语文表现与存在读书笔记

第一篇：语文表现与存在读书笔记

语文：表现和存在（下）读书笔记（2.2-）

语文教学实践论

第一章 语文教师：言语生命意识的传递者

一、文字情缘：言语生命的接力

二、独特感悟：抵达心灵深处的呼唤

三、将生命之作奉献给新的言语生命

四、言语生命田园的养护者守望者

语文课程的终极价值观，不是言语技能的传授，也不是读写方法的练得，一切的教育行为都是为了言语生命意识的承传，是言语生命的生长和延续。

语文教师的专业素养的欠缺，也是语文教育成效不彰的一个重要原因。

一个语文教师不热爱语言和言语，不热爱言说，不会写作，那他拿什么来爱学生呢？ 一个不热爱写作的语文教师，不论他在语文教学中如何尽责，也不论他的学生在他的教导下取得多么骄人的成绩，他多少学生送进了大学，他都不能称为一个真正优秀的语文教师。因为，一个不热爱写作的语文教师，体会不到言语生命的骄傲，感受不到言语创造的痛苦和快乐，从未享有言语创造的高峰和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的体验，不可能拥有良好的言语生命的意识，就不可能成为言语生命意识的传递者。

语文教师是用言语人格魅力、用自己健康强盛的言语生命引领学生踏上言语人生、诗意人生之途的。

语文教学所教的就是“热爱”二字：热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。

这个“热爱”不是教出来的，是言语生命自然和谐的对接和共振，是语文教师潜移默化、熏陶浸染的。

语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语想象力。语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生言语灵性和悟性。

语文教师必须是一个善读者，是一个充满想象力的误读者。

从来不说自己的读、写经验和体验，教学话语从来不见个体生命和情感阅历中折射出的缤纷色彩。这就是“反生命”的教学。

一个好的语文教师，是以对文本生命化感悟来唤醒学生沉睡的审美感觉和悟性的。我理解的语文教学的对话，可以是明喻，也可以是暗喻、隐喻或空白，是对言语之谜的破译与重编，其终极意义是师生之间的言语智能的培育、萌孕和接种，是在这一过程中的心灵震撼和生命战栗。

对话不一定非得是相互说话。双方在热烈交谈也算是在对话；有时，一方说话，一方不说话，有所领悟，也是在对话；甚至双方都不说话，但有情感的交流和默契，心领神会，也仍是在对话。

在语文教学中，教师要“在场”。“在场”的意思有二：1.意味着教师不但要说消化吸收、整理评判过的前人的独特感悟，还要能说出自己的独特感悟——无论他人有没有说过的话。2.在教学中，教师与学生之间需要有读与写经验、情绪、感受的互动和相互印证，需要在感性层面上的交往与对话，如果教学没有现场的交互性，还要教师做什么？

语文教师应是书虫，可以没有什么别的嗜好，但是一定要有读书的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要文心书缘；可以平时行事懵懂糊涂，但是不可以没有聪明洞透、天花乱坠的误读。

一个语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不只是他让他的学生读别人的作品。只让学生读别人的作品，而自己没有作品的语文教师，是让学生瞧不起的、没有自尊的语文教师。

点燃学生言语创造激情的最好方法是用你自己的言语创造激情去感染学生，让学生忘情于写作的最好办法是你自己忘情于写作。

一个教师的一生中，必须写出一篇重要的文章或一部重要的著作，不要很多，一篇（部）就够。

我们不能不看到，早期的私学教育虽不“规范”，落后，不科学，但它朴素、自由，较为人性化、人文化。现代制式教育虽是进步、“科学”的，但是，它也付出了泯灭人的天性、个性的沉重代价。

孔子首先是一个很平常的人，他的教育，充满着本真的情性、个性、人性，是言语生命的对接，是“人”的教育。

语文教学的一项最重要的工作就是对学生言语天性、个性的甄别，搞清楚每一个学生言语潜能的优势所在，如此才能因势利导、因材施教。

语文教育，已然成为言语生命的屠场，不懂得尊重、欣赏和赞美言语个性的教师，便是言语天才的专职屠夫。

语文阅卷带给教师的精神痛苦，是众多良知未泯的教师不愿意参加高考阅卷的一个重要原因。

第二章教学目的：存养言语生命和言说素养

一 “语文”的无奈：言说不是“教”会的

二

从自发到自觉：尊重每一位学生的言语动机 三

言说：最佳的生命存养和修为方式 四

开发潜能：所有的孩子都是言语天才 五

陶铸言语人格：告别虚伪

六

语感：在三维中感受语言和言语 七

沉潜于读写：做懂得言语廉耻的人

以养护“表现与存在”的言语生命意识为目的——牧养言语天性，开发言语潜能，培育言语素养，发展言语个性，陶铸言语人格，为言语人生、诗意人生奠基。

语文教学和其他学科有一个很大的不同，这就是言语表现的能力和素质，不是“教”（传授、教导、训练）出来的，额是“养”（存养、养护、牧养）成的。

希望语文能像数理化等学科一样，有着科学、系统、严密的知识体系和训练体系，使学生像学习公式、定理和解题方法一样，按部就班第掌握、提高语文能力，这种良好的愿望大约永远都没有实现的可能。

其他学科主要是面向外部世界的认知，语文不但要面对外部物质世界的斗转星移，还要面对自我内部的纷繁万象，其根本是情感和思想的成长，是心灵建构。

语文的“无奈”：言说不是“教”会的。

人之所以成其为人，就在于他还有精神上的追求，有向善的良知，有向美的情怀，有向真的思想，有超乎于现实功利之上的道德、理想与信念，有对人自身的精神抚慰、终极关怀及自我实现的须有。

语言是存在的家。在其家中住着的人。那些思者以及那些用词创作的人，是这个家的看家人。

人生可以有各种各样的定位和选择，但有意义的人生，一定是自我实现的人生。

写作所需的素养是综合素养，综合素养的培植不是写作教学所能独自承担的。写作需要多方面的修养历练，这些“诗外功夫”很难通过教学获得。写作的提高须靠“自悟得理法”“自求得之”，不是靠知识的“授受”。

写作是一种罪具个人化特征的精神生产活动，与教学的集体性、规范性、规格性的培养模式相抵触。

写作的动机是基于两大需要之上的：一是应生活之需，一是应精神之需。

写作能为人建构精神家园，使人获得真正的归宿感，以使短暂的生命超越时空，让宝贵的精神永世长存，这就是基于“存在性需要”之上的写作动机。

原生性的言语动机往往就是生命本能的言说欲、发表欲、交流欲望。

语文教育的使命就是不要使学生发自情性的自然欲求受到压制，要使它们得以健康成长，逐渐第引导学生的言语动机向着个人与社会、物资与精神的高层次需求法子，使他们成为在言语动机上有自觉追求和理想的人。

就作文而言，比较好教的内容的有关写作的“知识”和写作的“技巧’”，较难教的却是写作主体从观察、体验、思索到想象、创造等思维的“能力”及其对外物、内情由“内孕”到“外化”的那种表现的能力；根本无法或不能教的则是作者的“才气”、文章的“生气”和笔墨的“灵气”等。（北师大教授刘锡庆语）当然，这些似乎不可教，但是可以唤醒、诱导和激发。

引导学生对言语的意义进行思考，唤起他们对言语价值的探究之心，不论他们现在能否达到我们期望的高度，只要他们思考过，并将自己的真实想法说出来了，就值得肯定。

写作不只是“写”，写作是人与世界的对话，文章就是人。

在中小学语文教育中，如果能使学生感受到读写的快乐，感受到真实表达的舒畅和美好，感受到言说带来的愉悦和骄傲，学生表现出对言语表达的兴趣和热爱，体验到言语生命的冲动和激情，进而萌发了言语创造的理想和信念，便可谓功德圆满。

在语文学习伊始，养成良好的言语习惯很重要。养成言语习惯，不止是为了写作，为了学习言语技能，而是使言说行为变成人的存养心性、感悟生命的方式。要说好、写好，必然就要多读。读和写，一切的言语活动，是人生命的最佳存养和修为方式。

要养成有什么想说的就尽量运用语言文字进行表达的习惯。当你坐在电脑前，面对屏幕，看着字符随着缤纷的情结思绪，成群结队、飞扬雀跃而至，心境便如皓月悬空般，一片宁静清澈、朗润光明。

做札记，是成就“学问文章”的基础，是“读书练识，以自进于道”的必由之途。札记的方法有多种：采录、提要、撮要、跋尾、改纂、参证、答解、图表，因所读内容而异。

日记札记优于作文。

日记是一种个人化、私密化的写作形式，需要注意的是，在教学行为中，往往日记变成了作业，其功效就要大打折扣。日记一旦是写给老师看的，变成了作文，就必然失真。

写生活手记值得提倡。生活手记是对日常生活中自己感兴趣的事物的记录，像素描一样，走到哪里，发现素描有意思的人、事、物都可以记录下来。

写信也不失为一种培养写作习惯的好办法。

只要创造适宜成长的环境，顺应并促成学生言语潜能和个性的最大发展，所有的孩子都应当可以成为言语天才。

之所以言语天才罕见，是因为今天的教育体制和语文教育观念，使绝大部分言语天才不幸早夭。

确立了“所有的孩子都是言语天才”的观念，我们的教育就有义务名正言顺第引领每一个学生走上言语人生之路，追求言语上的个性化发展，并最终达成言语上的自我实现。

对言语资质类别和每一个学生特殊的言语潜能的体认，是语文教学因材施教、激发言语生命意识的起始点。

儿童的这种素质优势，从言语表现或写作的角度看，可以分为创作型（作家型）、研究型（学者、理论家型）和中间型。

多愁善感、形象记忆鲜明、喜欢游戏和幻想与想象的孩子，一般具有较好的创作资质。敏锐准确地判别学生的言语资质类型，当是语文教师的一个重要素质。

无论学生在言语表现上有什么兴趣和爱好，都不应去压抑或限制，相反，应小心翼翼第给予爱护、扶持，给予肯定与鼓励，让他们的言语潜能与个性尽情地发挥出来。

语文教学的任务还在于引导学生建构良好的言语背景、提高综合言语素养，领悟其基本的方法和途径。

言语人格教育，最基本的要求便是二字：真诚。

伪写作不仅是是语文教学问题，也不仅是教育问题，而且已然成为一个普遍的社会“诚信”危机，像糖尿病、高血压一类慢性病一样，缓慢而难以遏制地侵蚀着人们的肌体。

叶圣陶：“从原料讲，要是真实的、深厚的，不说那些不可征验、浮游无着的话；从写作讲，要是诚恳的、严肃的，不取那些油滑、轻薄、卑鄙的态度。

学生在作文中不真不诚、弄虚作假，这无疑跟教师的写作观念、应试教育的考试导向等有关，但分析其根源，归根结底是实用主义、功利主义和“左”倾政治学、庸俗社会学等思想在作怪。

要培植学生的“求诚”之心，须引导他们从为人的踏实、本分做起，慎独、自守、淡泊、宁静，敢于竞争而不囿于名利，平和处世而不狗苟蝇营、趋炎附势，以保持恬淡自适的言语品格和坦诚独立的言语人格。

甄别学生言语表现的“真伪”，应成为教师的一个重要的教学能力。

语感论者大都将语感看做是一种具有普遍适用性的语言感受力、直觉力和同化力，而不

是具有特殊指向性和实践性的语用能力。

语感包含着三种意义指向：基础语感、体式语感、语境语感。它们相对于的“语”：言语之“语”、文体之“语”、表现之“语”。

词汇有三重功能，能表达三种意义：

一、表示功能：表示义（字面义、本义）

二、指示功能：指示义（引申义，转义）；

三、暗示功能：暗示义（领会义）。（季羡林）基础语感大致对应的是表示功能；体式语感大致对应的是指示功能；语境语感大致对应的是暗示功能。

培养语感，是学习阅读、写作和口语交际的基础。

语感的形成需要语言的积累，需要对基本语义的领会、对语音的感觉、、对语法的领悟。掌握词汇、提高语感的方法不是靠背字词典，字词典中的语言是“死”的，应用的言语则是“活”的。活的言语存在于作品中，须从大量的阅读、写作和口语交际中去领悟和掌握。

以往的语文教学缺乏对“文体语感”的体认，往往把散文、小说、通讯、游记、传记等都当做“记叙文”来教，不论何种文体，一概从基础语感出发分析字、词、句。

接前

拉德任斯卡雅主编《苏联的作文教学》一书认为最基本的写作能力共有七种：（1）审题能力。（2）表现中心思想的能力。(3)搜集材料的能力。（4）系统第整理材料的能力。（5）修改文章的能力。（6）语言表达能力。（7）选择文章体裁的能力。

第四章言语教学法

2.6 一

教学三境界：无 有无之间

有

二

回归与超越：

母语化 汉语化与全球化 三

贵“无”：养护心灵、自求得之的人化教学 四

尚“有”：训练为主的“反生命”教学

五

联络与设计：听、读、说、写一体化、生活化

在言语生命动力学语文教育语境中，教学法不是粗浅表层的教学程式、法式或步骤，不是一种线性推进的行为操作模式，不是外显的、一成不变的；而是哲学层面具有认识论和方法论意味的认知，是具有动力效能和精神价值的教学规律的理解，是言语生命心心相印、相通、共长的激励机制。

语文教学在智慧和精神层面可以分为三个层次。第一层次，是“无”的层次，以“悟”为主，无为，无形、无法，此为上境；第二层次，若有若无、介于有与无之间的层次，学、悟并重，时有时无，此为中境；第三层次，是“有”的层次，有教无学，有法无人，或有学

无“悟”，此为下境。第一层次对应于情感、态度、价值观维度；第二层次对应于过程与方法维度；第三层次对应于知识与能力维度。

阅读教学要注重朗读。默读和多读。汉语有四声平仄之分，朗读不仅是感受、理解课文的需要，而且是一种美感和气质的熏陶。中国人讲究“悟”，默读不只是不出声地读，而是要去贴近、融进、揣摩、思索、感悟。默读需要宁静的心境，只有在默读中才能得到怡心的静谧。多读有利于或的语言的积累和多方面的积淀。

汉语教学的民族化，说到底就是母语化和汉语化。

母语教学主要靠“习得”“悟得”，外语教学主要靠“学得”“教得”。母语教学，实质上是“语境教学”。教师主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”情境。与其他学科不同，语文则重在课外。课外的听、读、说、写活动，对学生言语能力的发展是决定性的。

汉语化教学，就是要根据汉语特殊的表现规律进行教学。

第五章 表现与存在触摸言语生命的体温

一

写话观念的走偏和说、写结合的重新发现 二

学习通过写作：超越实用化认知 三

用活的语言作活的教授法

四

阅读的比较还原法：细读深究言语之美 五

题型教学法：游戏和创造精神的飚举 六

案例教学法：感性与理性的交互激活

大凡能做文章的，虽未必善于言语；但是善于辞令的，做起文章来，却往往通达流畅。因为语言是情意的代表，文字又是语言的代表；能用语言发表情意，那就不难用文字发表情意了。（我对此观点持怀疑态度）

平生的《写话教学法》中有以下观点：有什么话，写什么话；话这么说，就怎样写；这就是写话。他认为写话是初学识字和初学作文的好法子。

写话教学法分三步：第一步，抄写，就是抄写一句句的话，把“认”同“写”合一了。第二步，听写。即由教的人说一句话，叫学的人写。第三步，“边想边写”，就是一边脑子里想，一边写。写自己说的话，写听到话，写自己想的话。

写话是用现代的活的语言写文章，不用古代的书面的语言写文章——是要用一套更好使的，更有效的语言。（叶圣陶）

话与文章当然是有距离的，话不免啰嗦，文章可要干净。话说错了，只好重说，文章写错了可以修改。说话可以靠身势面部表情的帮助，写文章就得努力消除这种距离。

必须能说然后能写，绝不会能写而不能说。说的能力如果发展到高度，写的事就只剩把

话记下来罢了。（叶圣陶）

就跟读、写结合一样，说、写结合，永远是语文教学的一个最重要的法宝。

为学习而写作的功用有三：

一

作更多地与各个课程的学习联系起来。二，写作还能解决其他课程的专业术语词汇的学习问题，三，通过为学习而写作，学生可以培养出一种判断自己双方学会了某一知识的能力。

其步骤，选定一个课程学习目标，而这个目标可以利用写作来达到。2 设计一项写作任务，以帮助学生达到预定的课程学习目标。教师对学生完成写作即完成课程学习的亲狂做出判断与评估。

阅读，是可以而且必须通过写作来完成。有没有写作活动的介入，阅读教学的效果、效率就截然不同。阅读的内化，需要通过思考和表现，才能得以较为充分地实现。脱离说和写的阅读，尤其是没有落实到写上的阅读，没有落实到文字思维上，再怎么认真仔细地读，其认知都只是停留在较为肤浅的层面，读时虽然可能有所感触，但是，不可能深刻、到位，而且，很快就会消失遗忘了。写作是阅读的“催化剂”“定型剂”。

凡能演说，能辩论的人，没有不会做国语文的。做文章的第一个条件只是思想有条理，有层次。演说辩论最能帮助学生养成有条理思考系统的思想能力。（胡适）

现在的阅读教学，师生的主要精力都是放在文本字面义的解读上，或是作一些与主流意识形态保持高度统一的政治学、社会学解读，极少进入审美分析、微观深层语义分析、现象学和言语生命创造的层面。

比较法：根据一定的标准对某类教育现象在不同情况下的不同表现进行比较的研究分析方法。

鲁迅主张不但要多看大作家的作品，还要看“那同一作品的未定稿本”凡是已有定评的作家，他的作品，全部就说明着“应该怎样写”。只是读者不容易看出，也就不能领悟。因为在学习者一方面，是必须知道了“不应该那么写”，这才明白原来应该怎样写。

互文解读的实质是比较，就是读者在对大量相关的诗文的阅读过程中，形成的解读经验和语感和对一些基本词语的理解，以此来关照目前的某一文本，便可以发现该文本和其他文本的相关性、互渗性，发现该文本中留下的其他文本的“印迹”或“印迹的印迹”，能在一个广泛的文本参照系中认识该文本的意义，这样，就有助于文本解读新意义的生成。

首先，从最浅的层次上来说，就是作品的“细读”。其次，从更高层次上来说，我们感到新批评也有个毛病，就是往往拘泥于文字的隐晦、含蓄之类的。其三，这不仅仅限于对作者在一篇文章中的艺术手法的选择，为什么这样写不那样写，而且在于在一系列文章中，为什么在这篇文章中这样写，而不是另外一篇文章的写法。其四，这就要求教师有一种起码的讲究，就是科学的抽象能力，从操作来说，就是提高可比的。最基本的就是异中求同和同中

求异的抽象能力。

孙绍振的比较还原法举例《背影》：首先，注意不写什么？弱化什么？省略什么？割舍什么？

其次是“还原”：把未经作者加工的原生的现象想象出来和作者艺术加工的作品加以比较，这和现象学“还原”原则有一致之处，不是被动地接受文学形象的现成样子，而是想象把目前现成的观念或者解释“悬搁”起来，想象出、推导出来。

在教学中，如果不能从言语现象进入到作者的内心世界，进入到另一个言语生命鲜活的肌体中，体察其脉息的搏动、细胞的分裂、骨骼的发育，感悟言语作品是如何孕育和生长的，而只停留在言语表层意义的僵化解读，哪怕你也能透过言语表层意义，开掘出你所谓的象征意蕴，这种解读依然是没有生命热度的。

言语生命动力学的还原，就是要还原到言语生命体中，破译他的遗传密码，感悟文字背后的一个独特的言语生命存在，从中汲取言语生命的智慧和能量，以滋养、激活自身的言语生命。

现象学的还原是还原到“本文”撇去与“本文”无关的因素，使读者只与文字现象遭遇。言语生命动力学的还原正相反，是将言语现象还原到言语创制的过程，破获言语表现的奥秘，不断地走进文本的纵深，努力去探索、发现以至于创造新的意义和价值；还原到言语作品的母体中，去感悟一个优秀的言语生命的脉动，在与其对话和沟通中，建立起默契和联系，在能量互换中增强自身言语生命的造血功能，从而得以蓬勃的生长。

第六章写作：养护言语个性和精神创造力（上）一

为生命美丽而作

在写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢写作。

以往语文教学在写作认识上存在三大误区：第一，以教学文体（记叙文、说明文、议论文）为写作训练的目标；第二，写作是应日常生活之需，故应用文的写作是最重要的。第三，文学写作是作家的事，被排除出教学版图。

从某种意义上来说，应用文写作和应试文写作教学，是学生逐渐漠视写作、憎恶写作、远离写作的重要原因。

文学写作和文学阅读一样，不在于是否要成为作家，二是人精神成长必要的营养，是人对自身言语生命的发现和认同，是为人生寻求归属感和家园感。文学的读、写，是开启人的精神世界的钥匙，是人性的启蒙和觉悟。

像韩寒这样的有文学天赋的学生，不能见容于基础教育和高等教育，不是韩寒的耻辱，而是教育的耻辱。

假如有的学生写作能力强，但是语文成绩不高，这反映的不是这些学生语文方面没有全面发展，而是语文评价标准出问题了。

教学虽然是一个师生相互适应的过程，但归根结底是教师要适应学生的需要。

二

没有比失去言说欲更糟糕的

让学生随心所欲地写，这在童年时代尤其重要。

小学语文教师是决定学生言语生命成长的最为关键的人。

我们的写作教育并没有注意到去顺应孩子的心理特点，没有注意到去维护孩子的兴趣和爱好，让他们做自己感兴趣的事、写他们喜欢写的文章；而是不断地试图规范他们的写作行为，用一种标准去统一孩子们的无比丰富的感受与想象，用分数去惩罚幼稚与纯真，其结果往往是在不自觉地摧残孩子们的心灵、蹂躏他们的情感，泯灭他们的写作才情和个性。

三

“放”是主旋律

“凡学文，初要胆大，终要心小，由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹” 没有人会质问一个诗人为什么不会写散文，散文家为什么不会写小说，或小说家为什么不会写诗，我们又有什么理由要求学生什么都要学、都会写呢？

小学阶段属于“放”，即写“放胆文”；中学阶段可适当地“收”即写“小心文”但这种说要很小心，切勿伤了学生的言语天性和个性；大学阶段既要“收”也要“放”即“小心文”“放胆文”皆备，倡导作“放胆文”。

四

为文三境界

快乐——痛苦——彼岸的幸福

写作是快乐的，也是痛苦的。在写作想中，不要失去快乐，也不必刻意回避痛苦。若能以苦为乐、无苦无乐，便意味着在向彼岸的幸福靠近。

所谓“快乐作文”，就是为学生创设一个愉快的使他们感兴趣的生活场景，一个能激发其写作欲望、写作冲动、写作激情的教学情境，使他们能早日地身心愉悦地投入到写作的创造之中去。

作文，除了一定的文字基础，还需要两个重要的条件：一是一定的生活素材；二是起码的创作冲动。

快乐写作——痛苦写作——幸福写作，可以看做是写作学习三境界。

五

率性、个性之文的“精神分析” 一个语文教师，要是看不出学生的言语潜能和才情，恐怕就不算是一个称职的语文教师。只要是率性之文，不论写得怎样，都可以看出作者的某些言语潜质和个性特点。六

命题：给心灵松绑

有人认为高考作命题经历了从“命题作文（标题作文）”到“材料作文”再到“话题作文”这三个阶段。

叶圣陶“唯初学作文，意在练习，不得已而采命题作文之办法。”

一些重要的命题观念：替学生拟题；生命化选题；生活化选题；具体性选题；探索性选题；诱导性选题。

如果每一位教师把每一个题目、选题，都当成是对学生写作情绪的“诱导”手段，都像报刊杂志的编辑所出的热点征文那样，用题目和题材来吸引学生而不是压迫学生，那么，一旦学生的写作欲望诱导成功，可以想象，对写作的学习将会产生多么大的推进作用。

为什么要很大力气去教给题目一套终身用不着的“审题”的本领，而不用这份精力教给终身要用的“怎么写”的本领呢？

第七章写作：养护言语个性和精神创造力（下）

一

遗失了什么也不要遗失了想象力

言语智慧的第一要素是想象力。言语生命的养护，首要的是想象力的养护。

言语想象力的养护要重于语感的培养，或者说，真正的语感，其最重要的指标，不是文从字顺，而是言语想象力的活跃，丰富、奇崛和强劲。

想象力的优劣，首要的心灵的自由、天真，思想的无拘无束，它的黄金时代是童年期的自然发蒙。

言语想象的一般过程是：根据一定的意图，通过联想唤起相关的记忆表象和知识素材，对其作分离和推演、加工和合成，最终创造出新形象、新知识或新思想。

1、象形想象（从抽象到具象）

2、象征想象（从形象到意蕴）

3、比类想象（从此物到彼物）

4、推测想象（从已知到拟测）

5、合成想象（从群体到个体）

想象的优劣，与人的原有的经验、学识、阅历有关，与人的未达成的愿望有关，也与具体的时空有关。

二

永远的赤子：珍藏“不一样”与“发现”

写作教学（包括阅读教学）重在言语感知和认知心理的更新，师生都应葆有童心，努力追求、追逐“不一样”的发现：教师为学生创造精神发现的条件和环境，学生竞相尝试着寻获自己新鲜的发现。

三

练中悟与决胜于课外

写作练习应是一个宽泛的概念。它指向的不是写，二是悟。写是手段，悟才是目的。一切能导致学生自悟的写作教学行为，都可以称为写作练习。

事件驱动教学练习法，就是创设一个生活事件。在这个事件中，有多种明显的或潜在的写作任务需要写作者自己的发现、去完成，从而使学生的多种能力特别是写作能力了在这一过程中得到锻炼。

书信、日记和读书札记作为课外练笔的首选，是因为这三种体裁具有较大的包容性。

四

教法“常规”和多媒体教学

五

三足鼎立：全球化视界中的写作大趋势

三大趋势：一是注重实用，二是注重审美和想象，三是注重研究和思辨。

第八章 口语交际：释扬言语生命能和应对机智 一

能说会道是言语生命的精彩

要知道说话训练之所以称为训练，在乎利用种种有效的办法，养成学生自觉地说话的好习惯。自觉地说话的反面是自发的说话，就是随随便便地说，这也会成为习惯，当然是不好的习惯。

二

偶像的矗立：与庄子、苏格拉底

为友

我以为口语交际的教学，可以从“我要像„„那样”“我要当一个„„”开始，为学生树立起言辩的偶像，使学生在接触著名人物的口语交际资料的过程中，自然而然地对某一人物 产生好感，希望也能成为像自己一样有着非凡的言语智慧的名人。

与其放任自流地让学生痴迷于某歌星、影星，倒不如名正言顺第引领学生，寻找属于他自己言语生命的那颗言说智慧的启明星。

三

现场感：口语交际能力的基石

我以为口语交际和写作诸多差异就在于口语交际中言说者和交流对象的同时“在场”，在于现场的“交互性”。现场感，是一种语境敏感构成的言说意识和反应能力，就是懂得在什么样的口语交际场合，面对什么样的受众，该用什么样的语言策略和方式、方法，来达成最佳的交流效果。在具体言说中体现在：一是要明了易懂。其次，所说的意思能为特定的听众的所接纳、认可。第三，要善于运用适合于特定的语境的语言。

四

藐视他人就是藐视自己 五

说和写;在差异中相反相成

六

能言善辩：学会演说、访谈和辩论

第九章 阅读：为言语生命的化育和创造奠基

一

不能外化为表现的阅读是浪费生命

二

对“吸收说”和“多元”解读的深度反思 三

传统教师的“导读”：“导”向言语生命的窒息 四

作为审视者、评判者和表现者的读者 五

嘉赏误读：让言语生命灵性和智性高翔 六

对“过度诠释”的“过度”诠释

第十章 评改与测试：对言语生命的赞美和激励 一

首要的是言语生命的健康成长 二

能说会写就够了

三

幼稚的真诚远胜过成熟的虚伪

四

学生互评：不能代替教师的“移山”运动 五

修改是能力，更是态度和境界 六

语文成绩：言语生命成长的证明

第十一章

教案与反教案：教学行为的辩证法

一

教案思维：一种先在、预拟的教学行为 二

催教案教学常规的理解与消解

三

教案设计：教学思路的“假性”流畅 四

教学过程有序性和随机性的抵触与碰撞 五

反教案教学：由学生、情境决定的教学 六

教师专业化成长：“后教学”的追思和反思

第二篇：语文表现与存在读后感

看了潘新和老师的《语文：表现与存在》，作为一线的教师，颇受启发，语文表现与存在读后感。

感悟一：新的生活方式：读、写以自娱，同时亦他娱

“语文教师的最宝贵的教学心理品质是对语言和言语的真诚和热爱，尤其是热衷于言语表现、热爱写作。一个不热爱写作的语文教师，从未享有言语创造的高峰和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的体验，不可能拥有良好的言语生命意识，也就不可能成为合格的言语生命意识的传递者。” 读此句，心中感到十分的惭愧，因为自己就不是一个热爱读书与写作的人，读后感《语文表现与存在读后感》。也许，我们对写作的定位错了，以前每次写论文，总是每每下笔却又欲言又止。寒假里，边读书边写写自己心中真实的想法，突然发觉写是一件非常快乐的事情，思维也特别活跃。其实我想，读、写就是自娱，同时亦他娱。同时在平时教学中亦是如此，我常强调学生切勿记流水帐，一天从早写到晚，毫无内容。猛然间发现，学生变得更不会写了，三言两语便无话。其实，对于学生来说，“写作”同样也应该是“读、写以自娱，同时亦他娱”才是！是为教训。

感悟二：老师，请赶快读书吧！

在语文教学中，教师要“在场”。“在场”的意思有二：

1、意味着教师不但要说消化吸收、整理评判过的前人的独特感悟，还要能说出自己的独特感悟。教师在读、写活动中的独特感悟，适时的点化和诱导，对学生的影响是任何他人的见解所不可替代的。

2、在教学中，教师与学生之间需要读与写经验、情绪、感受的互动和相互印证，需要在感性层面上的交往与对话。

读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。

感悟三：老师，多动笔写写吧！

教师往往是通过自己的作品与学生进香心灵对话。一个语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不只是让他的学生读别人的作品。只让学生读别人的作品，而自己没有作品的语文教师，是让学生瞧不起的没有自尊的语文教师。

点燃学生言语创造激情的最好方法是用你自己的言语创造激情去感染学生，让学生忘情于写作的最好办法是你自己忘情于写作。

第三篇：表现与存在读后感

读《语文：表现与存在》有感 ——语文本姓“语”

放在我面前这部潘新和教授的新著《语文：表现与存在》，足一部一百数十万言的煌煌大作。当语文课程改革正如火如荼地在全国推进，当在课改中出现一些矛盾和困惑的时候，我读到了这部书。潘新和教授以一人之力，穷数年之功，大胆突破了语文教育理论既有观念、方法以及思维模式的拘限，铸就此一追求语文教育学现代品格的扛鼎之作。作者的魄力和才气，想像力和洞察力，那种势如破竹的逻辑力量和冷峻、深刻的批判，不畏权威、唯真理是从的学术良知，固然给人以震撼；而充溢全书的高远的教育理想、宏大的学术抱负，以及热爱语文教育、挚爱下一代、为民族的未来深忧远虑的社会责任心，更令人肃然起敬。统观全书，潘新和教授对语文现象的研究，有一份厚重的历史感和深邃的前瞻性；注重多学科最新成果的融会贯通，具有多元的理论视野；在新世纪现实需要和理论创新的双重召唤下，致力于语文教育理论范式的重构，以图带动整个语文教育实践的深刻变革。

语文教育是人类言语生命的接力。教师的角色是十分多元的，是教育者，也是受教育者；是学生的长辈，也是学生的伙伴、朋友、忘年交、受惠者„„不了解这种多元性，以为教师只是“传道、授业、解惑”者，一定当不好教师，尤其当不好语文教师。将学生视为言语生命互助、互动、互惠的伙伴和朋友，才能拥有平和、雍正的心态，才能感受到作为语文教师的成长与收获的愉悦。语文教育，是人的归属性、指认性教育。言语属性，是人的物种特性。语文教育，使人对这一生命特性有了切身的体验和认识，产生了言语依赖和崇拜，形成审美、精神创造和文化承传的自觉，即具备了言语生命意识。

从这个意义上说，语文教师，当是学生“言语生命意识”的唤醒者、养护者、传递者。

一、文字情缘：言语生命的接力

语文教师最宝贵的品质，或者说，素养的底线，便是对言语之爱。也许有人会说，教师最可贵的难道不是热爱学生或热爱语文教学这个职业吗？——语文教师不热爱言说，他凭什么来爱学生、爱语文教学呢？凭教科书、教参、标准答案？

现状就是如此的矛盾。大量从事语文教学的教师，不能说他们不热爱学生和这个职业，他们似乎也勤勤恳恳、兢兢业业，但是他们的的确确不热爱言说，尤其不热爱写作。一个不热爱写作的语文教师，不论他在语文教学中如何地“尽责”，也不论他的学生在他的教导下取得怎样“骄人”的成绩，把多少学生送进了重点中学、大学，他都不能称为一个真正的语文教师。因为，一个不热爱写作的语文教师，体会不到言语生命的骄傲，感受不到言语创造的痛苦、快乐和幸福；从未享有言语创造的高峰体验和自虐、自焚般的用生命为言语理想献祭的人，不可能拥有良好的言语生命意识，也就不可能成为合格的言语生命意识的传递者，他教出来的学生也必然是和他一样的对言语麻木不仁的人，言语生命委琐、困顿的人。什么叫误人子弟，这就是！语文教师的事业是从热爱言语表现、热爱写作开始的。一个不热爱写作的语文教师，不论他如何小心翼翼地扮演一个称职教师的角色，他还是会在不经意间，把自己对言语创造的隔膜和冷漠的情绪，把冰冻尘封、萎靡颓败的言语意识传染给他的学生，使他的学生和他一样厌倦、厌恶写作和言语表现。相反，一个热爱言说、倾情写作、有着高尚的言语人格的教师，即便对语文教科书和教参没有多大的热情，从不纠缠于名目繁多的训练和活动、练习和考试，也许他的教学“成绩”不能让学校和家长满意，他给他们读自己的一首小诗，一个故事，送给学生一本自己写的小书，扉页上有他精心撰写的赠言，也会在不经意间，将旺盛蓬勃的言语生命意识注入到学生的血液中；他的言语虔诚，将像一星火种，点燃他们永生不灭的言语创造的欲望和企盼。语文教师是用言语人格魅力，用自己健康强盛的言语生命，引领学生的言语人生、诗意人生的。作为教师的你我，每天都应将自己的言语生命之美和对言语之爱，裸呈在学生面前。语文教学，就是优良的言语生命意识的接种、复制和繁衍。

言语生命的承传是超言语的，是生命本真的言说，是不言之教。一切的言语表现，无论真、伪，善、恶，都是言语生命的标识，是人的生存和存在状态的隐喻和象征。拥有言说之自由与言语生命之爱的教师，学生耳濡目染，对言说之自由与言语生命之爱的承袭，是必然的。反之，在急功近利、心浮气躁的教师感染下，学生言语生命的委琐困顿也是必然的。“种瓜得瓜，种豆得豆”，这道理小学生都懂。中国有一句老话叫做“文字缘同骨肉亲”，可以想见，学生们享受到教师亲情般眷顾的幸运和幸福：看老师写的板书就如同在欣赏书法杰作；听老师的言谈，仿佛漫步于历史、文化、文学、艺术等等的曲径长廊；聆听老师写的文章，那么的幽远而亲近，文中隐约摇曳着他们的倩影。当他们交上自己的作品时，总亮着眼睛，满怀激动地期待着老师的批阅。因为，他们知道，老师的评语，是一个成熟而智慧的言语生命的馈赠。他们的作品被老师选进了“作文选”，分发给许多熟悉的、陌生的人读，被传阅、被赞赏，他们从自己欢悦的心跳中，感受到言语的力量，领略到言语生命发育的蓬勃悸动，体会到了言语创造所给予自己的温情熨慰，和作为一个语言人的尊严和幸福。老师，是一本百读不厌的书，每一页都是新的，每一行都精彩，每一个字都生动、洒脱。和老师在一起的每一天，都将深深镌刻进他们记忆的年轮，一生都不会忘却。

二、独特感悟：抵达心灵深处的呼唤

语文教师光有言语之爱是不够的，他必须具备良好的的言语感悟力和想象力。不论是阅读还是写作教学，教师对言语的解读都不应该是照本宣科，绝不能人云亦云，他得有自己对言语的独特感受与体验。他当是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱言说的引领者。语文教师如果没有对言语的个人感受，如果不能带领学生走进言语精微隐秘的深处，指点给学生看自己琳琅满目的发现和发明，从而将自己的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点燃他们的言语悟性和灵性，使他们逐渐获得言语颖悟力，那还要语文教师做什么？从这个意义上说，语文教学是一种言语感觉、言语智慧的传递，是用教师的言语感悟和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力的教师，是无法敲开学生的言语心智之门的。

语文教师必须是一个善读者，是一个充满智慧的“误读”者。一切迂腐的缺乏个性的“讲读”，应从语文课堂扫地出门。在言语生命动力学语文教育语境中，照本宣科，照考题训练，将成为教师的耻辱。阅读教学，是师生间言语智慧的分享与角逐，教师之言，非教材、教参之言，应是教师个人的发现和洞透，是他人、学生所未见、未闻、未言。教师须以自己的言语感悟力，以独具之法眼，引领学生到文本言语之外的境界。

一个教师尽管学富五车、博学多才，尽管善于启发、循循善诱，尽管和蔼可亲、平易近人，尽管也不乏民主之思想和包容之雅量，但是，如果他没有对言语深刻独特的洞察力，缺乏言语智慧，不能洞悉言语之奥妙，怎么精于教学技巧、多么有责任心也是枉然。语文教师的言语感受力和想象力，即言语智能与言语悟性，是“对话”的前提条件。“对话”不只是一种教学方法或技巧，而是教师的言语睿智自然而然传达出的能最大限度地被学生感应到的精神信息，在默契的传达与感应中形成的教学心理“场”效应。真正的“对话”，应是使双方都能感受到强烈的心理冲击波，不论是否赞成对方的见解，但是置身这个“场”中，便能感受到言语心智的灵光闪耀，相互间被深深地吸引、攫获，在视界交融中心领神会。

我们经常看到一些上得很热闹、很“精彩”的课，包括一些精心准备的公开课，其实说的全是废话。因为教师说的没有一句是自己“悟”到的话，充当的是作者和文本的传声筒，教师的全部心思都放在如何把教材这个大桶里的水，小心翼翼地匀进学生的瓶子里，而学生却别指望从他自己那儿得到一滴水。有些课，教师“一言堂”未必就不好，重要的是教师是否能将文本爬梳个透，殚精竭虑，敲骨吸髓，将文本作匠心独运的解读或“误读”。我们不也看到一些优秀教师上课滔滔不绝，出口珠玑，学生如痴如醉，如坐春风？——这也是“对话”，是潜对话。自然，有时教师只是点到为止，言不尽意，引领学生到“场”，便戛然打住，不多说，不讨论，不争论，把结论留给学生自己慢慢去思考、领会，也能达到心有灵犀的颖悟。

如果语文教师都能认真对待每一篇待教的文本，都能读出自己的独特感悟，用自己的感悟，呼唤学生心灵的回应，那么，什么样沉睡的言语生命不会被摇撼、唤醒？什么样的学生不会热爱、迷恋上言语的魅惑？什么样的言语人生不充溢着诗意？

语文教师应是书虫。可以没有别的什么嗜好，但是一定要有读书的嗜好；可以不了解世故人情，但是一定要有文心书缘；可以平时行事懵懂糊涂，但是不可以没有聪明洞透、天花乱坠的“误读”。读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。

三、将生命之作奉献给新的言语生命

语文教师应有自己的生命之作。应让学生能读到“我们的老师”写的优秀作品或著作。语文教师，应以其著述使学生能引以为自豪。一个语文教师，要是自己不热爱写，不经常写，不能写出好文章，是不可能指望他的学生能热爱写、经常写，并写出好文章的。教师是否热爱言说，对学生——新的言语生命的召唤和激活，所起的作用是截然相反的。唯有教师的热爱言说，才有学生的热爱言说，才有健康的言语生命的生长、言语生命意识的成长。

语文教师也许不是一个最优秀的作家，但是他必须是一个有着强烈的言语创造欲的人，一个言语生命使命的自觉实现者。他对言语创造充满着热爱和憧憬，始终不渝地用语言编织着梦幻和信仰。在他的教学生涯中喜欢言说，不倦地言说，用自己的声音言说。语文教师应该“下水”，但是“下水”不是只为了懂点写作的甘苦，或作为学生写作样板。“下水”不应视为是教师的“作业”，教师的写作，应是教师由衷向往的理想、无利而求的信仰。——作为“作业”，是不得已而为之的，只是应付，不可能有生命的激情涌动，写出来的东西自然不足观；作为理想与信仰，生命的图腾，那就是“把平生、涕泪都漂尽”的忘我和痴迷。这样的写作，不论写得怎样，都能读出生命的真实色调和气味，读出言语的体温和脉动。

语文教师为了教学而“下水”的是“匠”，为了言语激情、崇拜和信仰“下水”，才能真正成“家”立“业”，成为一个自我实现型教师。不少教师是为教而写，我们从这里看到的只是工作态度可嘉，却无法由衷地赞佩，因为，这教给学生的就是急功近利，顶多就是“敬业”，不能点燃学生的言说欲求。教师的写作，如果只是职业的需要，而不是生命的自觉，怎么可能激发出学生言语生命欲求呢？ 在浮躁焦灼的物欲横流的时代，尤应“致虚极，守静笃”，守住心灵的净土，躬耕精神的园圃。这样，在你的三尺讲坛上，便氤氲洋溢着“至大至刚”的浩然之气。从根本意义上说，语文教师的言语智慧的传递，是人类高贵精神的传递。没有执著弘毅的精神，言语智慧与悟性就失去了支撑。

学生不但从教师的言语感受力和想象力中获得启迪，更从教师充满激情的言说中，感受到其中传达出的言语精神的召唤，受到言语生命鲜活气息的熏陶，找到言语冲动的感觉，鼓荡汹涌起言语创造的激情。这种隐性的感染和习染，甚至比有形的教育还要重要。

语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”为能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。

第四篇：潘新和《语文：表现与存在》(摘抄)

潘新和《语文：表现与存在》（摘抄）(2012-09-03 17:03:23)转载▼ 标签： 教育 分类： 教育

1、人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本真、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。

2、语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”成能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动地发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中成长、绽放出来的花朵。

3、面对21世纪信息社会和知识经济时代的挑战，作为现代人，比起以往任何时候都更需要人文关怀和精神抚慰，需要传达和沟通，需要说和写的能力。说和写的能力，是所有专业人士事业成功的必备条件之一，也是现代人身心健全发展的一个重要表征。这一需求还在与日俱增。可以预言，说和写的能力，将在未来社会的人才竞争中，发挥越来越重要的作用。很难想像，一个只具专业技能而缺乏说、写能力的人，能得以在现代社会中应付裕如地施展自己的才能，能称得上是心灵丰富、精神健康的真正意义上的人。因而，在未来教育中，语文学科的日益显著的“素质性”功能，必定备受关注，言语表现力将成为人的生存与发展的“元素质”，语文教育必将展现出更为浓郁的人性和人文魅力，给学生的人生旅途更多的温馨和诗意。

4、在语文教育中，人首先是作为依存于符号世界的“语言人”加以体认的。发展人的言语生命意识，使之形成言语生命自觉，在言语创造中成为全面发展的、心理健康的“自我实现的人”；实现人的存在性价值，使之成为具有良好言语人格和言语生命意识的“言语人”。

5、数十年前，法国哲学家萨特在《辩证理性批判》中讲到，物质匮乏是人与人之间过去和现在的对抗的根源。在今天，我们可以预言，精神匮乏将是人与人之间现在与未来的对抗的根源。张扬言语生命欲求、竞显言语生命智慧、构筑思想精神殿堂，将是未来人类的普遍的信仰。

6、人，从作为一个简单的生物过程、一个与其他生命形态别无二致的生物体，加入自然生态系统的链条中，无声无息地完成生命的轮回，到借助语言符号，真正作为一个有独立的思想、丰富的情感、富有物质创造力和精神创造力的人，成为灵和肉高度统一的言语人，使生命留痕，精神不灭，实现人生价值。这就是“语文”——“表现与存在”的要义。

7、语文教育，不应指向人的生理需要和社会需要，而应指向人的生命本体的人性、人心、人格的养育、顺应人的言语本性、张扬人的言语天性，指向表现、创造、发展的言语人生、诗意人生。

8、语文教育的整个过程就是致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系。

9、语文教学所教的就是“热爱”二字：热爱母语、热爱言语创造，热爱言语生命。语文教师不需要特别地做些什么，说些什么，只需要是热爱言语、热爱言语生命的人。他们是言语生命长河中的一朵浪花，来自源头之滔滔，又推波助澜，汇入江海之滔滔。一代代的语文教师，就是这样从前辈教师和读、写的生命活动中获得师承和文化，言语活动成为他们生命的本分，学生因他们的言语生命而感动、觉悟，于是有了自己言语生命的生长和成长，这就是言语生命传承和光大的天经地义。语文教师要是不读、不写，不能厚德博学、慎思明辨、精言善辩，言语生命就憔悴、干涸；学生言语之原欲和冲动因得不到化育和滋养，必将枯萎、凋败，言语生命之长河将断流，人类的文明将湮灭，是为师道、人道、天道所不容。

10、语文教师光有言语之爱还是不够的，他还必须具备较强的言语感悟力和言语想像力。不论是阅读教学还是写作教学，教师对言语的解读能力都不应该是照本宣科，决不能人云亦云。他得有自己对言语的独特感受。他是语言奥秘的探索者、解密者、思想者，是学生亲近语言、热爱语言的引领者。语文教师如果没有自己对言语的独特感受，如果不能带领学生走进语言精微隐秘的深处，指点给学生看自己琳琅满目的发现和发明，从而将自己的言语睿智传递给他们，唤醒他们沉睡的言语感觉，点燃他们的言语悟性和灵性，使他们逐渐获得言语领悟力，那还要语文教师做什么？从这个意义上说，语文教学是一种言语感觉和言语智慧的传递，是用教师的言语感觉和言语睿智，唤醒鸿蒙未启的学生的言语灵性和悟性。一个缺乏言语感悟力的教师，是无法敲开学生的言语心智之门的。

11、一个语文教师应该让学生读到他自己的生命之作，而不只是让他的学生读别人的作品。只让学生读别人的作品，而自己没有作品的语文教师，是让学生瞧不起的、没有自尊的语文教师。语文教师的最有影响力的形象，是由他的生命创造物——作品——来显示的。一个优秀的作家或学者，不一定是一个优秀的语文教师。但是，一个优秀的语文教师，必定要是一个优秀的作家或学者。我以为，语文教师的标准，要高于作家或学者，因为，他不但要会写，还要会教。这丝毫没有贬低作家或学者，抬举语文教师的意思，这是他们的职业、专业特点所决定的。点燃学生言语创造激情的最好方法是用你自己的言语创造激情去感染学生，让学生忘情于写作的最好办法是你自己忘情于写作。

12、语文教育，已然成为言语生命的屠场，不懂得尊重、欣赏和赞美言语个性的教师，便是言语天才的专职屠夫。

13、以养护“表现与存在”的言语生命意识为目的——牧养言语天性，开发言语潜能，培育言语素养，发展言语个性，陶铸言语人格，为言语人生、诗意人生奠基。这也是语文课程的最基本的属性。听、读、说、写，当是言语生命的自然呈现、展示方式，当是强盛的言语主体性的充分对象化，它不能是无生命或反生命的。离开了言语生命独特的感悟和需求，缺乏言语个性的介入和释扬，听、读、说、写是毫无意义的。即便拥有这些语文技能，充其量也只能算是一个语文技工或文字处理器，而不能说是具有言语主体性和精神创造力的人，听说、读、写不是目的，在人与言的一体化及主体的客体化、审美化过程中，使人变得美好、优雅、高贵，使人生获得意义和价值才是目的。

14、语文教学和其他学科有一个很大的不同，就是言语表现的能力和素质，不是“教”（传授、教导、训练）出来的，而是“养”（存养、养护、牧养）成的、孟子说的“养气”、“知言”。是很有道理的。汉语中“修养”“教养”“涵养”等词语，都较好地反映了“生命化”“人性化”“人文化”教育注重熏陶浸染、培元固本的特点。曾经有不少语文界的学者，希望语文能像数、理、化等学科一样，有着科学、系统、严密的知识体系和训练体系，使学生像学习公式、定理和解题方法一样，按部就班地掌握、提高语文能力，这种良好的愿望大约永远都没有实现的可能，而且是南辕北辙。叶圣陶先生对《国文百八课》教材的“科学化”旨趣的自我反省，曾经盛极一时的“作文分格教学法”和“一课一得”教法等的自然消亡，语法知识体系教学的失败，就是证明。因为，从一开始就错了，错就错在其他的学科主要是面向外部世界的认知，语文不但要面对外部物质世界的斗转星移，还要面对自我内部世界的纷繁万象，其根本是情感和思想的成长，是心灵建构。其内外同致的滋养、融会、沉淀的复杂性和缓慢性特点，决定了语文教学是不可能立竿见影的。

15、教师要能够使学生从小养成写的习惯，不论是对于眼前写作的学习、语文的学习，还是对于学生将来的成长与发展，以至于对他们的精神和人生滋养，都可谓善莫大焉！养成了言说的习惯，人的精神就有了归依，内心就感到充实，心灵就有了期待和牵挂，减少了无所事事的空虚和无聊。能与文字相依相伴是一种福分，言语创造的人生是丰硕、美丽的。活着，因此而感到快乐、有意义，他就会懂得享受孤独、珍爱生命。

言说，是人的一种最佳的存养修为方式。

16、我以为可以提出一个新的假说：所有的孩子都是言语天才。这一认知，不论将来在“脑科学”上能否得以确证，但毫无疑问，它的教育学价值，是当下就可以肯定的。人是符号动物，是天生擅长言说、写作的动物。每个人都具有极大的、无限的言语潜能；人是天生会言说的动物，都拥有不同的言语个性和才情。在言语生命动力学视界下，只要创造适宜成长的环境，顺应并促成学生言语潜能和个性的最大发展，所有的孩子都应当可以成为言语天才。

17、语感，说到底就是懂得言语什么是恰当，什么是美。同时，在语感的背后，是一种言语热爱和言语廉耻。将优美的文字奉献给读者，不但表明了作者具有良好的语感，而且还表明了作者是一个有言语责任心和言语良知的人，一个尊重他人也尊重自己的人，一个懂得言语廉耻的人。反之，将粗糙生涩、佶屈聱牙的文字示人，就是一个寡廉鲜耻或厚颜无耻的人。

18、在言语生命的传递中，将自己对言语洞透的理解和体验影响和感染学生，使他们拥有文字的美感、道德感和责任感，懂得把恶劣的文字示人是无耻之举，这当是语文教师的一份责任。

19、母语教学和外语教学不同，母语教学的特点是在良好的语境中的教学。母语教学主要靠“习得”“悟得”，外语教学主要靠“教得”和“学得”。所谓“习得”，就是在无意识的潜移默化中习染渐悟，不是完全靠有意识的教导、训练来达成。从这一点上说，汉语“教”和“学”，都要着眼于母语“习得”的规律，尊重言语生命的野性和天性。教学，主要是一种便于学生“习得”的语境的创造，应遵从自然、无为的法则；教学，主要是一种熏陶和浸淫，使学生“浸泡”于无所不在的语文环境中，随时受到感染和影响，随时在感悟语言和言语。

20、母语教学，实质上是“语境教学”。教师的主要工作就是为学生创造良好的言语“习得”情境。与其他学科的学习不同，他科教学重在课堂教学，语文则重在课外。课外的听、读、说、写活动，对学生言语能力的发展是决定性的。从这个意义上说，语文教师要打破课内外的界线，对课外语文“习得”环境的关注，较之于课内，至少是同等重要的，如讲普通话、看报、听广播、看电视以及自由阅读和写作，课外的文娱活动、人际交往，等等，都是语文教师教学视野之内的事。使学生陷身、沉没于语文，这就是“浸泡”。

21、母语化、汉语化教学，势必要从传统语文教学中汲取营养。当今语文教改已自发地形成了向传统回归的趋势，如读国学经典，读古代诗词，吟诵、背诵、对对子、评点、批注，等等，这些教学方式都重在积累、积淀，目的意识较为淡化，带有一定的超功利性。它着眼的是为文德、人品、语感、文感、思维、习惯等打基础，不争朝夕之功，可期水到渠成之效。

22、在写作教学的一切要件中，最重要的是使学生喜欢上写作。要喜欢，就要依从于他们的言语生命的指令，顺应于他们内心潜伏着的言说的欲求；而不是强求他们完全听命于社会、教育、成人（教师）的指令，使他们不得不屈从于他人的意志写他们不愿意写的东西。过去写作教学的最大失败，就是剥夺了学生的自主话语权，窒息了他们的言语生命的冲动和激情，从而使他们视写作为畏途；写作教学所做的，就是要让学生对写作失望，对自己绝望。从他们开始学习写作的那一刻起，就注定了要驱使他们背弃写作。

23、要说写作能力最重要的是什么，有人一定会说是语感。这似乎没错，文章的第一要素是语言。没有语感，如何运用语言？如何写作？但是，进一步的问题是什么是良好的语感？答曰：是一种创造性地感知和运用语言的能力。再问，这种能力主要凭借的是什么？答曰：言语相像力。其实，言语相像力的功用远不止此，它无所不在地渗透在一切创造性的言语活动中。从观察、感知、立意、选材到构思、表达，无一不和相像相关。言语智慧的第一要素是相像力。言语生命的养护，首要的是相像力的养护。

24、在言语教育中，最看得见的是语言的实际运用，最看不见的就是相像力的发挥。因而，在以往的应试教育下，重语言，轻相像，是顺理成章的事。言语生命动力学的语文素养教育正是要把这种观念颠倒过来。言语相像力的养护要重于语感的培养，或者说，真正的语感，其最重要的指标，不是文从字顺，而是言语相像力的活跃、丰富、奇崛和强劲。

25、语文测试要使学生不再战战兢兢、如履薄冰，能让他们跃跃欲试、以求一逞；能使每一个学生的言语才情都能得到最大限度的发挥，从内心深处萌动起“吾心向往之”的欢欣感、归属感，真正感受到母语教育给予的安适、温情和尊严——这难道不是语文老师和学生们共同的教育理想？

第五篇：《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

《诗意语文课谱》读书笔记：语文与

存在

《诗意语文课谱》读书笔记：语文与存在

花了周末一天的时间，把王崧舟的《诗意语文课谱》读完，本书是作者从2001年到2010年十年之内的课堂实录合集，也是作者不断提出并实践“诗意语文”理念的过程记录。对于任何一个语文教师来说，看这些课堂实录无疑是最快、最直观、最有效地学习语文教学的方式、策略、理念，也是观察“诗意语文”的提法是否合理、理念是否虚无的最佳途径。但是，我更感兴趣的是作者在书本前写的一篇前言，我以为这篇前言应该是“诗意语文”的理论依据、教本要义或思想旗

帜，基本把该门派的主张和宗旨开张名义地表达了出来。且不说作者的提法有无商榷的地方，单就语文的几个维度的思考就值得任何一个语文人好好的考量与反思。

首先，作者回顾了“诗意语文”提出的三个阶段：“朦胧的激情”“去激情化”“激情的协奏”，作者紧紧地扣住一个“情”字来建构“诗意语文”的核心与灵魂。接着作者解释说，“此情非彼情，它有着审美的品格、语文的特质、理性的积淀、生命的关切。此情亦彼情，它一定在情境中被激发，一定关乎个体的内在体验，一定是整体的生命律动，一定折射出相应的态度和价值皈依。”如果说这一段话显得高深、玄妙的话，接下来作者的解释会清晰一些，针对这一“情”字内涵，作者从语文课程的价值层面进行了分解。

即，从语文课程本体价值层面上讲，“诗意语文”倾向于母语的诗性品质，更接近人的瞬间体验而非理性思维，所

以以“情”为灵魂的语文就能更好地实现语文教育的民族化。也就是说，作者深深地抓住了“诗言志”“诗缘情”的文学传统，从“母语的诗性品质”上找到了语文的依靠和归属。从此种意义上说，在文学教育上这一块，作者的用力是有历史依据和理论高度的。

从语文课程的内容价值层面上讲，“诗意语文”倾向于对文本的审美解读。联系本体价值层面的分析不难理解，审美的解读也是从文学教育这一角度发展而来的，审美的解读不同于科学的解读、理性的解读、功利的解读，而是以观照和体认文本的情感境界为旨趣，最终走向自我的理解。在关注“情”，体验“情”，发展“情”的过程中，作者提出“审美解读，不仅关注文本的审美内容，同样也关注它的审美形式”。其实，陆机《文赋》里所的“诗缘情而绮靡”，既指诗歌因情感激动而作，又指强调诗歌整体上的美好，这正是作者的“珠玉在前”。

从语文课程的过程价值层面上讲，“诗意语文”倾向于教学的陶冶功效。不难想象，对于“情”的教学，其过程的把握与体认，只能是梁启超在《小说与群治的关系》里所提出的“熏，浸，刺，透”式的陶冶，这样才能达到作者所说的“理解言语生命、回归言语生活、融入言语情感、激活言语体验、丰富言语想象、培植言语人格”的理想境界。这还是从语文的文学教育角度得出来的过程评价，虽然牵涉到生命、生活、言语、想象、体验与人格，不过整体上还是以“情”作为语文课程过程的核心与对象。

从语文课程的主体价值层面上讲，“诗意语文”倾向于学生的游戏天性。作者提出这样观点，是基于儿童的天性——“自由状态”“忘我状态”“想象状态”“解脱状态”，并认为这些“状态”，即所说的“诗意的状态”。

四个层面，扣住一个“情”本体，从一而终，体现了“诗意语文”的理论主张与理论建构。不管对作者把语文课程归结为文学课程是否有争议，仅这一理论

勇气与理论能力的展示，也就值得鼓掌，或许这就是黑格尔所说的“片面的真理”吧，如果全面了，估计意义也不大了。

其次，作者在实践策略层面提出“诗意语文”的教学方式。提出从“文本细读”“整合”“陌生化”“诗性言说”“举象”“造境”“入情”“会意”“因声求气”“寻根”等十个策略技巧进行归纳枚举。这一部分的内容，从理论上意义不大，都是从文学理论里借鉴来的术语，而且还有不少是西方文论里的术语。不难看出，其实，作者在这一节内容上也并没有完全扣住前面作者一而再再而三地所紧握的“情”字，来提出设计的策略与方法，这不能不说是作者的理论遗憾与不足。

最后，作者从“诗意语文”与“诗意人生”高度来展示出语文的某种彼岸意义。“止于至善”“自由对话”“精神相契”“体验幸福”“成就自我”等高度词汇最终把语文走向了“人生”意义，这好像是各派语文理论最后的“宿命”，都不得不走向的“唯一目的”。然后就是一翻美好 的展望与幻想，所以作者在这篇的结尾处提出了“我有一个梦——让语文教育成为生命的诗意存在”这一带有呐喊与呓语特点的理论抒情。我不知道这样的提法是否“诗意”，但觉着离一门学科的表述还有一段距离。

诗意，对语文来说，是需要的，但觉着还不够。