吴正宪八大特色课堂之机智敏锐的灵动课堂

第一篇：吴正宪八大特色课堂之机智敏锐的灵动课堂

吴正宪机智敏锐的灵动课堂

雁峰区六一小学校长 余雁平

一、机智的捕捉火花----预设灵动的学习资源

叶兰教授说过这样一句话：一个真实的课堂教学是一个师生及多种因素相互动态的过程。他们相互作用，相互推进，由于参加教育活动的诸多因素非常的复杂，因此教育过程的发展过程也有多种的可能性，那么教育的推进就是在这多种可能性中做出选择，使新的动态不断生成，并且影响下一步的进程。也就是说，新课程要求我们课堂应该是具有灵动性的。那么什么是机制敏锐的灵动课堂呢？我们以特级教师吴正宪老师的课堂为例来探讨这个问题。

走进吴正宪老师的数学课堂，你就会发现有这样一种现象，好像吴老师随时都能够洞察学生的学习进程，知道学生在看什么，想什么，知道学生的困惑点是什么，也能捕捉到学生思维上的火花，把它们放大和渲染，引领着学生不断地学会知识，而且增长了智慧，完善了人格，那么吴老师究竟有什么样的法宝能够让学生的课堂充满了灵动性呢？

吴老师曾经这样说过：“真教育应该是心心相印的活动，唯独从心底里发出来的，才能达到人的心灵深处。那么做为老师就应该努力地把自己的生命和孩子们的生命融在一起，使他们迸发出情感、智慧的火花。”吴老师就是以这样的情怀、理念来引导着自己的课堂，引导着孩子们学习数学、喜爱数学和享受数学的。

1、一起出发（预设的问题是学生想研究的）要想上好一堂数学课，必备的教学预设是不可少的，这也是我们老师今天要遇到的问题，那么怎样给孩子预设灵动的学习资源呢？能够机智地捕捉到学生在数学课堂上那些思维上的火花呢？下面以吴老师《估算》一课来具体地谈谈这个问题。老师们都知道，估算在我们日常生活当中有着广泛的应用，那么如何培养孩子的估算意识、让他们不断学会估算的技能，而且应用于数学学习当中和数学生活当中,能够拓展孩子们的思维呢？在课程标准当中特别强调运算教学当中要先估后算，把培养学生的估算意识和估算技能放到很重要的一个方面。那么我们学生在入学之前和入学之后接触的最多的都是精确计算，特别是我们老师细致耐心地辅导，培养学生计算的准确性之后在学生的头脑当中有一种根深蒂固的认识，那就是计算就应该精准呀！在此时引进估算教学，学生又会有什么反应呢?我们的老师又应该如何去做呢？走进吴老师的估算课堂，你就会发现，吴老师预设的问题为什么就是学生想要研究的问题呢？下面从吴老师的教学片段当中来感受一下她是怎么预设学生想要研究的估算问题的？

课伊始，吴老师向学生们询问：同学们，有关估算的知识我们在二年级的时候就接触过。关于估算，你在学习过程中碰到过什么困难？有什么问题吗？

生1：为什么要估算呢？

生2：估算对我们有什么好处呢？ 生3：估算是什么人发明的？

生4：估算有方法吗？如果有的话，能把他们分类吗？ 师：大家提了这么多，这么好的问题。还有一个学生曾经提过这样的问题，吴老师，在什么情况下我们就要估一估？在什么情况下就要精确计算啊？同学们，你们遇到过这样的问题吗？

有学生立刻回应：遇到过！

吴老师笑了：今天我们就带着这些问题一起来研究。

我们不禁要问，为什么学生提的这些问题正好就是要研究的问题呢？那么我想答案不难发现，这就是吴老师她能够俯下身来以学生的视角来看待估算，这时候自然而然的就会产生 “嗳，什么是估算或者为什么要估算？估算都有哪些方法呢？为什么我们学习了准确计算还要学习估算呢？那么在什么情况下我们要用估一估的方法，那么在什么情况下我们又需要准确的计算呢？”一系列的问题就是学生头脑中产生的问题，那么也就是估算要解决的问题。看来以学生的视角来看待数学，看待数学知识是非常重要的。我们都想给学生创造学生喜爱的课堂，创造享受的数学学习。那么怎样的数学学习才能让学生享受呢？首先要让学生感到亲切，让学生感到数学是离我们是那么的近，就在我的身边。有了这样的感受，学生进行学习才能很自然地进行，并且在接受数学学习的过程当中慢慢地喜爱上数学。那么要想预设好恰到好处的问题，预设好使学生想要研究的问题，我们刚才说了，要以学生的视角来审视数学知识。那么还有很重要的一点，就是要读懂学生。怎么读懂学生，我们可以从教育学、心理学上来读懂学生，但那是书本上的，是理念上的。我们更应该注重在教学实践当中来观察学生，体味学生在数学问题当中什么时候会高兴、什么时候会不高兴，他们什么时候会遇到困难、什么时候需要老师的帮助。特别是有些老师还会在教学当中把学生易犯的错误点集中到一起进行共性和个性的分析，这是一种非常好的方法。那么在分析的基础上我们还可以怎样去读懂学生呢？可以对学生进行各种形式的调研。比如说在学习两位数的乘法之前你可以先做一个简单的小测试，看看学生在自己的学习当中没有经过老师的教学有哪些学生会了，他们会到什么程度，还有哪些学生不会，他们主要的困难点哪里。那么，基于这样的了解再进行教学预设，针对性肯定会大大提高。另外，课前也可以对学生进行一下简单地交流。例如在讲圆周率之前你可以问一问学生对于圆周都有哪些地认识和了解，因为现在学生的信息量那么大，他们对圆周率的认识和了解的知识范围肯定要广，但是并不是所有学生都知道，那么我们的教学就应该结合已经知道的学生我们应该怎么办，不知道的学生又应该怎么办？然后再进行圆周率教学的设计，这样就能够面向全体学生。所以，课前对学生的了解、对学生的读懂、读懂学生的知识基础、读懂学生的经验基础、再读懂教材和学生之间的距离是非常重要的。

比如说在《估算》一课当中，吴老师就选取了青青小朋友和妈妈去购物这样一个场景。那么购物的过程当中吴老师提出了这样的三个问题：让学生考虑在什么情况下青青是要估算，在什么时候就应该准确计算？我们就一起来看看有哪些问题：①当青青确认200元钱是不是够用时，那么他可以怎样做呢？②当收银员将每种商品的价格输入收银机后，那这个时候应该怎么做呢？③当青青被告知应付多少钱时。那么在这三种情况下什么时候需要估算、什么时候需要准确计算？多数学生选择的都是①，也有的学生上选择的是③当青青被告知应付多少钱的时候可以用估算。那么吴老师提出了这样一个问题：如果说你买的商品整好是168元，那么收银元说差不多200块钱，你就交200块钱吧，那么你会交吗？同学们强烈回答当然不会交，该多少钱就是多少钱。对了，吴老师说，你们这种该多少钱就是多少钱不就是准确计算吗？但是当你带着钱在购物的时候要考虑一下买的商品有多少，我带了多少钱，这个时候是需要准确计算还是估算呢？估一估就可以了，看看今天的钱够不够买所有商品的价钱。其实青青购物，我们所有的同学都有过这样的购物的经历。吴老师选择这样一个生活的场景引入了估算的课堂，学生自然感到很亲切，在这种距离自己非常近的场景当中他们思想上肯定会产生共鸣，把他们的生活经验和估算的数学知识联系在一起，这样的感受是多么的深刻呀！学生不但知道了什么时候需要估算、什么时候需要准确计算，而且还对估算产生了喜爱的数学情感，不再拒绝估算了。

这样的情景设计，也正好解决了学生学习的困惑点：就是为什么学习了计算还要学习估算？什么时候需要估算，他们经过自己的生活经验和课堂上的情景把这个孩子们最困惑的问题就迎刃而解了，学生在学习的过程当中也会产生这样或那样的困难。

2、一起到达（预设的目标是学生能达到的）

刚才我们从估算当中知道，吴老师抓住了学生学习估算的一个困惑点：就是什么时候要用估算、什么时候要用精确计算设计了青青购物的情景。那么在我们其它的教学当中又应该怎么预设学生的困惑点呢？能够把这个困惑点预设在老师的教学当中、预设到解决这个困惑点的方法、帮助学生很好的跨越学习上的障碍呢？以学生的视角来看待数学和数学知识，以学生的视角来看待我们所要研究的数学的方法。读懂学生，读懂学生眼中的数学和我们教材上的数学之间的距离，才能够像吴老师一样恰到好处的静静地守候在学生学习的进程当中，适时适度地推学生一把，或者给学生提供一个解决困惑的小妙招，帮助学生逾越学习当中的困惑点，那么这样的逾越应该是有体验的，是有过程的，他们增长的不但是知识，更是智慧，完善的是学生的人格。正如著名的教育家乌申斯基说过的那样：教育缺乏了所谓的教育机制，无论他怎样去研究教育理论，倒背如流，滚瓜乱熟也好，那么其实他永远也不会成为实际工作的老师。所以我们的老师要学习教育学、心理学，要懂得儿童的发展规律，认识事物的规律，同时更应该在实际当中去读懂学生、研究学生、研究教材、研究课堂，把实际跟理论对接起来，这样我们预设的教学资源才是学生想要学习的，我们预设到的困惑点才是学生眼中学习的困难点，那么这样跟学生之间的课堂学习才是有生命力的灵动的课堂，才能像吴老师那样不但能够捕捉到学生思维上的火花，还能在学生最需要帮助的时候伸出一臂之力。因为我们的学生和我们的成人是一样的，他们需要被理解、需要被关注、也需要被认可，如果我们在教学当中盲目代替学生大包大揽，什么都代替，那么学生是不会感激你这样的老师的，因为你埋没了他研究的意识，你忽略了他发现的可能性，学生觉得老师不够尊重我，他和老师之间是不公平的。因此，我们的老师要想在课堂上给予学生真正的帮助，一定要读懂学生。

课堂是开放的，教学是生成的，机智敏锐的灵动课堂必然是预设与生成的完美统一。让预设与生成和谐融洽，课堂上才会精彩不断，才会出现与众不同，恰好印证了弗莱登塔尔的观点：学生学习的过程是一种再创造的过程，一个人要学好数学，就应该根据自己的体验，用自己的思维方式，创造数学知识。那么老师们，我们静静地想一想，我们给没给学生这样的机会，给没给学生这样的时空，给没给学生预设灵动的学习资源，预设到学生学习的困惑点了吗？我们课堂上是不是学会了等待学生花开的时候，是不是在学生最需要你帮助的时候给予了他必要的帮助，给予了他必要的认可呢？

二、敏锐的发现学习契机----创造灵动的学习机遇

1、宽容接纳（呵护生成）

我们在日常的教学当中都有这样的深刻体验，课堂是动态生成的过程，动态资源的形成往往产生于学生的思维与新知识发生碰撞的那一瞬间，作为老师，我们就是要把握住这意外的生成资源，因势利导，及时调整我们的教学流程，有效的加以反馈和利用。构建出和谐、灵动的生成性的教学。可是我们也深深知道，一位教师要想做到把预设和生成和谐完美的统一起来，特别是有效的把握生成资源是一个巨大的挑战。但是，这种挑战又是我们每一位老师不可回避的问题。那么吴老师曾经说过，一名好的数学教师，首先是一名组织者，她有引导学生朝着有益的方向来研究问题，这一点，相信我们的老师都在努力做，我们在教学预设的时候，肯定精心地预设了符合孩子们的学习目标，其次，我们是孩子的合作者，与学生平等交流，分享彼此的知识、智慧和思想，还有就是我们是一名指导者，要有效的利用课堂中生成的资源，引导学生在观察、实验、猜测、验证、推理及交流的学习活动当中，真正经历数学化的过程，这对我们是最严峻的考验。课堂是千变万化的，学生也是不尽相同的，学生产生的问题也是各种各样的，那么，哪些问题需要我们及时的捕捉过来，作为有效的学习资源会推动后进的学习进程呢？而哪些学习资源生成问题需要我们暂时的放一放，以后再研究呢，这是老师们在思考的问题，也是我们在尝试的问题。面对这个问题，吴老师又是怎样的宽容接纳和呵护这些生成的呢？我们还是以《估算》一课为例来看一看。

在《估算》的教学当中，吴老师给学生提供了《曹冲称象》这个小故事，并且出示了曹冲称石头的六次数据，让学生根据这六个数据，来估一估大象到底有多重。学生的估算方法有这样的，那样的，其中有一种方法别出心裁，视角独特，看看吴老师是怎样抓住这种特殊的方法并加以渲染的。

师： 300×7=2100 这是谁写的？人家明明是6个数，你怎么整出7个数呢？ 有学生想解释。吴老师把目光投向这一“特殊”方法的创造者。师：还是请我们的创造者自己来说一说吧！

生：表面上看是6个数，但是我把每个数取走300以后，又把剩余的部分凑在了一起，像28,46,77...凑着凑着差不多又是1个300。我想，7个300一定比6个300更接近准确值吧！

欣赏、赞同的掌声自发的响起。

吴老师用红粉笔在这种具有鲜明特色的方法旁边画了个大大的 “☆”。

面对着这种独特的方法，老师没有妄加评断，她是用假装疑惑，自言自语来激励创造者来阐述理由，然后，给予肯定与众不同的想法，并且画了一个大大的五角星。这种与众不同的赞叹给创造者究竟带来的是什么呢？是对成功的认可，是对后续学习的喜爱，是对学生人格的完善。然后吴老师没有停留在此，而是引导学生，你明白这种方法是怎么来的吗？你们听，学生的语言多质朴，又是多生动呀。弄一弄，凑一凑，听一听，就整出了第七个300，正是这种生动、具体、形象的语言，揭示了这与众不同方法的数学的本质，也正是这种方法的内涵所在。我们看，为什么吴老师能抓住这种与众不同的方法呢？那是因为她读懂了学生，读懂了课堂，因此，我们要想能够理智的接受这种生成的资源，并且能够恰到好处的运用好这种生成资源，还是我们前面说到的，要做的三读懂。课堂是千变万化的，课堂生成的资源有的时候需要我们这样有效地利用，并且，这种生成的资源，往往跟我们前面的预设非常有关系，我们从这个片段中不难发现，板书当中已经出现了大估，小估、中估和四舍五入估，这么一大堆的估，再引出一个凑全估，不也是水到渠成的事儿吗，看似意外，实际是意料之 中的事，但是这种意料之中，还是来自于精心地预设。预设的是教学的环节，但是生成的却是学生认知过程当中的数学思想。我们的有的老师要感慨了，“吴老师呀，她可是特级教师，作为一个普通老师，我们有的时候预设的就不是那么尽善尽美了，或者是十分的完全，只要我们老师按照三读懂去做，随时在思考：我们的学生需要什么，我们给他们提供尝试体验的过程，我们尽量的满足他们阐述自己观点的需要，我们尽量的引导学生出现问题，解决问题，体验成功，增强自信，经历这样的学习进程，我们就会成为一名学生满意的、需要的数学老师。那么要想做到这些，还是要了解我们的孩子，特别要了解学生数学上的需求，这是改善我们教学行为，设计出符合学生需要的数学学习的重要出发点。

2、理智筛选（呵护成果）

吴老师说过，好玩的数学，有魅力的数学，一定是伴随着孩子千奇百怪的问题而开始的，那么教师呢也应该满腔热情的保护好每一个孩子的好奇心，这是一颗火种，我们要小心翼翼的去呵护。那么面对学生的生成，我们不但要有效的利用，那么如何做到有效的利用，还有一个关键，就是要理智的删选，因为再好的预设，也不能把教学当中方方面面的问题都想到，正如布鲁姆说过的那样：人们是无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。的确，在我们自己的实践当中，我们一方面期待要把学生产生的所有问题都想到，同时也有一些细细的期待，就是说，如果能产生一个意想不到又很精彩的过程，那不是锦上添花吗。其实，这是一种很矛盾的心理，但是就是在这种有矛盾的纠结当中，我们的老师在成长，我们的教育机制在增长。还是回到《估算》的一课，大家可能还记得，在《估算》一课开始的时候学生还提出了那么多的估算方法，什么时候用呢、怎么用呢？怎么选择呀，这样的问题，所有为了回应学生的这个问题，吴老师提出了这样一个问题，“就是由350个学生要外出参观，有7辆车，每辆车56个座位，估一估，够不够坐。”那么学生他们是怎么回答的呢？学生说了，太够了。嘿，吴老师听到“太够了”这个词，立刻一怔，“太够了”是什么意思？你是怎么估的？学生回答道：我把56个座位，看成50个，一共就是350个，可实际上，每辆车有56个座位呢，所有说太够了。还有的学生帮忙补充道：我也是大估的，把56看成60,60乘7是420，所有够用。还有的学生说：我是把56看成55,55乘7也够用。有把56看成50的，有看成60的，还有看成55的。确实，学生掌握了多种估算方法，但是，还没有解决什么时候应该选择哪种方法这个问题呀，于是，吴老师追问道，既然有这么多的估算方法，那么对于这个问题，你们认为是小估好一点，还是大估好一点呢？有的学生认为小估好，吴老师继续穷追不舍，为什么不选择大估呢？学生解释说，本来一辆车只有56个座位，你估成60个，万一来的人多了，可就不够了。诶，又是一个关键性的词语出现了，“万一”这个词。吴老师抓住“万一”向其他学生提问，这位同学说的“万一”是什么意思呀？能举个例子吗？貌似一个普通的追问，却逼近了问题的实质，又一次引发了同学们热烈的讨论。案例说到这里，我们的老师不难想象，经过这样的热烈讨论之后，学生的结果将会是什么呢？学生是不是就已经自己回答了前面提出的问题。什么时候选择什么样的估算方法更好一些呢？就是这“太够了”和“万一”，让学生体会到要恰当选择和使用估算方法，不漏痕迹的教育是最有效的教育，教师不能只是传授一种知识，表达一种形式，而应该重视数学核心的教学，让学生去经历一些现实的富有挑战性的问题，让其面临“心求通而未得,口欲言而未能”的境界，去解决问题，去展开数学思考。我们看到乘车整好就是这样一个现实的问题，她和前面吴老师预设的问题如出一辙，都是特别贴近孩子们生活的，孩子们带着生活的感受，重新用数学的眼光用估算的眼光来看审视乘车的问题，并且在体验当中自己解决了是大估好，还是小估好？哪一样更保险？哪一样不会出现万一的情况？不整好就解决了估算问题方法的选择问题吗。所以，有人这样来评价吴老师的课，她不仅仅是用理智来上课，同时投入了情感，他的喜爱、兴趣、同情和幽默，让学生受到感染，产生了情感的共鸣，师生的双边活动，形成了以情促知，以知增情，情知交融，达到了认知与情感的和谐统一，这种情感交融和共鸣，是数学活动化平淡为神奇的催化剂，使干巴巴的数学课，变得生动活泼，妙趣横生，平平淡淡的白开水瞬间变成了浓烈醇香的茅台酒。老师们，你们是不是又要感慨了？吴老师那是经过几十年历练出的特级教师，作为我们普通老师我们如何达到理智的筛选呢？那么还是：我们有教育学，心理学，儿童发展规律学，作为我们的理论依据，我们要勤奋学习，研读这些理论，同时，我们更要重视我们在实践当中的经验积累，把实践和理论结合在一起，以平和的心态宽容的接纳，以机智的头脑理智的筛选。教学之中,一方面我们要善于根据教学的实际提出具有挑战性且有价值的问题，另外一方面，我们要引发学生的探究，提升学生的数学思考，使这些生成问题成为学生的继续研究的重要资源，在这个过程当中，老师除了要做的精心的预设以外，还有学会理智的筛选，为可能在学习中自然生成的资源搭设平台，给生成资源以着陆之际。当然，要想很好的把握利用有效的生成资源，需要我们老师在课堂当中不断的历练，就像吴老师说的那样，好课不能复制，不是模仿出来的，是在扎扎实实的教学当中实践当中历练出来的。

三、巧妙利用细节----激发灵动的学习智慧

1、探讨中的思维变化（真诚孕育真质）

激发灵动的学习智慧，巧妙地利用细节。细节决定成败，这句话呢同样适用于我们的数学教学。的确，在教学中对细节的巧妙利用常常成为新观点、新思维诞生的燃点，在前面的交流当中，我们从生动的课例当中是不是已经捕捉到这样的细节点呢，孩子的凑求估的诞生，吴老师为孩子画出的大大的五角星。是的，教学当中的细节如果利用的好，他真的可以激发灵动的学习智慧，那么要想阐述这个问题，我们首先还是回到吴老师估算的课堂，当学生们有多种多样的估算方法，他们估出了大象的重量之后，吴老师又组织孩子们在反思了，和精确值比一比我们估的怎么样？学生首先对自己的估算方法进行了评价，然后吴老师还不忘适时的组织学生同学之间相互欣赏。的确，在我们大班级的授课当中，要引导孩子们相互欣赏、相互倾听、相互借鉴是非常非常重要的学习资源，集大家的智慧于一身，集大家的思考于自己的思考之中，这样我们的教学是不是更有效呢？看，吴老师引导孩子们发现中估更准确，小估真的有点小估了，大估又离得太远了，而学生们自己也发现了，大小估也差不多。就是在这种比较、反思、和发现当中学生们在探讨着不同估算的方法带来不同的结果。那么在本节课快要下课的时候呢，吴老师询问学生们的收获，有的学生说了我认为今天学的估算使很多问题都变简单了，还有的说了，我知道什么时候用估算，而且用的时候还特别的恰当，吴老师追问你的恰当是什么意思？那么，这个恰当与否，学生做出怎样的回答呢？学生的回答是该大估的时候就大估，该小估的时候就小估，要选择合理的方法，学生的回答不也就是我们这节课要达成的教学目标吗？那么此时的吴老师他也没有忘记其实班上还有一个坚持精算的同学呢，这个同学在别人估算的时候，他一直坚持要把精确值算出来，吴老师当时非常幽默的管他叫精同学，此时的精同学会有什么想法呢，精同学的回答是估算有好处，但是那也什么事不能都估算呀！该精算的必须精算，吴老师称赞到该精算的必须精算，不需要精确计算时估一估就可以了，要学会选择和调整，经验需要慢慢的积累。

多么亲切的话语呀！这不就是对学生思维的引领吗？不也是对学生人格的尊重吗？有了吴老师这样的循循善诱，精同学还发表了让别人意想不到的惊人见解呢？精同学说：“该精算的时候必须精算，那么不该精算的时候我也知道了，可以利用估一估的方法。”吴老师终于等到精同学自然花开的时候，她由衷地称赞道：“你真棒，具体问题具体分析，这是多么深刻的感悟呀！”所以说我们的数学课堂不仅是传授知识、发展思维、还在完善学生的人格，看似简单的该估算的时候估算，该大估的时候大估，该精确计算的时候精确计算，其实，隐藏着深刻的哲理，隐藏着学生思维的变化、人格的完善。他们正在学会具体问题具体分析。我们的数学课不也达到了学科育人的目的吗？这样的细节捕捉得多好呀！借助精算同学的结论，使全班同学对估算有了更深刻的认识，这时候我们能不由衷的说：“生成的不仅是方法，是教师和学生的智慧，也是教师和学生的人格。”托莱斯曾经指出要在承认儿童可开发的最大潜能的基础上为其提供新的机会，让儿童能够独立的进行创造学习或从事其他的活动。减少不必要的规定，培养增强儿童的自信心，所以，教师要用心、用情、小心翼翼的呵护那些可贵的与众不同，稍纵即逝的偶发资源，真正发挥他们的价值，让课堂在动态生成中充满智慧与力量。

2、碰撞中的情感交流（真诚孕育真挚）

看了估算一课，我们老师都在尽情回味吴老师和同学们在课堂上和每一位同学互动的细节，抓住这些细节吧！同样可以激励我们老师灵动的智慧。那么教学的本质是什么呢？是生命与生命的交往、心灵与心灵的对话、情感与情感的呼应、智慧与智慧的交流。我们不妨用两个字概括教学的本质，那就是互动，有效地、高质量的互动靠什么呢？是教师对生命的理解，对生命的呵护。一句话就是对生命的尊重，这是有效互动的核心，也是任何学科课堂的固有之道。精神是不能复制的、思维也不能克隆。智慧不能靠我们老师去填充，只有当学生在爱的光芒的投射下的个性张扬和力度，才能有精神的挺拔心智的成长，生命的安全。

吴老师的课就是这样流淌着生命的活力，她让学生的真性得到了保护，同时他释放给学生的也是教师的真性情，她让学生的灵性得到了释放，让学生的真性得到了满足，那么让学生的人性得到了健康的、和谐的全面的发展。在这样的课堂当中，我觉得受益的不仅仅是学生，也是我们老师心灵的净化。下课以后，孩子们一下子拥到老师的讲台前，把吴老师围的水泄不通。有的让吴老师签名，有的和吴老师照相，孩子们都成了吴老师的粉丝了，吴老师像明星一样被孩子们推崇着，也被听课的老师推崇着。有的孩子非常不情愿地离开教室，他们说： “吴老师我真的喜欢上您的数学课，吴老师我一定会记住你的，而且会记到老，无论走到天涯海角我都不会忘记您曾经给我们上过这样的一节课。”所以，当我们的教师把真爱、真性情融入我们的教学的时候，我们学科育人、完善学生的人格就再也不是一句空话了，它是实实在在的。那么，在我们的课堂当中，我们对学生的真诚可以表现在方方面面，吴老师这样一位特级教师真诚的情怀，宽厚的情怀、对学生的理解、对听课老师的理解。

3、评价中的智慧火花（真诚孕育真智）

在吴老师的课上，她总能够发自内心的欣赏每一位学生，她不但关注成功的学生，更关注暂时失败的学生，给予他们温暖的帮助，让所有学生都扬起自信的风帆。合理有效的评价导向，不仅提高学生显性的学习效果，而且积淀了学生隐性的学习资源。这种隐性的效果将成为学生可以持续发展的资源积累，别看我们的学生年龄小，其实他们的思维不是那么简单的，他们有自己的理解、有自己的喜好、有自己的敏感、也有自己的丰富。那么，一个具有生命力的课堂，总是在动态中生成的，我们如果把学生视为灵动的生命体，虽然他们的丰富、灵感、意志、富有黑白分明的独特视角，显得有些稚嫩，但是依然是色彩斑斓的思维之路，学生的这些智慧依然可以营造出千变万化的数学课堂。所以，我们的老师一定要尊重学生的智慧，尊重学生的思考，让学生充分的表达。

在学生充分表达的同时呢，老师要给与他恰当的评价和鼓励，这种评价和鼓励不是简单的说你真好，你真棒，而是借助问题要害，比如就像吴老师说的那样，他是从这个角度观察的，谁还可以从其他方面考虑一下呢？再比如有的同学借鉴了前面同学的讲法，老师又有另一方面的肯定，她是集中这样、这样、这样的想法来进行解释的，多会学习呀！她把大家的智慧集中在一起了，有吴老师这样的课堂评价，我想其他同学一定会受到感染，他么也像这位同学那样借鉴别人的想法，集大家的智慧于自己的头脑之中，所以教师的评价语言非常重要，他引导着课堂的发展方向，也引导着学生的思维方向，更引导着学生的成长方向。感受了机智灵锐的课堂，我们产生了哪些思考呢？

思考一:是我们在读懂课堂、读懂学生、读懂教材的基础上精心预设，这三个读懂看起来并不复杂，但是要真正做到还需要真正的实践。小学数学绝对不能只对知识与技能的传递来进行教学设计，我们教师在教学当中一定要把握师生互动的灵动课堂，而这一切要读懂我们的学生开始，老师们要善于俯下身来以学生的视角来看待周围的世界，特别是要注意看待数学知识在学生的眼里是什么样子。所以说读懂学生走进孩子的心灵、关注并满足孩子在知识上的需求、思维上的需求、情感上的需求，使教学预设在学生成长需要的基础之上，这并不是一件容易的事，需要我们在教学中，在实践中逐渐的积累、体味学生、感味学生。

思考二：面对那些不期而至的生成，我们要精心的呵护，宽容的接纳、理智的筛选、有效的利用。这就是我们老师常说的预设与生成的关系应该如何处理的问题，归纳出这样几点并不难，难的还是在于我们的实践，课堂教学是教师与学生、学生与学生思想碰撞和情感交流的过程，我们要唤起学生积极思考的状态。促使学生不断的追求新的发现，这种境界是课堂的至高追求，教师就是在这样的追求中利用自己的教学技能、智慧和情操的。所以说，面对学生的动态生成我们首先要以平和的心态来宽容的接纳，不管孩子提的问题有没有道理，有什么样的道理？我们老师都要以平常的心态宽容的再宽容的允许学生以他自己的视角、以他自己的思维来看待同一件事，产生不同的结果。同时，我们也不能一味的、盲目的被学生的思想牵着走。我们必须在极端的时间内做出理智的筛选，选择合理的、有效地、对全班大多数同学有帮助的生成资源作为我们进一步探讨的问题，推动我们课堂的进一步发展，那么，对于那些极个别的带有个性色彩的问题，我们在课堂上暂时做一个小小的隐藏，但是老师我们一定说话算数，等到下课的时候您一定要把提出这样问题的学生找到身边，和他进行进一步的探讨，不要小看这样一次、两次的单独点拨，在孩子的心中留下的是诚信，留下的是对学习问题的深入思考，留下的是爱学习、爱老师、爱数学。所以，这种能量的积蓄我们一定尽心尽力的做的真正的关注、呵护每一个孩子思维上的火花。

思考三：尊重儿童发展的需要，用灵动的课堂提问，灵动的课堂对话、灵动的数学思考。灵动的很多很多。教师只有发自内心的欣赏、关爱每一名学生的今天和未来。才能以自己的真情激发出学生的真情。不要小看我们的学生，他们真的能够区分真与假，即使你面带笑容但是你言不由衷的时候，学生也会透过你的笑容看到不真诚三个字，那么只有在相互尊重、真正生命课堂当中才能产生心灵的对话，你对学生是真的，学生对你才能说真话、说实话、才能不人云亦云，才能不敷衍了事，教师和学生这种思维的碰撞正是知识增长的必然阶段，我们的老师就是和学生在这种互动的过程中感受着成长的快乐着，完成学生健康人格的同时其实也在完善自己的人格，我就曾记得我的学生曾经这样评价过某些老师，你别看他平时对我们挺严厉的，我们知道他真的为我们好。我们不拒绝严厉的老师，严师出高徒吗，还有的学生说：“今天老师真的不高兴了，为什么呢？那是因为我们做的这些事实在是有些不合适。”所以说，我们的孩子当你对他释放的是真情的时候，也许你的这个真情带着一点点的急躁，带着一点点的不容忍，我们的孩子当他感受到你的真的时候他也会宽容的接纳，并且反思自己，老师为什么生气了，是我做的不好，老师真的是为我好，因此，我们要尊重孩子和孩子平等相待。进行心灵的对话，只有这样，学生才会因为爱你才会爱上数学，学生也会因为爱上数学而爱上学习。

老师们，通过上述的交流，通过我们一起感受吴正宪老师机智敏锐的灵动课堂，我不禁联想的行龙的一首《生命其实也可以是一首诗》这首诗歌，吴老师的生命课堂就是一首生命的诗，所有置身于课堂的人共同经历40分钟，不同的人可能会有不同的理解和感受，但是，这些感受离不开吴老师的初衷，那就是注重学生创新精神的培养，健全人格的发展，是传授知识、启迪智慧、完善人格三者有机的结合起来，创造孩子们喜爱的数学课堂，用机智敏锐的灵动课堂返还于属于学生的精彩世界。关于数学课堂的追求，我们每个人都有各自的目标，但是，追求生命的课堂，度过每一个宝贵的40分钟，让我们和孩子在生命的课堂中共成长，一定是每一个老师的原界，为了实现这个原界，还是让我们脚踏实地、兢兢业业返回到吴老师那朴实的三读懂，读懂学生、读懂教材、读懂课堂。利用我们每一节课、每一个教学环节利用我们在课堂上捕捉的生命的火花，和学生一起营造机智灵动的生命课堂。

第二篇：吴正宪八大特色课堂之充满魅力的生活课堂

什么是充满魅力的生活课堂呢？走进吴正宪老师的数学课堂，我们会发现她把鲜活的生活题材引入课堂，将数学抽象的课堂附着的现实的背景中，使学生在数学课堂上享受精彩纷呈的数学，令课堂彰显出生命的活力。让我们一起走进吴老师的生活课堂吧！

一、数学问题“生活化”——让数学走进生活(情境是数学学习的载体，解决问题的资源是学生宝贵的经验.)数学教学应该从学习者的经验出发，将数学的学习与实际生活紧密联系起来，把数学学习的内容附着于现实的实际生活的情景背景中，提供给学生充分进行活动的机会和时间与空间，使他们真正理解和掌握数学知识，思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。（数学问题生活化，就是在数学教学中，让数学教学的内容向着学生生活实际延伸，让生活中的数学问题进入数学教学，让数学教学充满时代的气息和活力。）

情景——数学学习的载体。学小学数学学习中大部分的学习内容，都可以在现实生活中找到它的原形，基于儿童心理发展的特点，小学生的数学学习是带有浓厚情绪色彩的，他们对自己熟悉的生活情景会感到特别的亲切，有趣。让我们走进吴老师的课堂，看看吴老师是怎样运用情景这一数学学习的载体进行课堂教学的。（案例《小数加减法》教学片段:略）本来是比较枯燥的课，但孩子们却上的兴趣盎然，这到底是什么激发了孩子的积极性呢？是吴老师真正的把问题的情境给了学生，让学生在这具体的情境中实施操作，让学生不断地探究中完善的。真正的把数学和我们的生活紧密的联系起来，而且学生在购物中真正能体会到学习数学的价值。良好数学情境的创设可以激发学生学习的兴趣，让学生产生学习的需求。

二 经验——解决问题的资源。创设的情境如果是生活的载体，它可以激发学生学习的积极性，这使学生学习的一种外因，那么学生已有的学习经验和生活经验，把它转化成学生学习新知识的资源，这可以说是一种内因，那么经验也是解决问题的资源。儿童在他们的生活经历了许多的数学问题，积累了一些生活经验，而对于这些看似零散的、混沌的、粗糙的、表象的、无无序的经验，教师在设计教学过程中，又应该如何加以利用呢？在这个过程中老师应该加以利用，帮助学生学习数学，在这个过程中，学生已有的生活经验就变得尤为重要，如果我们老师把它也作为我们课堂的一种资源，那么学生在学习的过程中九显得非常有利，而且在学习数学知识的过程中，孩子可以从自己的大脑中及时提取相关信息，从而构建新的知识体系。这符合认知心理学所倡导的，学生在学习新知识前，要把新知识融入到已有的旧知识中来学习新知识，从而在扩充、丰富、完善已有的认知结构。有关“循环小数”是一节典型的概念课，这节课中，孩子们理解“依次”“不断”是比较困难的，是教学中的一个难点，对于这样的教学难点，在教学中我们应该如何帮助学生理解呢？是直接告诉孩子，还是讲给孩子说呢？让我们一起走进王丽萍老师的课堂，看看她是怎么做的。王老师的这节课设计巧妙，她带领学生回顾一年四季春夏秋冬周而复始的规律又让孩子们根据自己的规律模仿着举一些生活中的例子，唤醒孩子们的生活经验，加深了孩子们对循环的认识。把的东西完全通过孩子的举例变得非常的具体，而且在这个过程中，起到了一个事半功倍的效果。王老师重视从学生熟悉的情境和感兴趣的事物入手，借助学生已有的生活经验帮助学生理解数学知识，把抽象的数学知识变得生动、形象、具体，易于学生接受，同时也使学生感受到数学与实际生活的密切联系，学好数学可以帮助我们解决实际生活中的很多的问题。这正如著名教育家陶行知所说的：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”。

主题

利用学生经验的策略

在这一讲中我们继续围绕充满魅力的生活课堂展开讨论，在上一讲中我们讨论了（）教师要创设有利于学生学习的情境和利用学生已有的学习经验，引导学生进行学习。那么在这一讲中，我们继续讨论创设充满魅力的生活课堂。（生活问题数学化，让生活走进课堂），那么对于生活问题数学化这个问题，我认为就是学生在生活中学习数学，在过程中有些感悟，有些提炼，把这些感悟和提炼应用在生活当中，在这个过程中，我觉得就是生活问题数学化。我们都知道生活中存在着很多的数学知识和规律，那么要将这些数学知识和规律呈现在课堂中，让他们成为数学课堂的学习资源，还真要精心的进行设计了。是这样的，（生活问题数学化，就是由生活的具体事物中抽取出量、属性和关系，并形成相对独立的数学对象）。我们知道，数学源于生活，寓于生活又高于生活，数学是抽象的，形式化是数学固有的特性，小学数学教学要紧密联系学生的生活实际，但是其目的不是为了联系而联系，而是为了学数学、用数学，所以教学中既要适度抽象、注重推理，同时又要返璞归真，注重应用。让我们一起看一看吴老师是怎样让生活走进我们的课堂的。吴老师认为，（数学教学的目标不是培养只会纸上谈兵的考试状元，通过数学学习使每一位学生都能用数学的眼光、数学的意识去观察生活，培养学生解决实际问题的能力）。那么我想，首先就要做到（眼中有数学），什么是眼中有数学呢？我觉得，（眼中有数学也就是说现实世界中事物的存在形式可谓是千姿百态的，教师要引导学生学会用数学的眼光观察现实世界，进而发现、描述、探索、寻找规律，寻求用数学的方法分析问题和解决问题的途径）。那么吴老师认为，只有从数学的角度观察周围事物，找出其中与数学有关的因素，才能进一步激发学生探索其中的规律，才能让学生体会到学习数学的重要性。那么也才能让学生更好地体会数学与生活的密切联系，让我们一起走进吴老师的数学课堂，看看吴老师是如何引导学生从数学的角度去观察生活，引导学生进行有效学习的。在教学中，吴老师帮助孩子们戴上一副观察生活的数学眼镜，引导学生在初步感受平移和旋转后，从数学的角度对这两种现象进行了诠释，使学生深刻的感受到生活中的很多现象都跟着数学有着密切的联系的，那么我们可以从数学的角度尝试解决一些生活的现象，把生活现象引入到数学课堂教学中，那么，让生活走进课堂，我想，我们还要教会学生学会用数学，数学教育家波利亚曾经说过一句话，（“数学教师的首要责任是尽其一切可能，来发展学生解决问题的能力。”）我觉得老师把培养学生应用数学的意识应该作为数学教学的重要目标之一，为了完成这个目标，老师就要精心设计，数学知识与实际生活之间的密切联系，设计这样的情景，使学生在具体的情景中加深对数学知识的理解和掌握，同时，感受到学习数学的价值所在。

在这一讲中我们围绕（积淀生活回归数学，让魅力课堂提升学生智慧）展开讨论。前两讲中我们提到了数学问题生活化，和生活问题数学化，我在想，我们的数学课堂就是仅仅让孩子们感受到数学来源于生活又服务于生活吗？我觉得，远远不是这样的，帮助学生培养数学的眼光和思维，以及解决实际问题的能力才是我们的目的，是这样的，什么是充满魅力的数学课堂呢？（生活中蕴含着丰富的数学知识，但是那是凌乱的，非系统化的。荷兰数学教育家弗莱登塔尔说过：“数学是系统化的科学。”）吴老师曾经反复提及要让我们的数学课堂充满数学味，把数学退回生活绝不是数学教学的目的，数学教学究竟要带给学生些什么呢？首先，应该是教会学生解决问题的方法，吴老师认为，在小学阶段，有意识地向学生渗透一些基本的数学思想方法，是提高学生数学能力、思维品质的重要手段，是数学教学实现从传授知识到培养学生分析问题、解决问题能力的重要途径，在数学课堂上，吴老师利用学生喜闻乐见的情景，让学生通过观察、思考、概括、亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并且采用有关的数学思想方法去尝试解决新的问题，为学生进一步学习奠定基础.数学问题来源于生活，我记得爱因斯坦说过这样一句话：教育应当使所提供的东西让学生做为一种宝贵的礼物来领受，而不是做为一种艰苦的任务去负担，要让数学教学因为紧密联系生活而变得更加生动，更加的丰富多彩。我还想给耿老师补充一点，其实，（数学课堂需要生活去激活，）同样，（生活问题也需要数学去概括，）数学是研究数量关系和空间形式的一门科学，它来源于生活，又应用于生活，而对我们现在的小学数学，我们一定要重视把数学和我们小孩子的生活紧密地联系在一起，但是我们还应该重视这种联系的目的，我们不应该为了联系而联系，而忽略了孩子本身具有的数学能力，作为数学课，应该有目的地去培养孩子们的思维能力，渗透一些数学思想，彰显数学的魅力，从而让孩子有一双数学的眼光去看待整个的大千世界，我也非常同意两位老师的观点，我也想谈谈自己的一些想法，（联系生活，领悟数学的价值），在数学教学中，教师要激发学生自觉的应用数学知识是解决生活中的实际问题，让学生在生活实践中提高解决实际问题的能力，实现生活问题、数学问题、数学问题、生活问题的不断反复，也就是数学知识不断应用于生活，才会根植于学生的心中，并在学生头脑中活起来，让学生真正领悟到数学学习的价值所在。老师们，今天我们就先讨论在这，谢谢您的倾听，再见！

第三篇：吴正宪八大特色课堂之充满魅力的生活课堂

主题

利用学生的经验策略（1）

教师朋友们，国家数学课程标准中指出，义务教育阶段的数学课程强调（从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象出数学模型并进行解释与应用的过程。）在数学教学中，鼓励老师（把学生的学习与实际生活密切的结合起来。让学生的数学学习变得具体、生动、形象、直观，使学生能够感悟，发现学习数学的意义和价值，学会用数学眼光观察周围的现实世界，增强学生应用数学的意识。）小学数学是孩子们一生学习数学的基础，它的作用是毋庸置疑的，但同时数学内容相对是比较枯燥，抽象的。我们应该如何把这些抽象的、枯燥的数学生动的展现在孩子们面前？如何把生活中的数学原形生动的展现在课堂当中，让孩子们觉得数学与我们的生活是紧密联系的。作为课堂的组织者和引导着，我们应该做些什么呢？教师作为课堂的组织者和引导着，在建构数学课堂教学中，我们应该发挥怎样的作用？吴老师认为教师可以通过改变教学设计架设学生知识世界与生活世界的桥梁，来重建学生的生活世界。当我们面对学生的时候，要贴近学生的生活经验，让学生真正的爱学数学，真正的培养学生学习数学的兴趣，只有这样才能不断增强学生学好数学的信心。也就是说，我们要在数学教学与生活实际之间架设一条桥梁，来建设充满魅力的生活课堂。什么是充满魅力的生活课堂呢？走进吴正宪老师的数学课堂，我们会发现她把（鲜活的生活题材引入课堂，将数学抽象的课堂附着的现实的背景中，使学生在数学课堂上享受精彩纷呈的数学，令课堂彰显出生命的活力。让我们一起走进吴老师的生活课堂吧！

一、（数学问题“生活化”——让数学走进生活。）数学教学应该从学习者的经验出发，将数学的学习与实际生活紧密联系起来，把数学学习的内容附着于现实的实际生活的情景背景中，提供给学生充分进行活动的机会和时间与空间，使他们真正理解和掌握数学知识，思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。（数学问题生活化，就是在数学教学中，让数学教学的内容向着学生生活实际延伸，让生活中的数学问题进入数学教学，让数学教学充满时代的气息和活力。）（（一）情景——数学学习的载体。）学小学数学学习中大部分的学习内容，都可以在现实生活中找到它的原形，基于儿童心理发展的特点，小学生的数学学习是带有浓厚情绪色彩的，他们对自己熟悉的生活情景会感到特别的亲切，有趣。让我们走进吴老师的课堂，看看吴老师是怎样运用情景这一数学学习的载体进行课堂教学的。（案例《小数加减法》教学片段:）上课之前吴老师请同学们到超市购物，第二天上课吴老师让同学们带来当日的购物小票。这时A同学出示了他的购物小票，他一共买了四种商品：铅芯、三角板、橡皮、田字格本，那么根据这张购物小票，吴老师请A同学提出他的问题，这位同学一共提出两个问题（（1）一盒铅芯和一个田字格本一共多少钱？（2）一块橡皮比一副三角板少用多少钱？）老师追问，这两个问题你们能列出算式吗？（5.9+0.8

17.4-9.6）吴老师还不时追问，你是怎么想的列出了这样的算式，这时继续追问：根据这张购物小票，你们还能提出什么问题？想帮A同学算算看看售货员阿姨找回的钱对不对，还有的同学说想帮A同学算算（这四种商品一共花了多少钱。）当时提了很多问题，根据同学们提的这些问题出现了很多算式，吴老师把他们都一一的板书到黑板上，并且追问了每一个算式表达的意思。（5.9+17.4+9.6+0.8）求的是这四种商品一共多少钱。（（17.4+9.6）+0.8+5.9）先求其中两种商品的价钱，再求出这四种一共多少钱。（32.4-5.9-17.4-9.6-0.8）求的是买完这四种商品以后，售货员阿姨找回的钱数。（34.2-（5.9+17.4+9.6+0.8））先求这四种商品一共多少钱，然后再求售货员阿姨找回的钱数。根据这些算式吴老师又适时的追问：同学们，我们已经学过了整数的加减法，那么小数点加减法你们能不能算呀？有的同学动笔算起来；还有的同学打开书想看看书上的例题是怎么算的；还有的同学不管三七二十一，就开始计算小数加减法了。同学们在小组合作中讨论着，争执着，最后小数加减法的计算方法就这样自然地浮出水面。从课的开始吴老师就给了学生充分的探讨空间，没有完全告诉学生，是让学生在自己动手操作和探究中不断完善的。本来是比较枯燥的课，但孩子们却上的兴趣盎然，这到底是什么激发了孩子的积极性呢？是吴老师真正的把问题的情境给了学生，让学生在这具体的情境中实施操作，让学生不断地探究中完善的。真正的把数学和我们的生活紧密的联系起来，而且学生在购物中真正能体会到学习数学的价值。良好数学情境的创设可以激发学生学习的兴趣，让学生产生学习的需求。（（二）经验——解决问题的资源。）创设的情境如果是生活的载体，它可以激发学生学习的积极性，这使学生学习的一种外因，那么学生已有的学习经验和生活经验，把它转化成学生学习新知识的资源，这可以说是一种内因，那么经验也是解决问题的资源。儿童在他们的生活经历了许多的数学问题，积累了一些生活经验，而对于这些看似零散的、混沌的、粗糙的、表象的、无无序的经验，教师在设计教学过程中，又应该如何加以利用呢？在这个过程中老师应该加以利用，帮助学生学习数学，在这个过程中，学生已有的生活经验就变得尤为重要，如果我们老师把它也作为我们课堂的一种资源，那么学生在学习的过程中九显得非常有利，而且在学习数学知识的过程中，孩子可以从自己的大脑中及时提取相关信息，从而构建新的知识体系。这符合认知心理学所倡导的，学生在学习新知识前，要把新知识融入到已有的旧知识中来学习新知识，从而在扩充、丰富、完善已有的认知结构。有关“循环小数”是一节典型的概念课，这节课中，孩子们理解“依次”“不断”是比较困难的，是教学中的一个难点，对于这样的教学难点，在教学中我们应该如何帮助学生理解呢？是直接告诉孩子，还是讲给孩子说呢？让我们一起走进王丽萍老师的课堂，看看她是怎么做的。王老师的这节课设计巧妙，她带领学生回顾一年四季春夏秋冬周而复始的规律又让孩子们根据自己的规律模仿着举一些生活中的例子，唤醒孩子们的生活经验，加深了孩子们对循环的认识。把的东西完全通过孩子的举例变得非常的具体，而且在这个过程中，起到了一个事半功倍的效果。王老师重视从学生熟悉的情境和感兴趣的事物入手，借助学生已有的生活经验帮助学生理解数学知识，把抽象的数学知识变得生动、形象、具体，易于学生接受，同时也使学生感受到数学与实际生活的密切联系，学好数学可以帮助我们解决实际生活中的很多的问题。这正如著名教育家陶行知所说的：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”。

主题

利用学生经验的策略（2）

在这一讲中我们继续围绕充满魅力的生活课堂展开讨论，在上一讲中我们讨论了（数学问题“生活化”——让数学走进生活。情境是数学学习的载体，解决问题的资源是学生宝贵的经验。）教师要创设有利于学生学习的情境和利用学生已有的学习经验，引导学生进行学习。那么在这一讲中，我们继续讨论创设充满魅力的生活课堂。（生活问题数学化，让生活走进课堂），那么对于生活问题数学化这个问题，我认为就是学生在生活中学习数学，在过程中有些感悟，有些提炼，把这些感悟和提炼应用在生活当中，在这个过程中，我觉得就是生活问题数学化。我们都知道生活中存在着很多的数学知识和规律，那么要将这些数学知识和规律呈现在课堂中，让他们成为数学课堂的学习资源，还真要精心的进行设计了。是这样的，（生活问题数学化，就是由生活的具体事物中抽取出量、属性和关系，并形成相对独立的数学对象）。我们知道，数学源于生活，寓于生活又高于生活，数学是抽象的，形式化是数学固有的特性，小学数学教学要紧密联系学生的生活实际，但是其目的不是为了联系而联系，而是为了学数学、用数学，所以教学中既要适度抽象、注重推理，同时又要返璞归真，注重应用。让我们一起看一看吴老师是怎样让生活走进我们的课堂的。吴老师认为，（数学教学的目标不是培养只会纸上谈兵的考试状元，通过数学学习使每一位学生都能用数学的眼光、数学的意识去观察生活，培养学生解决实际问题的能力）。那么我想，首先就要做到（眼中有数学），什么是眼中有数学呢？我觉得，（眼中有数学也就是说现实世界中事物的存在形式可谓是千姿百态的，教师要引导学生学会用数学的眼光观察现实世界，进而发现、描述、探索、寻找规律，寻求用数学的方法分析问题和解决问题的途径）。那么吴老师认为，只有从数学的角度观察周围事物，找出其中与数学有关的因素，才能进一步激发学生探索其中的规律，才能让学生体会到学习数学的重要性。那么也才能让学生更好地体会数学与生活的密切联系，让我们一起走进吴老师的数学课堂，看看吴老师是如何引导学生从数学的角度去观察生活，引导学生进行有效学习的。你们听过吴老师平移和旋转这堂课吗？非常经典的一节课，让我们走进吴老师平移与旋转这节课吧！音乐停下来，画面也静止了下来，吴老师提出了问题，她请同学们根据这些游戏项目所不同的运动方式，请同学们把它们分分类，这时我记得，有一个小男孩说激流勇进是这样子的，那这时候呢，说，我给它起个名字叫作下滑类，这时呢，我又听到有一个孩子说，说他要把观缆车、还有转盘分成一类，都是旋转的，是的，那根据学生的发言，吴老师继续启发，那还有没有能够跟它们分成一类的呢？这时有的同学说，弹射塔、滑翔索道可以跟激流勇进分成一类，因为，它们都是属于平移的，那么这时候，我印象特别深刻，吴老师就就着同学们的发言说，那就根据它们的不同的运动方式，我们分成两类吧，一类就叫作旋转，另外一类就是平移，那么顺着就把这两个词写在了黑板上。那么同学们，由于刚才在观看这个游戏项目的时候，跟着做了很多的动作，也就是对平移和旋转有了一个更加深刻的认识。听这节课的时候，我记得当时我和孩子们一样也是特别的兴奋，因为游乐场里有一些我们最常见的游乐项目已经被吴老师转化为这节课的学习资源，吴老师带领学生一起回顾生活，同学们在观察的过程当中，认识了游乐场里平移和旋转现象，也就在这分辨的过程当中，进一步认识了平移和旋转现象的本质。其实我特别喜欢这段视频，当时我在想，吴老师怎么会想到把这些东西拍下来，展示到孩子身边呢？后来，我理解了，别小看这段视频，它其实架起了数学和学生之间经验的一座桥梁，让孩子从这些喜闻乐见，身边再熟悉不过的游戏当中，慢慢的感悟到，原来旋转和平移，自己原来早已经接触到了，那么通过孩子们自己总结，正是把学生的生活经验和要学习的目标紧密的结合到了一起。是的，其实平移和旋转在现实生活中，学生都是经历过的，并不陌生，数学过程中，在教学中，吴老师帮助孩子们戴上一副观察生活的数学眼镜，引导学生在初步感受平移和旋转后，从数学的角度对这两种现象进行了诠释，使学生深刻的感受到生活中的很多现象都跟着数学有着密切的联系的，那么我们可以从数学的角度尝试解决一些生活的现象，把生活现象引入到数学课堂教学中，那么，让生活走进课堂，我想，我们还要教会学生学会用数学，数学教育家波利亚曾经说过一句话，（“数学教师的首要责任是尽其一切可能，来发展学生解决问题的能力。”）而我们过去认为，数学要解决的都是一些枯燥的数学题，学生一遇到实际问题的时候，很多孩子都会显得有些束手无策，那么吴老师认为，要解决这样的问题，首先，教师就要能从学生的实际出发，发掘和发现生活中一些具有发散性和趣味性的问题，组织学生进行创造性的活动，从而使学生能够感受到数学与实际生活的紧密联系，应用数学知识可以帮助我们解决实际生活中的问题，然后以此，使学生感受到学习数学的价值。我们都知道，培养学生应用数学的意识和能力是非常重要的，但是，在我们的实际操作当中，我们应该怎样去做呢？理念的东西，我们知道了怎样把我们知道的这些理念转化为有效的教学行为呢？我不知道你听没听过吴老师上的比和比例这节课，我想听过的老师一定印象非常深刻，我记得那是在某一天的中午11点的时候，吴老师把同学们带到了操场上，指着操场上高高的旗杆问同学们，你们知道这根旗杆的高度是多少吗？当时我记得有几个调皮的孩子好像在猜测似的，10米、15米，„„那到底这根旗杆有多高呢？这时一个小孩举手说，老师，咱们可以拿一根绳子从下面到上面量一量，还有的同学回答得更有意思，说，干脆把这个旗杆放倒之后量一量吧，我记得当时吴老师并没有急于评价孩子们提出的这些办法，却拿来了一根竹杆，把这根2米长的竹秆竖到了地上，然后绕着竹竿走啊走，真的是边走边思考，这时候班上有一个非常聪明的小男孩说，吴老师我知道了，吴老师说，你知道什么了？那个小男孩说，我知道了，我们的竹竿长度是2米，我看到竹竿的旁边有一个竹竿的影子，我把这个影子量一量，看看竹竿的高度跟影子的高度之间有什么关系，就能解决刚才您说的问题了，吴老师说那好啊，这时同学们三一群，两一伙地开始测量开来，有一组同学测量得很快，竹竿的高度是2米，影子的长度是1米，他们马上就告诉吴老师说，竹竿的高度是影子长度的2倍，这样也就能解决您刚才说的问题了，我记得这时候快下课了，吴老师跟孩子们说快放学了，你们就根据你们刚才发现的物体高度与影子长度的2倍关系，量出学校的那棵大杨树的高度，这时真是一石激起千层浪，很多孩子觉得不可能，但是有些孩子若有所思，还有的孩子抱着非常自信的想法，一定能，最后在不断探讨中，孩子们达成一定共识，在同一时刻测量，这是有可能的，完全可以测出杨树的具体的高度，我记得印象最深的是，里边有一个非常内向的小女孩自言自语地说了一句话，让吴老师听到了，她说，我们上数学课的时候刚刚学完比例的知识，怎么这么快就用到了。当时这个孩子说的时候，我们觉得她真的是有点一语道破了，真的呀，在数学课上学到的知识怎么我们就用到实际生活中了，这不正体现了数学学习的价值吗？我也觉得吴老师在设计在同一时间这一问题时，设计非常巧妙，不是强硬的塞给学生，让学生去理解，而是设计了一个问题，引发了学生的认知冲突，放学以后，我们再根据物体与影长的2倍关系测量杨树的高度，可以吗？这个问题一抛出来之后，有的同学说行，有的同学说不行，在行与不行的争论中，孩子们联系自己的生活实际，最终确定了同一时间内，我觉得，同一时间，真是有点呼之欲出的感觉，是，那么在学会用数学上，我记得朱老师曾经上了一节非常精彩的课，是数字与编码，您能说说在那节课上您是怎么做的吗？那是在2007年，这节课我也是印象非常深刻，这节课一开始通过调研，我们都知道很多同学对身份证号的编排基本有所了解，但是又有很多信息并不知道，在课前我们设计了这样一个情景，两名警察来到一家宾馆，对工作人员说，发现了一名犯罪嫌疑人，但是，住在宾馆的姓王的客人有很多，于是，就给警察提供了一组姓王的客人入住的名单，以及他们的身份证号码，我们就把这样一组10个人的身份证号码交给了学生，让学生借助自己的生活经验，看看能不能排查出这个罪犯，孩子们的兴趣特别高，后来，有些孩子通过自己的部分经验排查出了一部分，但是有不能确定究竟是谁。有些孩子还产生了一些疑问，老师要多给我一些信息就好了，在这个时候，我又给孩子提供了一组表示省、自治区和直辖市的前六位的号码，告诉他们一些具体的信息，这个时候，经过孩子的第二次排查，有的孩子终于找到了这名犯罪嫌疑人，我觉得这个环节的设计，验证了给孩子一些探索的空间，给孩子一些通过生活经验可以支持的探究活动，完全可以把这样的探究活动交给学生，学生解决问题的能力会不断增强，所以通过这样的活动，让孩子真正成为学习的主人，是这样的，我觉得老师把培养学生应用数学的意识应该作为数学教学的重要目标之一，为了完成这个目标，老师就要精心设计，数学知识与实际生活之间的密切联系，设计这样的情景，使学生在具体的情景中加深对数学知识的理解和掌握，同时，感受到学习数学的价值所在。

主题

利用学生经验的策略（3）

在这一讲中我们围绕（积淀生活回归数学，让魅力课堂提升学生智慧）展开讨论。前两讲中我们提到了数学问题生活化，和生活问题数学化，我在想，我们的数学课堂就是仅仅让孩子们感受到数学来源于生活又服务于生活吗？我觉得，远远不是这样的，帮助学生培养数学的眼光和思维，以及解决实际问题的能力才是我们的目的，是这样的，什么是充满魅力的数学课堂呢？（生活中蕴含着丰富的数学知识，但是那是凌乱的，非系统化的。荷兰数学教育家弗莱登塔尔说过：“数学是系统化的科学。”）吴老师曾经反复提及要让我们的数学课堂充满数学味，把数学退回生活绝不是数学教学的目的，数学教学究竟要带给学生些什么呢？首先，应该是教会学生解决问题的方法，吴老师认为，在小学阶段，有意识地向学生渗透一些基本的数学思想方法，是提高学生数学能力、思维品质的重要手段，是数学教学实现从传授知识到培养学生分析问题、解决问题能力的重要途径，在数学课堂上，吴老师利用学生喜闻乐见的情景，让学生通过观察、思考、概括、亲身经历将实际问题抽象成数学模型，并且采用有关的数学思想方法去尝试解决新的问题，为学生进一步学习奠定基础，搭配是二年级的一节课，我想这节课两位老师都听过吧，那么在教学搭配一课时，吴老师设计了这样的教学情景，出示（星期一的菜谱，包括两个荤菜牛肉丸子、爆羊肉和三个素菜白菜、冬瓜、油麦菜，1份盒饭只能1个荤菜和1个素菜，进而吴老师提出了这样的问题，请同学们想一想，一共有多少种不同的搭配方法？）题目出现之后，当时有的同学是利用手里边的学具摆一摆，还有的学生是把他的想法写出来，也有画出来的，同学们用不同的方法在解决问题，在全班交流时，吴老师选择了其中有代表意义的几种搭配方法让同学来讨论，两位老师还记得吴老师先展示的是同学的哪种方法吗？我记得第一个好像是文字性的，是的，吴老师先展示了用文字叙述来描述方法的同学，第一位同学说，（我把肉丸子和白菜搭成1盒，我又把冬瓜和肉丸子搭成1盒，还把白菜和爆羊肉搭成1盒„„）第二位同学也是用文字来表达的，但有所不同，在书写上相对简单了一些，他说（我一共有6种搭配方法。这是我写的，牛白、牛冬、牛油、羊白、羊冬、羊油，这样就是6种。）在展示了这两种想法之后，吴老师又提出了一个问题，启发大家思考，说，这里有没有遗漏或重复的？你们是怎样判断的？我觉得这个问题提得非常好，一下就击中了要害，顿时使同学们的思维由无序到了有序，上了一个台阶，那么接下来吴老师继续展示同学们的搭配方法，下面展示的就是用联线画图的方法了。第三位同学说，我通过画图，知道一共有6种搭配方法，之后，又展示了一位同学的方法，第四位同学说，我也通过画图找到了六种搭配方法，我记得这时候有一个女孩迫不急待地跑上来展示她的做法，她说，我的方法比他们的更简洁，她是用了字母和数字这样的方式来表达的，其中A和B分别表示的就是两种荤菜，用阿拉伯数字1、2、3表示的就是三种素菜，这种方法非常简洁，还有一位同学，第六位同学也不甘示弱，说，我这种方法比他们更简洁，我是这样来表示的，当时，他也展示了一下自己的表示方法。这时候，吴老师又提出了问题，第三名和第四名同学两种连线有什么不同？第五名和第六名同学用字母表示的方法有什么优点？应该看到，用画图连线的方法是解决这类组合问题的基本方法，吴老师在此响鼓重锤，她一次又一次的形象而直观地带领学生展示有序搭配的过程，真的可以说是别具匠心，她让学生看到，以荤菜为标准，每种荤菜可以分别与三种素菜进行搭配，是六种搭配方法，那么以素菜为标准，每种素菜可以分别与两种荤菜搭配，也是六种方法。吴老师又引导学生把前两种写法综合成了第六位同学那样的方法，搭配方法仍然是六种，两位老师你们知道为什么吴老师要把两种连线画图都要加以展示吗？我想就是因为这些方法都是不重不漏的有序搭配，这足以证明结果的正确性和方法的合理性，那么最后，当有学生出示用算式的方法来计算时，用2乘以3来表示，吴老师也没有放过这样的一个契机，他让学生具体说明这个算式所表达的意思，来加深学生对组合问题、组合方式的进一步理解。这节课，请朱老师谈谈您的感受，通过这样一个教学片断，我们可以明显感受到吴老师是在突出数学思维的有序性，而且强调了数学方法的价值，以及解决问题的策略的多样化，这几点都是我们数学的本质所在，如果学生在这些方面大做文章，会对学生起着一辈子都用不完的作用，我记得吴老师最后还提了一个问题，通过搭配这个活动，要想找出所有的搭配方法到底有什么好办法呢？就像刚才你所说的，那么这个时候呢，孩子可以通过很多种表达方式来表达孩子自己的表达方法，用文字的也好，用连线的也好，通过吴老师的引导，孩子最终用一种联系的方式呈现了这种方式，我觉得特别形象特别直观，在这个过程中，通过孩子自己的思考，小组之间的活动交流，以及全班的探究活动，最后孩子们终于达成了共识，用这种一个荤菜搭配了三种素菜就有这样三条线，那么另外一种素菜和荤菜搭配又有三条线，一共有这样六条，这样的过程让我们在层层剥离了知识本身，构建了这样一个数学模型，而这样的模型，在学生遇到了这样的问题时，将会起到一个重要的作用，所以我认为，教给学生数学方法比单纯地教给学生数学知识更加重要，我想，数学教学不仅要教会学生解决问题的方法，还要训练学生学会思维，有一句话说，数学是思维的体操，是的，我想两位老师都已经听过了，那么现代教育学认为，数学教学是数学活动的教学，也就是思维活动的教学，吴老师认为，数学课上不是教给学生学了多少知识，而是要教给他们思维的方法，开发他们头脑中未被开发的脑细胞，从而提高学生思维能力和创新能力，那么我们看到，在吴老师营造的生活课堂中，不仅可以感受到数学的亲切和生动，更可以看到智慧的火花在吴老师创设的数学课堂中不断的灵动的闪现，也正是这样，吴老师的课堂才充满魅力的提升学生智慧的魅力课堂，而且，在吴老师的课堂中，充满着浓郁的数学的味道，估算这节课，我想，很多老师都是非常熟悉的，那么，让我们一起看看吴老师估算这节课，看看，从这节课中，我们又受到了怎样的启发。两位老师看了吴老师的这常课，你们感触挺深的吧？我感触挺深的，我觉得吴老师设计的确实是非常巧妙，她不是仅仅是让学生把思维拘限在大估和小估上，而是让学生通过对这两个准确值的选择和判断，将学生的思维带到了一个全新的高度，让学生联系生活实际，通过自己的分析和比较，最终解决了这个问题。我觉得吴老师这节课最好的一点，我最欣赏的一点，就是当学生还沉浸在大估和小估这个范围内的时候，吴老师没有放任他们，而是继续让学生去上，提出了一个问题，你得到了两个结果，一个是20108，还有一个20100，到底你觉得哪个是正确的结果呢？这时候，我觉得孩子们已经从一些生活经验上也好，还是从刚才他们估算的也好，已经开始关注这个数的大小了，这样一个过程是吴老师帮助孩子分析、判断和推理的这样一个完整的过程。而这个正是我们数学课所要追求的，而且我们对于估算的价值彰显得特虽好！真是这样的，那么，感受了吴老师充满魅力的生活课堂，让我们觉得真的是一种享受，她让数学变得真实，变得更有味道，变得更具体，变得更富于情感了。可以说，吴老师把枯燥的数学知识以生活化的设计引进了课堂，也正如我们所知道的，数学巨匠某潘波所说的，数学的精髓就在于自由，（数学课堂只有再现数学知识与自然科学、人类生活的联系，才能不断扩大数学教学的信息量，才能培养学生“用数学”的意识和各方面的实践活动能力，为学生今后的生活、工作打下扎实的基础。）走进吴老师充满魅力的生活课堂，让我们有很多的感受和体会，我现在来说说我的感受，我觉得数学课堂需要生活去激活，我们的数学教材相对来说比较抽象，概括性强，系统性强，那么在教学当中，应该根据学生的生活环境和学生特点，适当填充贴近学生生活实际的学习材料，引导学生观察探索生活中的数学问题，让学生体验到，数学问题来源于生活，我记得爱因斯坦说过这样一句话：教育应当使所提供的东西让学生做为一种宝贵的礼物来领受，而不是做为一种艰苦的任务去负担，要让数学教学因为紧密联系生活而变得更加生动，更加的丰富多彩。我还想给耿老师补充一点，其实，（数学课堂需要生活去激活，）同样，（生活问题也需要数学去概括，）数学是研究数量关系和空间形式的一门科学，它来源于生活，又应用于生活，而对我们现在的小学数学，我们一定要重视把数学和我们小孩子的生活紧密地联系在一起，但是我们还应该重视这种联系的目的，我们不应该为了联系而联系，而忽略了孩子本身具有的数学能力，作为数学课，应该有目的地去培养孩子们的思维能力，渗透一些数学思想，彰显数学的魅力，从而让孩子有一双数学的眼光去看待整个的大千世界，我也非常同意两位老师的观点，我也想谈谈自己的一些想法，（联系生活，领悟数学的价值），在数学教学中，教师要激发学生自觉的应用数学知识是解决生活中的实际问题，让学生在生活实践中提高解决实际问题的能力，实现生活问题、数学问题、数学问题、生活问题的不断反复，也就是数学知识不断应用于生活，才会根植于学生的心中，并在学生头脑中活起来，让学生真正领悟到数学学习的价值所在。老师们，今天我们就先讨论在这，谢谢您的倾听，再见！

第四篇：吴正宪八大特色课堂之以做启思的实践课堂

以做启思的实践课堂

半壁山学区

徐银平

以做启思的实践课堂是著名特级教师吴正宪老师的课堂教学特色之一，她身体力行把儿童是发展中的人，儿童是有潜力的这一教育观念用课堂行为进行了诠释，吴老师通过动手操作为抽象逻辑思维与具体形象思维之间架起了一座座桥梁。凸显在实践中体验，在体验中思考，在思考中感悟，在感悟中创造，是吴老师课堂的一大特色。皮亚杰曾经说过：“动作是智慧的根源。”因此，动手操作必成为小学数学教学重要策略之一。然而，为什么学生的双手在吴老师的课堂上会创造出一个个惊喜呢？因为吴老师的课堂是通过动手操作，让学生获得的不仅是知识与技能，更有一种认识事物的方式；一种超越现象与认识隐藏引起背后本质的追求；一种“冷而严肃”的美感；一种深层次的由智力满足带来的快乐；一种超越世俗的平和的情感；一种不怕失败、善于思考、勇于坚持的态度。是什么原因呢？把简单用到极致就是绝招。细细品味吴老师课堂，在吴老师“儿童是发展中的人，儿童是有潜力的”这一教育理念下，突显“在实践中体验，在体验中思考，在思考中感悟，在感悟中创造”，这是吴老师课堂的一大特色。

在课堂教学中，吴老师就是善于创设以数学思维为核心的脑活动和动手操作活动有机结合的情境，引导学生在活动中积累经验，提升观察、试验、猜测、验证及推理概括的能力。只有“做”才能获得真知，才能让猜想与假设转化为真理。学生的思维活动是在活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展，从而让学生的“双手”闪烁出创造的思维光芒，这就是吴老师的“以做启思的课堂”。

一、在实践中体验

陶行知先生曾经说过这样一句话：“做是学的中心，也是教的中心，而做是指手脑并用。”如今做数学的理念已经逐渐被广大的一线教师所接纳，放手让学生去“做”，已经成为一线教师的共识了。但是在实际的操作中，怎么“做”、为什么“做”等诸多问题依然困扰着老师们，常常看到因操作过多而忽视思维体验的现象。

我们要思考两个这样的问题：怎样让学生在课堂实践中体验数学呢？是不是让学生动起来了就是体验了呢？吴老师的课堂活动都是那么的普通、那么的具体、又是那么的实实在在，学生在真实、朴实、扎实的活动中获得体验，由表及 里的审视数学知识。学生们在逐步的走向数学的本质过程中体验着学习的乐趣。

（一）、体验中感悟——数学有特点 吴老师《圆的认识》一课教学案例：

上课一开始，吴老师：“请同学们准备好画圆的工具，每个人试着画一个圆，边画、边体会、边思考圆是怎么画成的？”

不一会儿学生就画出了大大小小不同的圆。学生汇报： 生1：“老师，我把一枚硬币按在了纸上画的一个圆。”

生2：“我用的这条绳子画的一个圆。绳子一端系着铅笔，另一端固定 在纸上，把绳子拉直将铅笔绕一圈就画成了一个圆。”

生3：真圆啊，真没想到还可以画这样圆！

（随即，吴老师就借助这位同学的方法顺手在黑板上也画了一个圆。吴老师画圆的时候故意的将拉直的绳子变松懈，结果就出现了一个椭的圆形，当时，同学们都笑了。）“你们笑什么呢？”

生4：“您哪，画的不圆。就是说您画的那个圆不圆。”

生5：“您那绳子没拉紧。”此时的吴老师机智的抓住这一生成性资源追问：“ 哎，你观察的很仔细啊，你说出了一个关键问题，绳子没拉紧，那绳子 没拉紧为什么就画不成圆呢？”

这时，班上的同学开始思考……

【吴老师为什么要抓住这与众不同的一句话 “绳子没拉紧。”引导学生思考、体验其背后的数学内涵呢？这应该源于吴老师对教材的整体把握和深刻的理解，也源于她对学生真正地尊重，她是以学生的视角和原汁原味的理解逐渐走进“圆”的。】

这时，学生6：“老师，如果用圆规画圆，我就保证画的特别圆。大家看，圆规两只脚叉开，当旋转的时候这段距离是不变的，所以就画的特别圆。”

生7：“老师，我知道了，拉紧的绳子就好像圆规两只脚叉开的距离，是不变的刚才老师画的时候绳子松了一下，这之间的距离就变了，所以圆就不圆了。”

生8马上抢着说：“我知道，这距离啊就是半径。”（当时教室里掌声就响 2 起来了。）

接下来，吴老师请同学们把自己认为画的最圆的那个圆剪下来，并要求学生边思考边画，通过刚才的画圆、剪圆，用自己的语言描述一下你们心中的圆是什么样子的？

这时候学生就发表意见了，生9说：“老师，我知道，圆呢它的边是弯弯的，剪的时候就要弯弯的剪。”

生10：“我画圆的时候啊发现圆虽然是一条边围成的，但是它也是封闭的圆形。”

生11：“老师，我发现啊，今天学习的圆和过去学过的图形不一样，它的边是曲线围成的。”

生12：“画圆的时候不管是用绳子，还是用圆规，它们叉开的一段距离是固定的，不能变化的，不然就画不圆了。”

看到这一片段，会引发我们怎样的思考呢？吴老师是在浪费时间吗？在这个片段当中，吴老师没有要求学生静下心来“耐心地听她的指导”，而是提出了一个“边画边思考圆是怎样画成的”这样一个问题，虽然这样做可能会占用一定的时间，学生也会遇到一定的困难，但是我们发现这困难马上就演变成一道亮丽的风景。这里的操作绝不仅仅是动动手，因为画得不圆，所以学生就会开动脑筋找原因、想办法，使问题在头脑中逐渐清澈，有效避免了学生的操作“流于形式”的现象。美国心理学家马斯洛曾经说过：“挫折未必总是坏的，关键在对待挫折的态度。”面对学生的挫折和失败，吴老师总有办法让学生正视自己的错误，并引导学生从“失败”这样的体验当中去审视自己的思考过程，用乐观的态度去对待失败，独享那一份由失败到成功的快乐体验。

（二）、体验中发现——数学有规律

在数学学习中，有些知识是无法用实体来展示的。吴老师就运用模拟手法，创造与实物相似的情境来解决。依托学生喜闻乐见的游戏，巧妙地实现了学生生活经验和数学学习的对接。使学生顺利的完成由“日常数学”向“学校数学”的转变。

吴老师认为：“任何高明的教师都不能代替学生的操作，他们的思维是在活动中发生的，并随着活动的深入而得到发展。”也就是说学生只有亲身参加 3 活动，在操作中不断地积累感性材料，才能促进他们观察、实验、猜测、验证以及推理的概括能力的发展。

《三角形内角和》教学片断：

上课前吴老师请同学们事先准备好各种不同的三角形，并让学生分别测量出三角形每个内角的度数，并标出来。上课开始，“考考老师”的活动使课堂顿时活跃起来，学生们报出三角形中任意两个角的度数，请吴老师猜一猜第三个角是多少度？每次问题的抛出吴老师都能对答如流，准确无误。同学们吃惊了，疑问由此产生了：“哎，吴老师怎么都猜对了呢？你说我们带来的三角形有大的、有小的，有直角的、有钝角的、还有锐角的，那老师又没看见，为什么猜的这样准确呢？”同学们带着疑问走进数学知识的发现和探索中。通过亲身动手实践，学生们发现了规律。那学生是怎样发现规律的呢？有的学生把三个角撕下来，撕下来以后，把它们重新拼在一起，就组成了一个平角，平角多少度？180°，还有的学生用的是折纸的方法，把三角形三个内角折成一个平角。还有的学生用量角器分别把三角形的三个内角给度量出来了，然后再把三个内角加起来，可以发现三个内角加起来正好是180°。

同学们通过观察、操作、计算等不同的方法，发现了三角形的内角和是180°这个结论。学生很快就揭穿了吴老师怎么能猜对的那个秘密。

吴老师刚才这个片段，我们应该思考两个问题：学生体验了就能发现数学中蕴含的规律和法则吗？学生体验了，思维就得到了发展吗？数学是有规律的，这规律需要学生去发现。这就要靠学生自己去体验，自己动手、自己去琢磨。发现的过程甚至超过规律本身的价值，这就是“过程”与“结果”、“本”与“末”的关系。吴老师“猜一猜”的活动使学生欲罢不能，急于解决又不知 解决问题的认知冲突引发学生不断地认知思考：她为什么猜的那么准呢？学生欲思而不通，欲达而不能时，操作便发挥了作用。这样的操作不仅仅是为了操作而操作，他们是有明确的操作目标的：三角形三个内角到底隐藏着什么样的秘密？带着这样的问题，学生在亲自动手操作当中发现了三角形三个内角的和是180°，这样的操作饱含着发现的惊喜，闪烁着理性的光辉。由此想到：操作活动一定要有明确的操作目标，使学生明白要干什么？明确要观察什么现象？明确要思考什么问题。为了进一步说明这一点，下面欣赏吴老师《相遇问题》的教学片断。

吴老师在教学相遇问题时，为了让学生理解相对、同时、相遇、相距的含义，吴老师创设了这样的情境。

这两个同学同时走了几分钟？

“今天，我们要在速度、时间、路程关系的基础上，研究稍复杂的行程问题。在学习新课之前，有四个词，请同学们理解一下。可以一人单独思考，用双手演示进行理解，也可以两人配合表演。”

屏幕上依次闪动出现四个词：相对、同时、相遇、相距。

师：哪两个同学愿意用你们的动作和语言把这四个词的意思表演出来？ 两位同学勇敢地走了出来，面对面站好后，一个学生冲着大家说：“我们俩人面对面站着，就叫做相对。”

一个学生冲着另一个学生点点头说：“

一、二。”两个人同时迈步向前走，“我们俩人一起走，就叫同时。”

两个同学向前走到距离很近时，看着老师说：“老师，这就叫相遇。” 吴老师又将两个学生分别向前轻轻地推了一下，两个学生碰到了一起。吴老师笑着说：“怎么，两个人碰了面，连个招呼都不打？”

其中一个学生马上握住了另一个学生的手说：“你好，你好！”

另一个学生恍然大悟：“噢，我知道了，我们两个必须得碰到一起才叫相遇。”

两个学生又分别往后退了一步，其中一个学生说：“只要我们不相遇，中间还有距离就叫相距。”

这时，吴老师又给大家提出一个新的问题：“哪两个小朋友愿意合作表演，5 先听老师的叙述，再按要求行走。”学生的小手一下子都举得老高，希望得到这个机会。

两个学生喜滋滋的走到讲台前，等着武老师发话。

“两个小朋友从甲乙两地同时相对而行，5分钟时，两人相遇了。” 两个学生认真地按吴老师的叙述表演着。

吴老师先问了问矮个的小张：“相遇时，你走了几分钟？” 小张理直气壮地回答道：“5分钟啊！”

吴老师又问高个子的小李：“那么，相遇时你走了几分钟？” 小李爽快地回答：“当然是5分钟了。”

吴老师面向大家提出了第三个问题：“从出发到相遇，这两个同学同时走了几分钟？”

同学们异口同声：“10分钟！”

吴老师并没有急于解释，而是话锋一转：“一个同学上一节课40分钟，难道全班50位同学同时上完这节课要用2000分钟吗？”

学生们摇摇头。不知谁大声地喊道：“搞错了，相遇时两个人一共行了5分钟。”

这个意见马上得到了同学们的认可。有的学生不住的点头，有的学生拍着自己的头说：“可不是嘛！”听课的老师们都笑了。

吴老师在让学生理解“相对、同时、相遇、相距”这几个词的含义的时候，采用了最简单而又实用的手段——学生表演。学生的参与热情被调动起来。但是这种参与不是学生被老师“牵着鼻子”按着既定的操作程序，热热闹闹地走过场，而是学生根据自己的理解来表演，在关键处教师加以引导，使学生的认识达到清晰明确：“噢，我知道了，我们两个必须得碰到一起才叫相遇。”，学生有权利发表对知识理解的任何看法，对的、错的、清晰地、模糊的„„吴老师正是充分利用了这一重要的课程资源，发挥学生的多元个性，使学生参与的积极性和有效性达到了极致。这不就是我们所提倡的绿色生态课堂吗？一个让学生可以自由呼吸的课堂！

“从出发到相遇，这两位同学同时走了几分钟？”学生异口同声的说：“10分钟。”吴老师并没有急于解释，而是话锋一转：“一个同学上一节课40分钟，6 难道全班50位同学同时上完这节课要用2000分钟吗？”这一连串在做中有体验，体验中有感悟的活动，使得形成这个问题的教学显得水到渠成，是那么的自然，而又是那样的波澜不惊。但是教师的用心却处处有痕，学生的发展处处有痕。这背后到底是什么力量在支持着吴老师？那就是吴老师常说的一句话：儿童的潜力像空气，放在多大的空间他就有多大。

二、在体验中思考

在体验中必然就有思考，怎样在体验中思考？课堂上让学生动手操作了，就能开启学生的思维吗？

有人说：“真正的思维源于某种疑惑、迷乱或怀疑，思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。”以动手操作来诱发学生的数学思考是吴老师课堂教学高明之举，她巧妙地把以数学思维为核心的脑活动和动手操作活动有机的结合在一起。引导学生在一个个数学活动中积累经验、提升观察、试验、猜想验证推理及概括能力。

（一）、思维在做中开启。

《长方形的面积计算》一课，学生学习长方形面积的计算时，吴老师巧妙的做了如下设计：“每组同学的学具袋里，有16个面积是1平方厘米的小正方形纸片，吴老师请学生拿出一组面积大小很接近的长方形纸片和正方形纸片，想办法让学生比较两张纸片面积的大小。显然直观比不能比较出谁大谁小，此时学生马上想到了用刚刚学过的1平方厘米的面积单位去铺，不就能比较出谁的面积大了吗？而给学生的学具袋中1平方厘米的小正方形纸片这个面积单位只有16个。显然要测量的面积大，而表示面积单位的1平方厘米的纸片少。这个矛盾又再一次引起了学生的认知冲突，在测量操作中学生们发现横着摆不够摆，竖着摆也不够摆，这时候有的学生急的直挠头皮.山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村，此时的课堂上出现了转机……学生们横着摆12个，竖着摆4个，就解决了长方形图形面积的测量。还有一组同学横着摆10个，她有一个非常妙的招数，她计量计数，记上一个符号，为什么要记上符号呢？因为老师学具袋里的本身就给她16个，她没有办法，她记上个符号，接着再竖着重新摆上10个，你看看，她多聪明啊！

这样的设计真是让人拍案叫绝，现在教学论指出，从本质上讲感知不是学 生产生学习的根本原因，产生学习的根本原因是问题，没有问题也就难以诱发和激起学生的求知欲望，感觉不到问题的存在，也就不会思考。学生们在做中体验，在做中不约而同的又遇到了困惑，有困惑就会有思考，有思考就会有感悟，著名的数学教育家弗洛登塔尔提出的数学学习再创造理论：学习数学的方法应激发学生学习的主动性，引导学生调动原有的知识经验，把要学的知识自己去发现和创造出来。吴老师的课堂是真正的做数学。

不仅如此，精彩还在继续，这时候不知道谁急中生智喊了一声：“老师，咱们再多剪一些面积单位不就可以测量了吗？”又一个声音出现了：“不行，要是测量的图形再大些呢？这不就太麻烦了吗？”这时的吴老师顺水推舟，吴老师说了：“就是嘛，要测量学校操场的面积，要测量天安门广场那么大的面积也这样一个一个地去摆吗？”刚刚建立起来的认知平衡被无情的事实击倒了，到底该怎么办呢？疑问使学生又一次产生了探索的欲望，他们在发现问题的情境中，主动的去解决寻求解决问题的方案。通过实验、操作、讨论、交流，从用面积单位摆满到不能用面积单位摆满，最后到使用直尺去测量，最后直至到计算公式的推导。在这一系列的整个的操作过程中，使学生对长方形面积计算的感性认识上升到了理性的认识，从而也就得到了长方形、正方形面积的计算公式。

从这个案例当中，提醒我们要认真思考这样一个问题，为什么要操作？在课堂教学当中，吴老师为什么能够巧妙地抓住时机，敏锐的将学生的思维随着活动的不断深入，而引向数学本质的思考。一句话：就是源于吴老师对于学生的读懂，读懂的是属于学生自己的数学课堂。吴老师知道此时的学生需要什么？他们需要尝试体验的过程，需要阐述自己的观点，需要展示自己的才能。作为教师，就是要为学生提供“发现问题——解决问题——体验成功”的学习过程。

（二）、疑惑在做中释解。

爱玩是孩子们的天性，是他们的兴趣所在，兴趣是最好的老师。在教学中，吴老师把课本中的知识转化成一个个与学生知识背景密切相关，又是学生感兴趣的活动。通过这些活动的设计，唤起学生的求知欲望，让学生自主调动已有知识经验，去体验和理解知识，激活学生的思维，引发学生探索，使学习活动生动有效、事半功倍。

1、画一画，更明了。

有这样一句名言：“数无形时少直觉，形少数时难入微。”将抽象的数学语言与直观的图形结合起来，由数思形，以形思数，使某些抽象的数学问题直观化、简单化，变抽象思维为形象思维，这样有助于学生把握数学的本质。吴老师在教学《分数应用题》这节课时，就将形象思维与抽象思维协同应用，教学效果显而易见：

在这节课当中，吴老师首先给同学们讲一个故事，说：古希腊伟大的数学家丢番图去世以后，他的墓碑上刻着一首引起世人瞩目的碑文。碑文的大意是：过路的人啊，这里埋藏着丢番图，请计算下列数目便可知道他的一生经历了多少个寒暑。他一生的16是幸福的童年，112是无忧无虑的少年。再过17,他建立幸福的家庭，5年后儿子出生，不料儿子先其父4年而终，年龄不过父亲享年的一半儿。晚年丧子的人真可怜，悲痛之中度过风烛残年。请你算一算，丢番图活到多少岁才能和死神见面？

故事刚刚讲到这里，同学们就边议论、边计算起来，有的同学还画出了线段图。

生：“老师，我想用画线段图的方法，来帮助我们分析。但是我在画图的时候，我只能画出16、1

12、17和5年，后面的怎么画啊？”

吴老师看到这个问题，便说：“看来啊，要想解决这个问题，还必须要画好图。儿子先其父4年而终，年龄不过父亲享年的一半你是怎么理解这句话的？”

学生说：“这句话的意思就是说，儿子只活了父亲年龄的一半。” “那么儿子年龄的和父亲的年龄有关系没有？能否在图上表现出来呢？” 学生马上意识到这个问题说：“能！”

于是，学生便把线段图完成，老师又指着图来说：“这里的12是什么？ 14又是什么呢？”

学生说：“12这段指的就是儿子的年龄，同时也是父亲年龄的一半，4岁是 指儿子死了以后父亲又活了4年。”

有了图，数量关系清晰的呈现在了学生的面前，5+4的和与1-16-112-17-12的差相对应，量率关系清楚了，同学们很快的就列出了算式，5+4的和除以1-16-112-17-12的差等于9除以984等于84岁。

到这里，问题似乎得到完美的解答，没想到这时又有学生突然站起来说：“老 9 师，我又有一个新的发现，我还有一种方法，从这些图上我们可以看出，他一生的16是童年，112是少年，再有17是成年，所以丢番图的年龄一定是6、12、7的公倍数，也就是说84、168、252等等，但是根据人生的规律可知丢番图一定是活了84岁。学生精彩的发言博得了大家一致的认同。

做为老师我们不仅为之一震：“哎，这道题我们也讲过，怎么就没想到还可以利用公倍数来解决呢？那为什么在吴老师的课堂上，学生会有更深层次的思考和独到的见解呢？”吴老师不是为了解决问题而解决问题，而是充分利用线段图帮助学生思考，画图、思考融为一体，充分利用线段图打开学生思维的大门，使学生的思维具有深刻性。吴老师使数与形各展其长，优势互补，相辅相成，实现了逻辑思维与形象思维的完美统一。

其实像这样的例子，在吴老师的课堂里还有很多呢，再比如：

2、猜一猜，更深刻。

吴老师的课堂常常让孩子们展开想象的翅膀，大胆地去猜想、去验证，吴老 师认为学生来到这个课堂，不是带着一个空空的脑袋进来的，他们已经有了自己熟悉的生活经验和数学知识的积累。所以，吴老师的课堂在学生面前总是有一种具有吸引力的新奇情境。这“新奇”，抓住了学生的心，使学生迫不及待的就想接近数学，走进数学。

案例《三角形认识》片段：

课中吴老师设计了这样一个情境，“下面的三角形各露出一个角，你能猜出他们各是什么三角形吗？”

学生试探性的回答：“只露出一个直角，那个三角形一定是直角三角形。” 吴老师便从袋中取出这个三角形。同学们一看，“啊，猜对了!果真是直角三 角形！”

第二个学生仍然试探着说：“我发现第二个三角形露出一个钝角来，它一定是 个钝角三角形！”

当抽出这个钝角三角形的时候，同学们真的是沸腾起来了，“哇！又猜对了！” 第三个学生便胸有成竹的说：“第三个露出一个锐角，它一定是锐角三角形！”这时吴老师非常沉稳的说：“肯定吗？”

这轻轻的一句话，便使同学们全都陷入了沉思。过了一会，终于有人忍不住

的喊：“不一定！”

师追问：“那为什么呢？”

学生们开始七嘴八舌的说：“有一个锐角不能保证其他两个角也都是锐角啊！”当老师把露出一个锐角的直角三角形纸片高高举起的时候，再也没 有喊是锐角三角形了。

这时吴老师适时地追问：“为什么有一个直角或一个钝角的时候就能说它是 什么三角形？”这一问激起了学生的思考，学生说：“三角形内角和是180°，只能有一个直角或钝角，所以我们可以肯定。但是只有一个锐角的时候，我们难以肯定其他两个角，所以我们不敢肯定它是什么样的三角形。”

在这样的课堂当中，学生从胸有成竹到迷惑不解，再到豁然开朗，吴老师时刻关注的是学生的情感需求和认知需求，关注学生已有的知识基础和生活经验。吴老师常说：“跳进学生的脑子去想问题。”她深入童心世界，设计了一个猜一猜这是什么三角形的活动，有效地诱发了一个认知冲突，学生对三角形的认识逐步走向了深刻与全面。

3、摆一摆、更清晰。

除了画一画、猜一猜，还有摆一摆。吴老师的课堂总能引起学生在做一做中积极的探索，主动的学习，让学生在做中思考、做中探究、做中明理。吴老师常说：“学生的手指尖上能迸发出思维的火花！”

吴老师《9+几》的教学案例：

在这节课当中，吴老师在9+几的教学当中为了突破难点，采用了手脑并用的方法，为学生提供了操作的学具，小棒和数位筒。9+5等于几？吴老师鼓励学生在摆小棒的过程当中创造出自己喜欢的方法。学生在动手操作当中发现了许多不同的算法。

当吴老师提出：“9+5等于几呢？”吴老师的话音刚落，就有的学生高声喊了起来：“等于14！”于是吴老师紧接着就抛出了第二个问题：“你是怎样想的？”请你用手中的小棒一边摆，一边把你的方法介绍给同伴。

学生们迅速的行动起来，很快就出现了许多不同的算式，学生们很有兴趣的交流着。

有的学生说：“我从5根中取出一根，与9凑成10,10再加4就是14了。” 11 这个学生还把10根小棒捆成一捆，放入10位筒，4根零散的小棒放入各位筒，计算结果一目了然。

还有的学生说：“我知道两个5是10，就从5根当中取出了5根，和右边的5根凑成10，再加上剩下的4根，也是14根，这名学生也把10根捆成一捆，放入10位筒，4根的小棒放入各位筒。

还有的学生说：“老师我知道2个7是14，就从9根当中取出2根给右边，7+7得14了。”

师：你觉得两种方法有什么共同之处？……

学生的算法真多呀！学生流畅的思维来自于有趣的操作，灵巧的双手很快的把10根小棒凑成了一捆，“凑10”的算法不是在教师的说教中获得的，也不是在观摩教师的演示中得到的，而是在学生们亲自操作实践中产生的。深切的体悟，必定来自于亲身实践。但亲身实践未必会有深切的体悟，吴老师适时、适度的给新生命“凑10”的产生提供了一个适应的温度，这样就加快了学生思想产生的速度，有效的实现了教材思想与学生思想的对接。

三、在思考中创造

有思考就会有创造，多思必有所得，在动手实践制造的认知冲突当中，引发学生思维的火花，课堂上学生们时而紧锁双眉，沉默思考；时而大胆想象，畅所欲言。学生在有限的时间内，重走了前人数学研究的道路，完成了一个又一个创举，沉浸在“好玩”的魅力课堂之中，枯燥的数学课变得妙趣横生，他们希望数学课时间长一点，再长一点„„他们享受着思考的愉悦，享受着创造的快乐。

（一）思维的火花在指尖上迸发

吴老师常说：“孩子们的指尖上闪烁着智慧，任何高明的教师都代替不了学 生的操作。”“只要给孩子们空间，孩子们的潜力就能充分的发挥。”吴老师善于鼓励孩子们大胆想象、猜测、推理、验证，让孩子们在动手操作中去发现、去创造。

案例“分数的认识”教学片断

认识了“12这个分数后，吴老师请学生用不同形状的纸片折出它的12。突然，有一位学生高高举起了他手中的圆形纸片喊了起来：“老师，这是不是1 4？”他将圆形纸片分别对折了2次。

吴老师看到学生主动、勇敢地尝试，发自心底地高兴。

师（马上问道）：你为什么说它是14呢？

生：我猜的。

师（追问道）：猜得好极了！你折的每一份，真的是这圆形纸片的14。接下来，学生们一个一个的接着说开了。生：我把一个圆对折，再对折，就平均分成了4份。每一份一定是这个圆的14。生：老师，我还能折出18呢！生：老师，我折出了116！生：老师，我也行！您看。生：老师，2个13是多少？ 生：是26.生：不对，是23。……

当学位创造出几种不同的折法时，吴老师首先请学生说出各自是怎样得到14的。期间特别注意引导学生认识“对折”与“平均分”，“1份涂色”与“4份中的1份”的关系，帮助学生由直观形象描述向数学语言表达过渡，引导时紧紧抓住了分数的意义，适时渗透了部分和整体的关系。然后，吴老师的话音一转：“哎，同学们，你们看，折法不一样，每一份形状也不相同，为什么涂色部分都是这张纸14呢？？”学生经过观察、对比和分析发现：“只要是平均分，且都平均分成了4份，那么每1份就是这张纸的14。”这样就突出了对分数本质的认识，这样的教学活动有效的突出了重点，为创造性学习奠定了基础。从而也就有了上面的镜头：胆子大的学生居然跑到讲台前面来向全班展示他们的“杰作”。

在吴老师课堂上学生们为什么有“放肆”的学习行为？学生的灵创思维来源于有趣的操作，学生放肆地学习行为冲击了吴老师事先安排好的教学程序，同时也向我们的教材发出了挑战。

谁说儿童不会创造性的学习，学生的指尖上闪烁着智慧，课堂上只要给他们自主探索的时空，给他们想象、猜测、推理、验证的平台，学生就会在这样的操作活动中去发现、去创造。他们就一定能创造出一个个惊喜！

（二）创造从这里开始

儿童具有创造的潜能，如果教师能把学习的主动权真正交给学生，那么学生 13 就会逐步走向爱学、会学、善学。老师们，请看面积单位教学片断带给我们的启示。

案例“面积单位”教学片断：

吴老师首先设计了一个小小的活动：做两张卡片。一张卡片上有12个大小相同的方格，另一张卡片上画了6个大小相同的方格，其实两张卡片一样大，但学生不知道。课上吴老师先让男生看12个方格的卡片，女生看6个方格的卡片，男女生之间不许偷看，然后让学生交流，说一说哪一张卡片的面积大。

这时候男生说：“老师，男生看的这张纸大，因为有12个小格子。这时，吴老师巧妙地把女生的那张卡片在6个格子的基础上变成了24个格子。

生：老师偏心！师：怎么偏心？ 生：女生的那张格子小。生：应该画一样大的格子。

师追问道：你为什么想画一样大的格子呢？ 生：一样大的格子标准一样，好数啊！

师（微笑着真诚的评价）：你发现了一个特别有价值的问题，人们正是在平时生活、生产中发现表示面积大小的时候，需要用一样大的格子来进行测量。

这不就是面积单位的价值吗？

接着，吴老师只介绍了“1平方分米”是多大，建立基本概念后让学生测量。有的学生测量课桌的面积，有的测量椅子的面积，有的测量黑板的面积等。更有趣的是，当吴老师让学生拿着纸条去测量前面的大舞台时，40名学生有39名一窝蜂地跑上舞台。只有1名学生没动。

师走到学生跟前：你为什么不去？

生1：这么大的舞台，这么小的纸片，怎么量？量不完就该下课了。（正说 着就有3名学生下台搬桌子。）

师：你们这是干什么？

生2：把桌子反过来能测量，桌子比纸条面积大，可以量得快一些。生3：老师，您有更大的东西吗？

接着，又回来2名学生，向吴老师要“大东西”。当时吴老师知道他们已萌发出需要一种大面积单位的意识，并故意表示遗憾的样子。

师：不知道你们要的“大东西”是什么？也不知其他同学是否也需要？ 正说着又跑来十几名同学，向吴老师要“平方万万万万分米。” 师：我也不知道哪有这个“平方万万万万分米呀。生4：老师，你有“平方米”吗？ 师：这个我真的有。你怎么想起来的？

生4：有“分米”就有“米”了，有“平方分米”就应该有“平方米”。我是这样想的。

师：你们太了不起了！快把同学们请回来，我给你们介绍。

师：同学们，你们自己发现了，要测量大点的面积，就要用到打的面积单位。这个大点的面积单位叫“平方米”。

美籍匈牙利数学家波利亚曾经说过的一段话：“一个涌上脑际的念头，倘若毫无困难的，通过一些明显的行为就达到了所求的目标，那就不会产生问题。然而倘若我想不出这样的行动来，那就产生了问题，就意味着要去寻找适当的行动去达到一个可见而不及时可及的目的。”

当操作与思维联系起来，操作便成为培养学生创新意识的源泉。学生拿着“1平方分米”的纸条去测量舞台的面积时，发现要完成这个工作很困难，产生了问题，便萌生了创造大面积单位的意识。当学生回来要大些的东西时，“不知你们要的大东西是什么？也不知其他同学是否也需要”这一巧妙的追问，把学生的思考引向深入：直指数学的本质——创造大的面积单位。学生在活动中的发现和创造，让教师再次发现学生也是一个创造者。

当时，听课的老师不断的为学生和教师的精彩、智慧的课堂鼓掌。“儿童的潜力很大”这句话被吴老师的课堂演绎的淋漓尽致。面积单位这个知识，不是吴老师教给孩子们的，而是孩子们自己发现的，孩子们有这么大的潜力，源于吴老师精心的预设。孩子们在活动中去探索、去合作、去交流，他获得的知识、技能、经验是宝贵的，他们一生都忘不了，随时想起来都会兴奋不已。

吴老师就是这样，在课堂上，她把枯燥死板的数学学习过程变成为生动、活泼、主动学习和有个性的创造过程。

听了吴老师的课，教师们也是感慨万千。

教师1：纵观吴老师的课，反思我们的课堂，剖析自己教学的细节，我们就会发觉，并不是所有的操作都是有效的，不少操作活动流于形式。

教师2：这回我可找到症结了。一次我在执教“圆锥的体积”时，为了让学生推导出圆锥的体积公式，可谓煞费苦心。先演示圆锥与圆柱“等底等高”的情况，让学生观察、猜测等底等高的圆锥与圆柱体积之间的关系（学生也猜到了圆柱的体积=等底等高的圆锥的体积×3）。在此基础上，我又引导学生用“等底等高”的学具来验证猜想，进而很顺利的就归推导出体积公式，最后再通过多层次的练习加深对这一结论的认同，整个教学过程进行得非常顺利。然而，在练习反馈中，我出了一道判断题：圆锥的体积等于圆柱体积的13。学生无一例外的判“对”。当时我还奇怪！整节课一系列的操作活动不都是围绕这一主题展开的吗？等底等高的情况下，圆锥体体积等于圆柱体体积的13。而学生为什么会出这样一种现象呢？由此，现在我知道是什么原因了，学生操作了是否真的经历了？上述教学，我设计的操作活动看似有序，并顺理成章地得出了结论，但是在活动中，学生只是单纯的行为模仿，缺少仔细的观察、批判性的反思和深层次的思考，也没有获得丰厚的操作体验和感悟。只是把学生的操作活动变成了简单的执行任务，变成了对书本的的一种模仿与复制，只需手的简单运动而无需激活大脑，以教师的教具演示代替学生的动手操作，以教师的设计代替学生的思考。我想问题就出在这是典型的“教师的脑，学生的手”

这位老师能够结合自己的教学和吴老师的教学一对比就发现了跟吴老师的教学差距太大了，而且他还找到了原因，就是这样的，吴老师设计的探索活动一次又一次的激发着学生积极的思考。学生积极的思考带动了他们积极地再操作，操作使他们发现规律。在这样的过程中，学生享受了探索的兴奋、发现的快乐、创造的幸福。吴老师为什么能“放手让学生去做”？这“大气”的背后是什么？那就是吴老师常说的：“儿童是有潜力的！”曾有教育者说过，我只教1、2、3，为的是4、5、6，这4、5、6不就是“悟”字吗？因做而思，因死而悟，因悟而创，这不就是我们追求的生命课堂吗？

通过以上的学习与交流，我们要思考以下三个问题：

1、怎样看待操作、思考、思维的关系？

2、在课堂教学中，什么时候操作是有效的操作？

3、在设计操 16 作活动时需要注意些什么？

这三个问题应该是非常重要的问题，吴老师以做启思的实践课堂，引发了我们深深地思考。对于一线教师来讲，最深的思考莫过于对数学活动的认识。有两点应该是我们感触最深的：

1、让动手操作与数学思考互溶

动手操作是帮助学生在头脑中建立数学知识表象的过程，而表象的作用在 于降低学习难度，排除思维障碍，确保逻辑思维能力得到训练。因此，教学中每一位教师首先要明确操作目标，并使学生明白要干什么，明确要观察什么现象，思考什么问题。这样，学生才能进行深刻的体验和深入的探究，进而才能把以数学思维为核心的脑活动和动手操作活动有机结合；其次教师要善于抓住时机，敏锐地将学生的思维随着活动的不断深入而引向数学本质的思考。最后特别强调的是在整个操作过程中，教师适时有效地把操作过程中所获得的认识进行整理提升。

2、让动手操作与情感体验共存

有效的操作活动是学生兴趣浓厚、热情高涨、主动参与的过程，这种热情正是学生参与操作思考的动力，是其不断创新的力量源泉。缺少了情趣，犹如让学生吃一道没有放盐的菜，食之无味，食欲全无，更谈不上思维的参与。学生情感的罢工，往往造成学习动力不足，只有让学生带着积极、主动的心态和良好的情感投入操作活动，学生才能做在其中、乐在其中、得在其中，操作的价值才能真正得以体现。

著名心理学家皮亚杰曾经说过：“思维是从动作开始的，切断了动作与思维之间的联系，思维就得不到发展。”吴老师通过动手操作为抽象逻辑思维与具体形象思维之间架起一座座桥梁，用行动演绎了什么生本课堂，什么是有实效的课堂，什么是以做启思的实践课堂„„

在实践中体验，在体验中思考，在思考中创造，这就是吴老师以做启思的实践课堂。

第五篇：《吴正宪课堂教学策略》读后感

《吴正宪课堂教学策略》读后感

暑假期间我认真品读了《吴正宪课堂教学策略》这本书，感触颇深。首先给我感受最深的是重视课前设计。

以前总以为设计一节课只感要是仿照教参制定了学习目标，找到了教学难点重点，准备好了学具教具，预设到了课堂的每一个环节就可以上了，读了这本书才知道没这么简单。不能仅凭借教师的直观感觉去设计，更重要的是要读懂学生的需求，根据学生的愿望，以及学生对知识的理解程度去设计。从某种意义上讲，决定数学教学是否有效的关键不是课程专家或教研人员，也不是教学参考书或优秀教师的精彩教学设计，而是执教者本身。课前设计体现着教师对数学本质的理解、对文本的解读、对学生的了解，甚至还包括对教学方式的选择和运用。因此，要上好课，要重视课前设计。主要可以运用学情调研的策略、制定教学目标的策略、设计探究学习的策略、设计合作学习的策略。每一位老师都要充分认识到学情调研的价值，把对学生的关注落实到日常教学中，而不仅仅是在一些研究课上或教学设计评比中体现。学情调研要本着实事求是的态度进行，学情调研的目的是为了解决教学中的真问题，不能为了达到某种效果，而人为干预数据。进行教学设计前领会课程标准的精神，读懂教材真正领会编写意图，要读出教材里的数学知识、知识产生和形成的过程、知识承载的数学思想和方法以及数学的文化和历史。要努力读懂学生，自觉树立研究学生的意识。

另一个感受就是怎样调控教学过程。书中介绍了21种教学策略，每一种教学策略都能对课堂教学起到指导作用，都能让我们的课堂教学少走一些弯路。其中有这样一篇文章我印象深刻：“提问和理答的策略”，提问对于课堂教学并不陌生，它是教师在课堂教学中一种有效的课堂教学手段，课堂离不开提问，但如何能进行有效的提问呢?如何能通过提问让学生能够自主的去发现问题呢?我想这都是教师们在设计课堂教学是首要考虑的问题。通过读这篇文章我知道：学生的思维过程往往从问题开始。学起于思，思缘于疑。有经验的教师在教学过程中，总是精心设计提问，竭力点燃学生思维的火花激发他们的求知欲望，并有意识的为他们发现疑难问题、解决疑难问题提供桥梁和阶梯，从而引导他们一步一步登上知识的殿堂。教师提问水平的高低直接影响着教学质量和效率，所以在这篇文章里就向我们介绍了四种提问的策略，即为了促进学生理解而提问，使学生开动脑筋;利用追问使学生理解概念本质;为了解学生需求而提问，让学生产生学习欲望;通过反问和追问培养学生的逆向思维。这四种提问策略从不同角度向我们传授了行之有效的提问方法，能大大提高我们的教学质量。还有是理答的教学策略，说实话，当我刚刚看到“理答”这个词语时，我并不知道是什么意思。“理答”对于教师来讲可能是一个新名词，它是指在学生回答问题时或回答完问题之后，教师所采取的回应方式。教师的理答应该开放学生的思路、开发学生的潜能、促进学生的发展。文章也为我们介绍了三种理答策略，即教师要学会等待，促进学生反省和深思;重复学生的语言，突出教学重点、转向，扩大学生的参与广度。最后还向我们提出了关于“提问与理答”的几点建议，有画龙点睛般的将前面的策略加以升华和总结，真的是让我受益匪浅!通过学习之后，让我明白了先进的理念是教学行为的灵魂，有什么样的理念，就会发生什么样的教学行为。实践是理念的土壤，只有躬耕于教学实践，并在教学实践中梳理出有效策略。

2015年8月