学的重要组成部分，同伴评价涉及的形式和内容的有效度、评价态度的均衡性以及为达到评价目的而开展的组织形式问题，值得英语研究者和教师的进一步关注。任何一种教学法、任何一种教学手段、任何一种组织模式、任何一种评价模式都有其现实的局限性。只有互相学习，取长补短，具体情况具体分析，才能令英语写作教学取得长足的进步。

第二篇：如何优化高中英语写作课教学

如何优化高中英语写作课教学

——任务型教学模式在写作课中的探究与实践

单位： 罗庄区第一中学 姓名：

张 晓 玲

电话：***

二00五年五月

如何优化高中英语写作课教学

——任务型教学模式在写作课中的探究与实践 [摘要] 新课程改革倡导的课程理念、学习方式和教学途径对中学英语教师来说都是极大的挑战。本文结合新课标中所倡导的任务型教学语言模式，结合注重过程性写作教学的理论，提出了写作课的教学模式以及实践效果和应注意的问题。

一、问题的提出

新颁布的《英语课程标准》对高中学生“写”的要求在原高中英语教学大纲的基础上又有所提高，这一新的要求可归纳如下：能独立起草简单的报告；能根据图片编写简短的故事；能将课文改编为短剧；能用恰当的语言写便条和简单的信函、问候卡；能描述人物或事件并表达自己的见解；能填写有关个人情况的表格；能写出语义连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度。对优秀高中毕业生“写”的要求则更高更具体：能用英文书写摘要、报告、通知、公务信函等；能比较详细和生动地用英语描述情景、态度和感情；能阐述自己的观点、评述他人的观点，文体得当、用词准确；能填写各种表格、写个人简历和申请书；能作非专业的笔头翻译。

显然，要达到课程标准对中学生“写”的要求，一方面教师要认真用好英语教材中训练学生写作能力而设计的各类练习。例如：谴词造句、填空练习、连词成句、连句成段以及阅读后 写摘要、改写、缩写、仿写和指导性写作等；另一方面，在高中阶段一定要开设一些英语写作课。

那么，如何将写作训练与学生的真情实感、兴趣和需要联系起来呢？如何有目的、有计划地启发学生思考，让学生掌握英语写作的策略和技能呢？这确实是值得我们探讨的问题。因此，笔者想到了目前国内外十分盛行的任务型教学法。

二、任务型教学的理论

任务型英语教学是20世纪80年代在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的语言教学理论。用语言做事体现了任务型教学的本质特点。任务型教学，就是设定一个任务，让学生在完成任务的过程中习得语言。任务型教学能把形式与意义有机地结合起来，既重视语言的结构形式，又为学习者提供交际机会。任务型教学重视学生在执行任务过程中的能力和策略的培养，重视学生在完成任务过程中的参与和交流活动。于是，笔者尝试将任务型教学法运用于写作训练中。在国外学者所提出的众多课堂教学模式中Willis的模式对任务型语言教学理论框架的特点保留较多，实际运用也较容易借鉴。她提出了任务型课堂教学分为以下三个步骤：

1、教师引入任务。

2、任务的完成。

3、学生在教师的指导下练习语言难点。所以，笔者在教学过程中借鉴此理论尝试运用任务型教学模式来设计写作课并且收到了良好的教学效果。

三、任务型教学写作课模式

按照上述理论，根据写作教学的基本规律结合现在较提倡的注重过程性写作教学模式，笔者把高中英语写作课分为以下四个阶段：

第一阶段：任务前——构思阶段 审题

在写作课开始，教师要激发学生对要写作话题的兴趣，提升学生对此话题的意识。然后，用简单明了的语言布置写作任务，阐明写作的要求与目标。学生在审题时应先围绕写作的主题和要点，边构思边用英语写出每个段落的主题句，再依次根据主题句进行选材，构思能支撑主题句的有关内容，并用英语写出关键词 及短语，为撰写初稿做准备。

如果所设计的写作任务是根据所给情景写一篇短文，即以图画、图表或提纲等形式提供情景的指导性写作，教师应首先要求学生认真审读图、表或提纲，分析其中表达的细节和信息，从中领会命题者的意图，明确该写什么，不必写什么，那些该详写，那些可略写，以保证文章切题；之后，教师应引导学生确定文章的内容要点，列出写作提纲，做好写前准备工作。

讨论

在审题的基础上，教师先要求学生围绕写作的主题用“头脑风暴”法开展讨论活动；然后让学生通过集体讨论，各抒己见，抓住有用信息并形成写作思路；最后，让学生各自说出对写作主题的理解。

第二阶段：任务环——执行阶段 撰写初稿

经过审题和讨论之后，学生开始用英语写作。学生先考虑文章开篇的交代句和结尾的点题句；然后再通过添加支撑句将主题句扩展成段落；最后把各段落按时空或逻辑顺序连成一体，形成一篇语义基本连贯和有一定层次的初稿。

学生自改初稿

学生完成初稿后，教师应让其仔细重读一遍，看有无要修改之处。教师应引导学生从以下六个方面对原稿进行再加工：

1．文章是否切题；

2．要点是否写全，有无遗漏；

3．开头和结尾是否点题，各要点的条理是否清晰，布局是否合理，格式是否正确，内容是否连贯；

4．有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词及名词单复数等方面的语法错误；

5．有无句型、习语及固定搭配等方面的错误；

6．有无单词拼写和大小写及标点符号等方面的错误。

学生之间互改初稿

学生之间互改初稿在写作训练中十分重要，这种教学方式不仅符合新课程所提倡的合作、交流和探究的学习方式，而且也是合作学习在写作教学中的实际运用。学生先将自己初步修改的作文交给学习伙伴润色修改，或者在小组中传阅，并根据上一阶段中的六个方面提出修改意见；然后再由作者本人在听取其他组员意见的基础上进一步修改自己的作文。学生在小组合作中相互倾听和相互帮助可以起到教师讲解所达不到的效果。特别是在写作训练中，由于教师很难做到全批全改每个学生的习作，此时采用学生互相纠错的方式不失为一种操作性较强且效果较好的办法。

第三阶段：任务后——展示评价阶段

展示成果 修改完成初稿后，学生以个人或小组的形式通过各种表达方式来展示任务完成情况。例如，在班内宣读，通过投影仪投放等。

评价任务

上述活动为写作学习提供了良机。学生为了小组的荣誉，产生了使用正式、规范、高质量的语言来表述学习成果的强烈愿望。当然，学生表现机会的增多也就意味着出错率的增加。关于对待错误的态度，应用语言学认为：语言学习是一个不断出错、改错，从而取得进步的过程，有些学者认为只有错误影响交际时才有必要予以纠正。所以，每次任务结束后，教师都应针对学生典型的语法错误即使进行评价与反馈。如果没有评价，容易使学生误认为自己表达都是准确的，从而固化了他们所犯的错误。

教师批改学生的作文时应从以下五个方面加以考虑： 1．主题是否鲜明和突出；

2．词语运用是否得当，能否使用更高级更贴切的词汇；

3．句子的长度或结构是否需要增减，能否运用更复杂的语言结构； 4．是否有效地使用了连接成分，过度是否自然，结构是否清晰； 5．语言是否地道、得体，是否有中国式的英语表达。至于对学生的作文是否需要评分以及怎样评分，教师可以根据不同情况采用不同的方法。除了采用分数评价以外，教师还可以采用评语评价学生的作文。需要注意的是，无论是分数还是评语，最重要的是发挥评价是激励作用。

第四阶段：书面巩固

学生根据老师和同学的评价修改原稿，并工整地抄写一遍，形成定稿。通过墙报在全班或全年级进行展示或存放在个人写作档案袋里。

四、任务型写作课的优点

1．有利于提高学生的听说读写能力。从文章的构思到最后的定稿，从教师阅读后的批改到再次修改，学生有几次讨论的机会。学生得以进行不同形式的口头表达训练和听读训练。

2．有利于提高学生的合作能力。在整个写作活动过程中，学生互相请教，互相探讨，集思广益，取长补短，促进了学生间的交流与合作。

3．有利于学生了解自己的写作过程。由于教学活动的重点放在写作过程上，这将有利于学生了解自己的写作过程，并懂得写一篇文章必须经历的几个步骤，如写前准备、起草、初稿、修改及重写等。

五、运用任务型教学设计写作课应注意的问题

1．教师应激发学生的写作兴趣，营造宽松、和谐的学习气氛，充分调动学生在学习过程中的主动性和积极性，使学生敢于开口、敢于下笔、乐于实践并获得成就感。

2．学生应以相互信任、诚实、坦诚和公正的态度积极参与讨论、自改、互改和交流等活动，做到取长补短，共同提高。

3．在写作训练中教师应适当穿插读、听和说的活动。因为听和读是输入，说和写是输出，只有达到足够的语言输入量，才能保证正确的输出。因此，写的训练应与读、听和说的训练有机地结合起来。

4．教师应加强对学生写作策略与写作技巧的指导。例如，让学生多运用典型句式，适当地运用成语和谚语，恰当地运用一些平行和对比结构，指导学生在表达时如何运用回避或迂回策略等。

此外，教师应根据不同的教学对象，教学目标和教学内容决定上述环节的时间分配，并按需要取消或调整某些环节。

六、结束语

任务型教学模式把培养学生的综合语言能力作为出发点和归宿点。将任务型语言教学运用到写作课中，仅是笔者在教学改革中的一点探索与实践。经过一年多的课堂实践，事实证明，这些写作课教学环节如果能在我们的英语写作课上灵活运用，将有助于提高写作课的教学效果和学生对英语写作的兴趣，从而促进学生英语写作技能的提高。

参考书目：

教育部

《英语课程标准》2001年

廖晓青

“任务型教学的理论基础和课堂实践”，《中小学外语教学》

2002年第2期

潘峥嵘

“初中英语写作教学中的任务设计”，《中小学英语教学与研究》2003年第10期

赵群英

“高中英语写作教学中需注意的几个问题”，《中小学英语教学与研究》2003年第6期

第三篇：高中英语写作教学

高中英语写作教学

【课程简介】

本课程围绕两个专题进行，主要探讨高中英语写作教学和高考英语写作训练。第一个专题是“高中英语写作教学”，主要围绕“为什么要开展写作教学？”“如何提高学生的写作能力？”“写作课的教学模式有哪些？”进行讨论。首先结合课标，对各级写作教学的要求做了简单说明，接下来就如何进行高中英语写作训练提出一些方法，然后是结合不同类型的写作课教学模式，主要介绍了如何通过对话练习写作，如何通过阅读练习写作，如何通过听力练习写作和如何通过其他材料练习写作四种教学模式，并就如何评价学生作品提出了具体建议。通过具体案例呈现了知识、理解、应用等写作训练的方式。

第二个专题内容主要围绕“高考过程性写作训练”展开。为了更直观，我们请来擅长写作教学的一线教师，介绍了在高三写作教学中教师的作用；并从写作前、写作中和写作后三个环节的设计，结合具体的案例，介绍了如何保证写作课堂教学的有效性。同时分析了学生在写作的三个阶段，即：模式体验阶段；量变积蓄阶段；质变绽放阶段。

在分析写作课的构成、过程、类别等基本概念的基础上，重点探讨课堂教学中学生的主要问题。课程从课堂教学目标的确定、不同文体的训练等方面介绍了实用可行的方法，满足学生需求和发展的多元性。

在写作课评价方面，从诊断、促进、和学习等功能出发，介绍了如何开展写作评价、如何鼓励学生的参与，发挥学生在评价中的主体作用。

希望本课程能够帮助教师正确认识写作教学，更好地反思自己在写作教学的开展，为其以后设计写作教学、实施和反思提供必要的指导。

第四篇：高中英语写作教学-高中英语写作教学论文

高中英语写作教学-高中英语写作教

学论文

高中英语写作能力的培养

【摘 要】高中英语写作教学实际上是在教师的引导下，让学生与社会环境进行书面交际的重要途径，实质上是作者对语言编码，从而创造一个更为合乎英语逻辑语篇的过程。高中英语写作教学高中英语写作教学如果学生不具有语篇意识，则不可能写出高水平的语篇，也就难以实现预期目的。将以语篇意识理论为研究基础，借鉴一些研究成果，提出一些培养学生语篇能力的措施，以供参考。

【关键词】高中英语；写作教学；

语篇能力；培养

高中英语教学实践中，无论新课标之规定，还是历年高考对书面表达的考查，写作教学始终是重点，同时也是学生必须掌握的一项基本技能。然而，实践中可以看到，写作教学中关于语篇意识的培养仍处于空白地带，因此学生很难写出高质量的作文。笔者认为，在当前新课标背景下，若想有效提高学生的语篇意识、写作能力，就必须认真做好以下几个方面的工作。

1.加强高中英语语篇连贯与衔接教学

在日常的写作教学过程中，教师应当结合实例向学生传授有效的衔接技巧，从而使学生能够在写作过程中将前后的句子紧密联系在一起，这对于全面提高高中学生的英语写作水平，具有非常重要的作用。比如以下经典教学案例：In rockmusic there is a distinct and almost overwhelming beat is characteristic of the music each song hasan easily

recognizable you listen to a song,your footusually starts to pick up the long，()your entire bodyseems to be moving with head pounds with the beat，andthere is no room for the surge of the music its own way，rock music is as dominant as theRock of message is an overpowering emotional one.在该语篇中，不仅有语法衔接、连词，而且教师还可以根据情况引导学生识别和学习词汇之间的衔接纽带。需要说明的是在实际教学过程中，教师不可能完全借助单个的语篇向学生讲解衔接问题，而是应当在日常教学过程中更加留意这方面的素材，相信经过多次讲解，学生一定能够掌握衔接形式和技巧，并应用于写作实践之中。

2.语篇段落发展与结尾教学

段落是英语语篇之本，同时也是构成基本篇章的最小单位和基本框架。但需要说明的是一个段落的形成，并非是诸多彼此不相干的语句简单地堆积而成，应当是一些有价值、意义，而且彼

此相关的语句为实现某交际目的而组合在一起的，然后利用有效的衔接手段，使整个句子更加的合乎逻辑要求。在高中英语教学过程中，教师可根据实际情况，帮助学生对段落写作图式方面的知识面进一步扩展，尤其是主题句写作时，应当确保主题可写性。对于支持句而言，其作为对主题句的有效论述，要求扩展句必须为主题句服务；对于结论句而言，其作为全段的浓缩和总结，应当体现强调和总述作用。在弄清楚语篇段落基本结构以后，接下来要做的就是段落写作，即如何扩展主题句，使之成为一个段落。实践中常用的方法是按照时间和空间顺序、因果关系以及比较与对比模式，同时还可以按照递降、递增以及总分或者分总和下定义的模式将段落展开。从本质上来讲，该种段落展开方法与该节所探讨的问题是一致的，无论采取哪种具体展开模式，都应当符合段落基本架构，必须由支持句、主题句以及结论句构成。在结尾写作教学过程中，结尾句就是整

个段落的最后冲刺，是整个段落的最终浓缩，虽然不是全部的段落都一定要有结尾句，但好的结尾句可以使段落更加的严谨，否则将会出现言出意未尽现象，显得空泛、无力，整篇文章的质量也会大打折扣。

总而言之，高中阶段的英语书面表达与教学活动，一直都是令英语老师、学生非常头疼的难题，教师不知怎样有效的组织教学活动，学生不知怎样去写出色的英语文章。因此，笔者基于新课标关于高中英语写作方面的要求，提出了通过语篇意识培养，来提高学生的英语写作能力，从根本上打破传统的局限于字、词以及句的学习模式，提高英语写作水平。

第五篇：高中英语写作教学日志

教学日志：英语写作教学反思

“写”在学生所必需要掌握的听、说、读、写、译五项基本技能中作为一项产出技能，不仅反映了学生所掌握的语言知识，也反映了他们的语言技能，可见其在中学英语教学中起到十分重要的作用。

我所教的是高一年级，由于当前还没有对学生进行大量的写作训练，所以要在短时间内提高学生的写作水平是较为困难的。在我给学生布置的第一篇作文中，我依照题目的要求，给学生布置了任务，并且给学生举了一个例子，让学生模仿并且继续往下写。从学生们所写的英语作文中，我得到的反馈信息有以下三点：第一，学生缺乏写作动机；第二，学生英语知识水平有限；第三，学生写作基本技能较差。要解决这一问题，需要三个环节的努力。

第一，营造良好的英语写作氛围，培养学生的英语写作兴趣，使学生拥有一个良好的写作动机。在指导学生进行英文写作时，我没有很好的解决学生写作的动机。学习动机与学习兴趣是相辅相成的，只有不断地激发学生的学习兴趣，才能引导他们将兴趣转化为良好而稳定的学习动机。根据第一篇作文中所得到的反馈信息，我在第二次的写作任务中，将全班学生分为五个写作小组，让小组的成员在写作前进行交流，讨论作文的主题以及需要表达的主要内容等等，并且过后让小组成员阅读其他组员的作文，如此一来，不仅加强了同学们之间的合作与交流，也培养了学生们的写作热情及兴趣，学生们的写作动机也越来越明确。第二，在课堂内外帮助学生丰富他们的知识。从反馈信息中可以看出学生的知识水平相当有限，这一问题主要表现在学生无法根据作文题目给出具体的信息，例如，题目为：Do you have a cold? Write about what you should and shouldn’t do.由于对生活的观察程度不同，一些学生在写作时，无法就题目所提出的问题给出具体的建议，而另外一些同学若是已经掌握了相关的主题知识则会感到有内容可写。可见，学生对于写作的主题知识的不熟悉，会导致了写作过程受到了影

响，内容也难免显得空洞。为了提高学生的知识水平，在课内，我依据教材内容，对教材所涉及到的文化知识进行补充及拓展，在课外，我鼓励学生仔细观察生活中的点点滴滴，并且勤于阅读课外书籍，勤于实践，从书本中、社会生活中获得种种经验，用以指导以后的英语写作。

第三，在教学中实抓学生的写作基本技能。英语写作基本技能主要包括能正确使用标点符号，能够正确运用语法知识使文章语句通顺，能在文章中表达自己的观点和态度等。在学生们所写的作文中，写作技能较差主要表现在词汇较为缺乏、语法不正确、标点符号运用不正确等。其中，标点符号是英语写作中最基本的技能，但学生们却将中英文标点符号的用法弄混淆。许多学生喜欢用逗号来连接两个句子，而不是分号或连接词，这在汉语中是可行的，在英语中却违法了规则。例如，（误）I should go to bed early, I shouldn’t go to the party tonight.（正）I should go to bed early and I shouldn’t go to the party tonight.我认为在平时的教学中应该多加强调标点符号的用法，对于学生常出错的用法可以在课堂上为学生们进行分析并给予纠正。并且，学生在遣词造句中经常会按照汉语的方式去进行，这就是所谓的“中式英语”。老师在写作教学中，应当鼓励学生加强训练，练习造句，练习汉英互译，并且要勤于模范优秀的范文，这样才能加强学生的英语写作基本技能。

总之，我们在英语写作教学中应按照《英语课程标准》的要求，并结合学生的具体情况，在教学思路上求实创新，帮助学生养成良好的写作习惯和掌握有效的写作方法；培养学生的学习能力、观察能力以及想象能力；拓展学生的文化视野，不断提高学生的写作能力。