第一篇：英语听力教学的理论与方法
英语听力教学的理论与方法
王守元 苗伟（山东大学外国语学院）
论著选摘
【摘
要】为了加深对听力理解的认识和提高英语听力的教学质量，本文首先讨论了英语听力理解的性质、过程以及影响听力理解的因素。在此基础上，又对听力教学的方法作了探讨，提出①应注意听力教学的阶段性，②加强听力微技能的培养，③重视听力策略的训练，④注意将听力教学与其他技能教学相结合，⑤充分利用现代化电教设备和学习条件。
【关键词】听力教学；理论；方法
在日常交际中，听占有十分重要的地位。根据美国的一项调查，正常人在醒着的时候，70%的确良时间用于各种形式的交际活动，其中11%用于写，15%用于读，32%用于说，而至少42%的时间用于听（Cooper1998）。Rivers还指出：“讲话自身不能构成交际，除非讲话内容被另一个所理解”，“因此，如果要达到交际这一（教学）目的，教授口语的理解就是头等重要的事情”（1966：196，240）
Krashen(1985)认为，人们习得语言的唯一方法是理解信息，或接收可理解输入。这儿所说的信息或输入主要指口头语言。理解派教学法（comprehension approach），包括自然法、全身反应法等，主张：“在教会话之前，应拿出一段时间训练听力„„学生的理解技能得到充分提高之后，表达技能自然随之而来”（Richards,Plattand Platt1998:80）。以上意见虽有偏激之处，但却能反映听力教学的重要性。我们认为，语言习得主要通过获得大量的可理解输入来实现，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此，在外语教学中应对听力教学给予足够的重视，积极探讨听力理解的性质和过程，认真研究听力教学的理论与方法努力提高听力教学的效果，使听力教学在外语教学中发挥其应有的作用。
1听力理解的性质
随着人们对语言性质的深入理解和教学理论的不断发展，人们对外语听力理解的性质的认识也日臻完善。在外语教学领域，二十世纪四、五十年代是听说法的鼎盛时期由于它以当时盛行的结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础，并在军队外语培训中取得了巨大成功，听说法就被看作是最有效的教学方法。从结构主义语言学的角度看，外语教学应关注的是语言的形式和结构，听力教学因而也就在语言形式的四个层面上进行：在训练学生听懂一段课文时，教师首先是从元音和辅音的识别出发，然后依次进入单词、句子和篇章的层面。这种“自下而下”（bottom-up）的听力教学模式的目的在于让学生通过语音识别来理解单词的意思，并在此基础上理解句子的意义，然后再通过对句子意义的理解来把握整个篇章的意义。在当时的行为主义心理学的影响下，语言学习也被深深地打上了“刺激一反应”模式的烙印，语言能力的获得和发展被看作是对行为的反复操作的结果。因此，听力教学的一个重要内容就是让学生反复进行语音的识别和听辩训练，而意义则没有得到应有的重视，在大多数情况下，教师往往让学生将所听到的单词翻译成本族语，以检查学生对听力教材的理解情况。
七十年代以来，随着功能主义语言理论的不断发展，人们开始注重对语言的社会功能的研究。功能主义语言学认为，语言是人际交往的工具，而不是一个孤立的结构系统。因此，外语教学的目的是把学习者培养成具有交际能力的语言使用者。听力教学不应该只让学生去听清某一个音，听懂某一个单词或句子，而是应该培养学生准确理解说话者的意图和有效地进行语言交际的能力。随着认知心理学的不断发展和完善，许多研究者开始重视对听力理解过程的研究，并结合语篇的宏观结构、认知图式、认知推理以及语境等因素来揭示听力理解的性质。G.Brown（1997）指出，对语篇的理解涉及许多因素，在听力理解过程中，随着语篇的展开，听话者需要根据语篇上下由一系列句子构成的，但句子的意义有时要受到语篇宏观结构的制约，对单个句子的理解并不能说明听话者已经理解了整个语篇。G.Brown举这样一个例子：
a.John was in the bus on his way to school.b.He was worried about controlling the maths class.c.The teacher should not have asked him to do it.d.It was not a proper part of the janitor’job.在理解这样一个语篇时，听话者需要随着语篇的发展对自己的理解不断作出调整。当
我们听到第一个句子时，一般会认为John是个学生，但第二个句子则告诉我们这一理解是错误的，因为从第二句话所描述的职责来看，John应该是教师。但第三个句子的出现又推翻了这一理解，使我们又回到了最初的理解，即John是一句学生，直到最后一句话的出现我们才知道John原来是学校的勤杂工。
认知推理是听力理解的一个重要方面并在听力理解过程中发挥着十分关键的作用。因此，如何训练学习者在听力理解过程中运用各种认知策略进行自发的、能动的认知推理是听力教学中不可忽略的一个方面。下面是C.Brown(1997)的另一个例子：
a.The king died.b.The queen died of grief.对这一语篇，听话者需要作出如下推理才能获得连贯的理解：国王和皇后很可能是夫
妻关系，他们生活在同一个国家、同一个时代，皇后死于国王之后，皇后是在国王死后不久去世的，皇后之死是由国王之死使她伤心过度所致，等等。这些推理是语篇理解所不可缺少的，但推理是在瞬间之内完成的。也就是说，听话者所作出的推更是一个自然的过程，它是整个理解过程的一部分。这种推理并不是赁空进行的，听话者在听到某一话语后，马上就会在大脑中激活一系列与话语相关的经验知识或背景知识，并在此基础上通过认知推理来理解话语的意义。
总之，听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。G.Brown(1997)就听力理解的性质总结了以下五点：①辩论单词并记住与该单词相联系的意义。②理解每一个单词是如何与语境发生相互作用并为邻近单词的意义创造语境；理解一个句子中的哪些词语构成主语，哪些构成谓语，并理解指代成分所指称的人或物。③既要理解每一个句子在局部上下文中的意义，也要理解该句子在整个语篇的宏观中的意义。④对语篇的理解涉及两个方面，一是根据语篇的局部语境所提供的知识和背景知识来理解语篇内容，二是对语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系作出推理。⑤对于较长的语篇来说，应至少记住其大意，对于较短的语篇来说，应至少记住其大意，对于较短的语篇来说，应记住尽可能多的重要内容，特别是与说话者的当前意图相关的内容。
以上对听力理解的性质作了简要的阐述。当然，教师在听力教学过程中可以根据不同的教学对象和不同的教学目的对听力理解的性质作出不同的理解。总而言之，正确认识听力理解的性质对搞好听力教学来说是至关重要的，它既关系到教师在外语教学中对听力教学所持的观点和态度，同时也会影响教师的教学方法和技巧。
2听力理解的过程
Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perception of message）、听觉记忆（auditory memory）、信息解码（decoding message）、运用所学语言使用或储存信息（useorstore message）。辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。信息感知指的是学生在具备了辨音能力之后有意识地感知语流中的语音组合，从而获取句子意义的阶段。听觉记忆指的是将所感知到的听觉信息能够在被理解之前在大脑中保存一定的时间。信息解码指的是理解或获取信息的过程。在经过了以上四个阶段之后，学生就可以运用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。Anderson(1985)对听力理解过程的划时代发更为简单，他认为，听力理解包括三个相互联系而又循环往复的过程：感知处理（perceptual processing）、切分（parsing）和运用（utilization）。在感知处理阶段，听话者的注意力集中在听力材料本身，并将所听到的声音暂时储存在短时记忆中。在切分阶段，听话者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式建构意义。在运用阶段，听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来从而对听力材料作出正确的理解。Abbott等（1981）则认为，外语的听力理解过程与母语的听力理解过程有相似之处。他们认为，听力理解包括感知、解码、预测与选择等过程。总之，听力理解是通过包括感知、解码、预测与选择等过程。总之，听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识，把感知到的声音转化为信息的过程。
心理语言学区分三种听力（和阅读）理解模式，即“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）的模式和互动（interactive）模式。“自下而上”模式指利用语音、词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进行听力理解，即从语音、单词、句子到整个语篇的意义。这一模式忽视听话者的背景知识在听力理解中的作用。“自上而下”模式指的是利用“已民用工业知识和整体预期”（Morley,1991:87）及其他背景知识对接收到的信息（词语、句子等）进行分析处理。这一模式强调听话者的已有知识、预设、经验和认知图式在听力理解中的作用。O’Malley等（1989）在对中等程度的英语学习者的研究中发现，听力好的学习者似乎更注意罗大的板块，只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这一模式的说，外语学习者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇和句法知识，而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。
不同的研究者对听力理解的过程有不同的看法，但概括起来，听力理解的过程有三个主要特点：①听力理解是一个积极的过程。在听力理解过程中，听话者并不是消极地或被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中的已有知识进行能动的认知推理，来理解说话者所传达的信息和意图。因此，听力理解是听话者积极主动地参与语言交际的过程。②听力理解是一个创造性的过程。意义并不是现成地存在于语言材料之中的，不同的听话者对于同一个单词或句子可能会有不同的理解。在语言交际过程中，说话者为了语言表达的经济性，不可能也没有必要把任何细节都表达出来。因此，在听力理解过程中，听话者需要根据语言材料所提供的线索以及自己的社会经历和背景知识创造性地建构意义。③听力理解是一个互动的过程。作为语言交际的一个重要方面听力理解涉及说话者和听话者双方。从某种意义上讲，听力理解是交际双方在相互作用中磋商意义的过程。特别是在面对面的语言交际中，说话者可以通过听话者的面部表情和身势语来判断听话者是否理解自己的意义，并以此来调整自己的语言。同样，听话者可以用语言的或非语言的手段来表明自己是否理解了说话者的意义或者直接与说话者进行意义的磋商。
3影响听力理解的因素
影响听力理解的因素有很多。束定芳和庄智象（1996）认为，影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。听力材料的特征指的是语速、词汇与句法以及学习者对材料所涉及的内容的熟悉度等因素。因此，教师在选择听力材料时，应根据学习者的外语水平和认知能力，选择语速和难度适中的材料，并适当增加背景知识的介绍，以便使学生更容易地理解材料的内容。说话者特征主要指性别因素对听力理解的影响，如中等和高级程度的学生回忆非专家家男性说话者的发言要比非专家女性说话者的发言更容易，等等。任务特征指的是听力理解的目的和听力学习所涉及的问题类型，如让学习者回答多项选择题、进行概括推理或寻找某一特定信息，等等。学习者因素包括学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等。由于人是认知的主体，听力理解与学习者各方面的相关知识水平和主观因素息息相关。过程特征主要指听力理解的心理过程，如学习者采用的是“自下而上”模式、“自上而下”模式还是互动模式。认清影响听力理解的因素对提高听力教学的质量具有非常重大的意义。在听力材料的选择下，教师和教材编写者应注意材料的难度，并且要着重根据语言习得的规律，选择略高于学生水平的可理解性输入。必要时，教师可以适当介绍一些与听力材料相关的背景知识。就说话者特征而言，教师在选择听力选择时应该具有广泛性，说话者既有女性也有男性，既有高级学者也有普通大众，说话者的职业既有代表性也有普遍性。就任务特征而言，教师应根据学生的需要设计丰富多彩的听力活动，提高学生的学习兴趣和积极性，避免听力活动的单一性。学习者特征对听力教学的影响十分明显，教师在教学过程中除了要提高学生的兴趣和积极性之外，还要从各个方面挖掘学生的知识潜力并培养学生的思考能力和推理能力。在课堂上，教师要创造一种有利的学习氛围，减少学生的心理压力和紧张情绪。就过程特征而言，学生可以在教师的指导下，采用适合自己的听力策略。至于“自下至上”模式、“自上而下”模式和互动模式的优劣问题，需要根据学习者所处的学习阶段及其认知能力和知识水平等因素来确定。
4听力教学的方法
4.1注意听力教学的阶段性
教师在进行英语听力教学时，首先要对学生的基本情况有所了解，从而有针对性地培养学生的听力技能。吴祯福（1991）指出，一个学习英语的学生在听力理解方面大致要经历五个阶段。在第一个阶段，学生听到一串声音，对内容毫无理解。在这一阶段，教师要鼓励学生多听、常听，从而使学生对英语语音、语调产生一种语感，这种语感不仅对学生的发言有利，更重要的是学生会因此逐渐习惯英语的正常语流。在第二个阶段，学生可以在一串声音中辨别出一些孤立的、内容相关联的单词。在这个阶段，学生最大的收获可能是养成一些良好的听力习惯，例如学生在听的过程中如果遇到了生词教师要注意让学生不要要产生紧张和烦躁情绪，而是让学生发展抓大意、从上下文猜内容的能力。在第三个阶段，学生可以在语流中辨别出短语或句型，并通过短语的句型对日常生活中最基本的谈话内容有一个大致的理解。在这一阶段，教师应注意培养学生从整体上把握句子或短文内容的能力。在第四个阶段，学生能在语流中辩认出分句或句子，并知其含义，对所谈内容有一个大致的了解。在这一阶段，学生的困难往往是与某些题材有关的词汇不足，教师应使学生大量接触与这些题材有关的词汇不足，教师应使学生大量接触与这些题材有关的录音，并反复多次地听围绕某一题材的不同录音材料，使学生从上下文所提供的线索中猜出生词的意思，逐渐扩大词汇量。在第五个阶段，学生能连贯听懂所谈的内容。当然，即使学生的听力已达到第五阶段，随着题材、内容的变化，学生还往往会回到第三、第四阶段。要使学生在多数情况下做第五阶段的听者则需要帮助他们不断吸收新词和知识。
4.2加强听力微技能的培养
在教学过程中，教师应加强对学生的听力理解微技能的培养。H.D.Brown(1994)从Richards等人的论著中归纳出了17种听力理解微技能。这儿仅就其中较为重要的微技能的培养作一讨论。
对于初学者说，最重要的一种听力技能是辩音。教师可先采取让学生听单音能力的不断提高，教师可以将语言单位逐步上升到句子或篇章。在听的过程中，学生会对英语的语音、语调和语流产生感性认识。
获取主要信息的能力是一种重要的听力技能。吴祯福（1991）认为，学生在获得基本的辩音能力的同时就应开始对听到的意思进行选择、分析，从而抓住主要内容。听懂一个语篇并不意味着要听懂每个单词或句子。在教学过程中，教师要培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。在课堂上，教师应适当地将精听和泛听结合起来，并各有侧重。例如，教师可以让学生先听大意，并要求学生用三言两语来概括或总结要点或主要信息，然后再让学生精听，以便让学生了解有关的细节。
预测能力也是一种极为重要的听力微技能。在日常交际中，人们往往可以通过语境对说话者将说出的话及其含义作出预测。预测能力的培养包括多个方面。在开始听力训练之前，教师可以通过提问与听力材料相关的问题或介绍相关的背景知识，启发学生的思维，并使学生对每一次听力训练的目的和要求有一个明确的认识。这样可以使学生带着问题和任务，积极主动地投入到听力训练活动中去。教师也可以语音语调上训练学生的预测能力。口语的语音语调是说话者表达意义的重要手段之一，听话者有时可以通过说话者的语音语调来预测下句话的含义。如果一个句子明显地通过语调表示出怀疑，那么下一句就可能以“不过，但是”开头，表示出某种保留（参见呈祯福1991）。例如：Of course, she is a very good teacher…… But sometimes„„）除此之外，教师党政军民学可以引导学生从句法not only时就可以预料but also的出现。类似的情况很多，如neither……nor, the former……the latter, on the one hand ……on the other„„等等。
猜词悟义的能力是一项重要的听力微技能。上文已经提到，听力理解并非意味着听懂每一个单词，但有些词汇对听力理解起着十分关键的作用，并且生的出现有时刽高中生以学生的情绪。听不懂个别词语是正常现象，但学生有时完全可以根据听力材料所涉及的话题、语篇上下文、句法结构、词义关系、背景知识等因素对生词的意义作出适当的猜测。
4.3重视听力策略的训练
近年来，许多研究者对学习者的听力策略产生了浓厚的兴趣，这方面的研究也层出不穷。听力策略是语言学习策略的三类部分，包括认知策略、元认知策略和社交/情感策略三类。认知策略是指通过考虑如何储存和检索信息以解决问题，如捕捉关键词、捕捉非言语提示、推理、做笔记等。元认知策略包括对理解的计划、监控和评估，如选择性注意，即事先确定在听时应注意听其自然力材料的哪一方面。社交/情感策略包括请求对方澄清问题、自言自语以减轻压力或焦虑等。
大量的研究表明，听力策略对听力理解的效果有明显的影响。O’Mally等（1989）在研究中发现，有效的听话者更善于运用“自上而下”的理解模式和推理等认知策略。Pica(1992)对向另一方传出信息不清楚的信号后，磋商就开始了。Young（1996）、Thompson和Rubin(1996)以及Vandegrift(1997)指出，学习者在听力理解过程中都不同程度地运用认知策略和元认知策略。
由此看来，训练听力策略对提高听力技能具有较大的帮助作用，应予以重视。那么，应如何进行听力策略的训练呢？Brown和Palinscar(1982)认为，听力策略的训练可以在三个层次上进行：①在隐蔽型训练中，教师让学生做一种需要某种策略的练习，但不指明该策略，也不要求学生对使用的策略进行识别和讨论；②在有意识的训练中，教师事先告诉学生在听力训练过程中所运用的策略及其用途；③在受到控制的训练中，教师为学生提供机会对他们所使用的不同策略做出比较和评价。Brown和Palinscar（1982）发现，学习者在从隐蔽型训练向受控制的训练的转变过程中，其受益程度明显呈上升趋势。由此看来，听力策略的训练是听力教学中不可缺的一个重要方面。教师应根据学生所处的学习阶段及其认知能力考核成绩，在教学过程中进行听力策略的训练。
4.4注意将听力教学与其他技能教学相结合
听、说、读、写是人类进行正常的语言交际所必备的基本技能。无论从语言进化的角度还是从语言交际的现实来看，听力理解在人类语言交际中发挥着至关重要的作用。从语言习得角度看，人类对语言或语言成分的听辩是语言习得过程中的重要一步，而且听力理解能力对其它语言技能的获得和提高起着重要的作用。因此，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其它技能的培养结合起来，并以听力技能的培养促进其它各项技能的提高。这样做的原因在于，在日常语言交际中，听、说、读、写活动往往是相伴而生的，人们有时需要将听到的信息以口语或书面语的形式传递给他人，有时边听边做记录，有时为了更好地听懂某些信息，需要阅读文献资料或背景信息。在听前活动中，教师可以运用讨论、让学生阅读与听力内容相关的材料、预测听力材料的内容、进行词汇语法练习等活动，引导学生注意力并激活学生的图式知识面。在听的过程中，教师可以要求学生做记录，锻炼学生做笔记的能力，这一点在专门用途英语教学（ESP）中已被广泛采用。听的过程结束后，教师可以组织学生进行适当的词汇语法练习，或运用角色扮演、写作等活动加强学生对听力内容理解。
4.5充分利用现代化电教设备和学习条件
随着我国经济的发展，各大学的教学条件都有了不同程度的改善。目前许多高校都有比较先进的多媒体教室或语言实验室。如果仅把它们当作放音、听音和做练习的场所显然是不当的。应该充分利用其中的设施，如放像机、VCD或DVD，放些电影、电视片和专门为听力课或视听课编制的教学片。在听力教学中使用视听材料可使声音和图像相结合、视觉和听觉相结合、语言和情景相结合，对视觉型、听觉型、感受型等各类学习认真备课。对材料中的语言与文化难点应设计预热练习帮助趣味性的视听练习或任务。Harmer（1991）指出，除了应采用一些常用的听力任务或练习外，还应注意使用仅适合于视听材料的练习形式。例如，默看（silent viewing），即只放像而不放音。学生看完有关片段后对片中人物所说的话进行猜测。然后同时放音像让学生检查自己的猜测是否正确。再如，画面（镜头）定格（freeze frame），即将片中的某个画面予以定格，要学生预测画面中人物要说的话。
帮助学生提高听力水平仅靠每周2小时的课堂教学是不够的，应要求学生充分利用学校的电教设备，如开放性听力室、微机室、有听音设备的自修室等，在课余时间练习听力。教师应给予学生一些课外听力任务，如要学生看某个录像片并写出其大意或听完一段录音并完成一份表格等。有条件的学校应设英语广播台或影视厅定时向学生播放英语广播和影视片。另外，还应该鼓励学生在经济条件允许的情况下购买收音机和收放机，以便能经常收听VOA、BBC等外国广播电台或听高质量的原版录音带。
中国加入WTO后的进一步开放对我国外语工作人员的英语水平要求也越来越高。近年来外语教育界开始重视表达技能的培养，特别是说的能力的培养，这无疑是十分正确的。但是，听力技能的培养不能因此而受到削弱；相反，应该予以加强。不仅有必要经常对其重要性予以强调而且还应听力教学的理论基础与实际方法不断地进行探入探讨。
第二篇：英语听力教学的方法与技巧
英语听力教学的方法与技巧
第一节 《标准》与初中英语听力教学
一、《标准》对初中听力教学的分级要求
shan 听力分级目标解读
1.3 ～ 5 分级听力的综合能力目标
(1)语音语调的辨音判断能力： a.辨别并判断不同句式的语调对意义的影响； b.通过重音强调判断说话意图。
(2)通过听力材料上下文推断词义、理解大意的能力。
(3)听力识别理解能力： a.识别语篇中关联句子之间的意义联系，理解因果联系； b.归纳听力大意，识别段落主题； c.理解情节、人物和事件； d.理解初级广播英语。
(4)听力记忆能力：训练学生在速听过程中的快速记忆能力，要求学生在思想上始终绷紧“信息线”(what/who/whom/where/when/whose/which)、“方式线”(how)、“因果线”(why)，听力训练因此思路清晰，目标明确。(5)听力反应能力：提取信息观点，听后记录简单信息，根据连续指令完成任务。
2.听力教学应遵循的原则：
听法指导原则、整体理解原则、真实生活化原则、听力难度 i + I 原则(听力材料难度超出学生现有水平)、激发兴趣原则、任务型设计原则等。3.3 ～ 5 级听力训练的年级特点
一年级的听力训练应充分体现启蒙性，即从听力的基本功抓起，听音辨词义、听调辨句意、听令表行为、听后写单句、听曲唱歌谣、听篇知大意。具体的操作方式有：听音写数字、听音选图、听音标号排序、听写单句、听音猜谜、听唱歌曲、听后画图、听后用肢体语言表达、听令做事、听后填表格、听后回答等。
二年级听力教学应体现听力的技巧性，包括听辨技巧、听力记忆技巧、听短文抓大意和抓主要信息的技巧、初级英语教学节目的听读和听后记录技巧、任务型听后做的技巧等。
三年级听力教学应体现听力的形成性，即形成听力的基本技能和基本能力，包括快速听音会意能力、听段落提取字面信息的能力(what/who/whom/where/when/whose/which)、听后深层次因果理解(why)能力、听后的行为能力(how)、在听力材料的上下文中猜词理解大意的能力、听语段快速记录能力和听大意提取观点的能力。
第二节 听力训练的策略运用
初中听力教学要让学生过听力训练的三关，即单词、句子和语篇，并把语流的识别作为突破口，运用策略来把握听力教学的本质并形成基本方案。听力教学中的策略设计和运用能在一定的程度上把握听力教学的走向，使教学能科学、有序、有度地去发展学生听的能力，激发和维持听的兴趣，为培养交际能力奠定基础。初中英语听力教学的策略可以归纳为：预测大意，辨音会意；捕捉重点，搜理信息；听用结合，技能互补；优化环境，激发兴趣；精选材料，听法指导；机辅助听，直观获益；任务设计，强化目的。
一、预测大意，辨音会意
听力起始教学应注重训练学生辨别语音的能力，通过单词辨音练习让学生辨别长短元音、字母组合读音，通过单句听力训练让学生感知辅音及辅音连缀、语音同化、重读弱读、节奏变化、语调类型等。如：(1)辨音听力练习：
a.I tell the students to collect the material.b.I tell the students to correct the material.(2)区分语调练习：
Tom ：I am reading a picture book.Mike ：
a.What ?(What picture book are you reading ?)b.What ?(I didn’t catch what you said.)
c.What ?(It ’s surprising.Just in class!I can’t believe it.)(3)区分英美发音差异：
在语篇听力训练时要求学生通过导语、起始句来推测听力内容的大意，并根据“听力七要素”(时间、地点、人物、事件、数据、起因和结果)的基本思维定式来预先确定自己对听力内容的取舍。
二、捕捉重点，梳理信息
听力教学可采用整体和局部分项训练，再进行综合训练的方法。听力训练目的在于让学生听懂。运用“先整体后局部”的策略，先训练听懂大意和思想观点，再训练学生对细节的把握，掌握线条的信息和重要数据，接着进行整体局部综合性听力训练。
在听力指导时，分析不同文体的听力材料对梳理信息有一定的作用。不同的文体 反映的内容和特点不同，组织结构也有差别，比如论说文听论点和论据，可以推出结论，而记叙文则听五大要素。这种听力指导对学生写作能力的提高也有益处。
三、听用结合，技能互补
听和说是通过中枢神经进行双向传导的交际过程，因此要发挥听力的产出性功能，使接受性听力技能训练成为学生创造运用的活动平台。听是说的基础，说是听的提高，听说能力的提高应该是相辅相成，相互促进，互为前提，因此听后说、听后答、听后重叙、听后复述、听后读、听后写、听后画、听后做、听后唱、听后评、听后辩、听后评、听后演等活动使听力教学充满活力并赋予一定的创造 性。
四、优化环境，激发兴趣
兴趣的激发在一定程度上决定听力教学的成败，兴趣会让学生对听的内容和听的活动产生积极的情绪和主动精神，并保持高度的注意力。以前，老师应营造宽松的听力环境，宽容友善的态度、鼓励的语气和期待的眼神能减轻学生怕听不懂的心理压力。听后，还要设计多种多样的听后活动情景，通过听力理解后的情景互动来激发兴趣。同时，利用材料提供的不断变换的环境激发学生兴趣。老师不失时机地向学生介绍与听力材料相关的背景知识，内容涉及英语国家的风土人情、文化习俗、趣闻逸事、地理历史等，一方面激发了学生学英语的兴趣，同时 有助于理顺思路，降低难度，增强理解能力。
五、精选材料，听法指导
根据发展听的能力和激发听的兴趣的需要，老师适时选编两类不同题材的听力材料：一类为训练提高型，按循序渐进的原则，科学规范地训练提高学生听的基本能力；另一类材料则是娱乐欣赏性材料，有趣的笑话、寓言、童话、脑筋急转弯等都在编选之列。在训练中，老师还应对学生进行听力方法指导，例如要求学生精听与泛听相结合。精听要求反复放听录音内容，判断词义、句意、段落大意、表层信息，还可以边听边记录，最后对照原文找差距，分析听力得失，这种细嚼慢咽的听力方法训练学生对语音语 流的敏感性、听力理解的准确性。精听还应密切联系泛听。采用“精一泛三”的训练模式，即精听一段，接续泛听三段，泛听往往强调听的速度、数量和对文章的整体理解，不聚焦于一词一句。在听力训练中适时对学生进行微型技能训练指导，如听力前的预测技巧：通过审题进行听前预测，通过抓重点词进行听中预测，通过内联关系(因果、转折、递进等)进行听后弥补性预测。又比如对学生进行听力训练中的方法指导：弃前保后，舍小取大，搁置疑点，笔记重点，图解难点，聚焦大意等。
六、机辅助听，直观获益
听力教学可以借助幻灯放映的图表来辅助听力教学，学生一边 看图表，一边听文理解，调动他们在听力训练过程中的形象思维能力。在听力过程中根据听力材料塑造的空间形象，可以弥补学生漏听的内容，还可以预测未知。多媒体听力教学提供另一种人机交互的训练方式，电脑、老师与学生之间能形成一种“(老师)指令——(微机)刺激——(学生)反馈——再指令——再刺激——再反馈”的听力互动模式，有利于发挥学生的主体地位和实施“因材而听”的人性化听力教学。
七、任务设计，强化目的
将听力材料转化成任务或系列任务，通过任务的完成来检验听力效果和学生听后的实践能力。任务型听力活动真实有效，能最大程度地发 挥学生的主动性和自觉性。任务型听力在听与做的过程中能让学生获得或习得语言知识，因为任务型可理解性输入量超出听者现有水平，这是习得语言知识的基础。任务型听力教学模式有明确的教学目标、具体的操作要求，因此听力教学能满足需要，激发即时性成就感和协作意识。任务型听力教学具体操作过程如下：提出任务要求——排除听力障碍(生词和背景)——输入听力材料——实施听后行为——展示任务成果——评价完成质量——结语表达激励。
第三节 听力训练的方法与技巧
一、激发学生对听力训练产生兴趣的八种方法
1.视听配音：让学生看从电影录像中选取的对 话片段，先视听，再关掉声音，让学生看画面配音，要求学生先要听懂，再关注语音语速，再尝试配音。可以让部分同学在英语晚会上展示自己的配音作品。
2.听录音讲笑话：课前，老师将录有英语笑话的录音带交给第二天的值日生，该生回去自己听，第二天给全班讲这个笑话，全班的笑声决定该生听音讲故事是否成功。如果听者听后无反应，让全班共同来听这段笑话的录音。
3.听录音配动作表演：放一段对话录音，要求学生听懂之后，再放录音，学生对口型(不出声)配动作表演，要求动作和对话内容协调一致。
4.听录音做表情：例如听《项链》一课的录音，每组派 一名同学坐在台前，听录音的过程中，他们的表情必须随内容的不同而变化，喜怒哀乐溢于言表。听完后全班进行讨论，看谁的表情与听力内容不相符合。
5.听录音学课文：老师事先将自己讲课的内容录制成磁带，学生通过听录音作记录，接受老师的课文教学指导，在规定的时间里，老师进行可动手(根据自己的录音板书)、不动口的听力课文教学。
6.听材料，赏音乐：老师给听力材料重新加录进背景音乐，也可边听语言材料，边听播放音乐，把音乐美与语言美有机结合，创造轻松愉快的听力训练环境。
7.设置悬念和疑问：老师通过设置悬念或疑问来培养学生对听力训 练的兴趣，既能满足学生的好奇心，通过释疑又能给予学生“柳暗花明”的成就感。
(1)开篇设疑：放录音之前，老师围绕主题或结果设计一个能打开思路、抛砖引玉的问题，如： The Memory Robot Susan，Mr.Mott's wife，is a scientist.Last year she invented the memory robot.She invented it because her husband had a very bad memory.He could not remember his telephone number.He often forgot important meetings …
Teacher's question ： Susan invented the memory robot because of her husband.If you want to know further about her husband，please listen to the tape and know the reason why.(2)中篇设疑：可以先让学生听故事的一部分，老师一边讲解，再设置一个问题或悬念，置学生于欲罢不能的境地。留下的部分，让学生自己听和回答问题。
(3)结尾设疑：老师在学生听结局前围绕结局设计一个问题，先让学生猜结局或补全故事的结局，培养学生的创新思维。当然，听力训练要激发学生兴趣还须做到听力材料的难度适当超出学生的现有水平，材料力求反映真实的生活，在训练过程中，既帮助学生理解听力内容，又给予方法指导。有时还应该将听力训练和现实任务结合起来，用听到的信息去解决一个实际问题或完成一项有趣的任务。
8.听后模拟活动：让学生先听语篇材料，根据他们的理解来组织模拟演练，激发学生兴趣，使“听 ”的单纯技能训练成为有趣的活动，变静态的听力训练为动态。如：
Children love to play this game.They play it like this ：Six students stand in a row in front of the class.They put their hands behind their backs，so nobody can see their hands.The teacher give one of them a coin.They pass the coin from one student to another — first one way，then another.The six students must keep their hands behind their backs.The other students in the class keep their eyes closed.They must not see the process of the “passing ”.Then the teacher says, “stop and put your hands in front of you now.”All the six students do as the teacher says.At this moment，the teacher tells the other students to open their eyes，and guess who has the coin.They ask questions like “David，is it in your right hand? ”They can only three guesses.设计模拟活动： Who has the ruler? 听力训练步骤：
第一步：听录音。
第二步：指定游戏的组织者。
第三步：学生根据听到的内容和活动方式来组织 Guess Who Has the Coin 的游戏活动。
第四步：重放录音，老师评价。二、三步听力预测验证训练法
老师在听力训练前告诉学生听力材料的标题，要求学生分析标题来预测段落内容，并在老师的帮助下运用经验来推论结果。接着，通过听来验证学生的预测并对比检测结果。强化学生的预测判断能力，加强听力的目的性，保证听力训练的效度。如： 听力材料：Pollution 第一 步老师首先板书听力材料的主题—— pollution。
第二步师生设问和讨论预测内容并推导结论： What ’s pollution ? How many kinds ? Where is it from in your opinions ? How to stop different kinds of pollution ? 第三步听录音验证假设。
三、任务型听力训练法
该方法要求学生在听懂的基础上，利用输入的语言信息去完成一项任务或多项任务。这些 任务是老师围绕听力材料所提供的语言情景和语言信息预先设计的，通过任务的完成和此后的评价来检验学生的理解程度。1.录音填表格，如：
(1)听力材料
Tom，Mike and I are sitting on a rock near the river with my friends.Our guide is cooking supper.I can smell it.We are having a wonderful time.We are in the middle of the great forest in South Africa.We can't travel through the forest by road，because there aren't any roads.So we have to travel by air or boat.We are enjoying our boat trip very much.At night，we tie the boat to a big tree by the river bank near a village.Our guide buys some food from the villagers and we cook it ourselves.Sometimes we eat chicken，eggs，birds or monkeys.I think it is wrong，so I don't.Most of the time we eat fish.(2)表格设计
（3）听后填写
2.听后画图
初级听力训练阶段需要学生运用抽象思维能力，更需要学生运用形象思维能力。听后画图的方法旨在培养学生的空间定位能力、想象力以及信息接受、处理、联想、加工及组合能力。以初一 Lesson 46 的教学为例：
Look at the picture.There is a boat on the river.There is a house near the river.Near the house there is a big tree.In the tree there is a bird.Is there a cat in the tree? No.But there is one under the tree.Is there a dog in the picture? Yes，there is.Where is it ?
第一步：老师要求学生准备画笔和纸，并给他们交代听录音画一幅画的任务。第二步：预听内容开始画画。第三步：复听内容，检验“画作”。第四步：“作品”评奖，共同评价。3.听后写(通知、信、邀请函等)老师选用部分应用文体做听力材料，既培养学生信息的转换能力，又强化四会技能的相互渗透，即听是写和说的基础，说和写是听的提高。如：
Attention，please，everyone!I have something important to say.We are to go for an outing to the East Lake the day after tomorrow.We are going to gather at the school gate at 7 ：30 a.m.the day after tomorrow.Please bring your lunch and soft drinks with you.Since we will have a hill climbing contest，you should have suitable shoes on.Do remember to come on time.That 's all.Thank you.第一步：听通知录音。
第二步：要求学生根据听力内容，写书面通知。第三步：老师给予评价。4.听后回答，重述，转述
听后回答可采用四种问答方式：
(1)一般疑问句问答，弄清人物的职业身份，只要求学生作正误判断，目的培养学生听力的自信心；
(2)第二类问题围绕 where、when、what 来设计，培养学生通过听来抓主要信息的能力，弄清事情经过及发生的时间地点；
(3)第三类问题围绕 how、why 来设计，引导学生对听力材料作深层次的理解，弄清事情的前因后果及方式方法；
(4)主要围绕标题内容来设计，目的帮助学生理解言外之意，促使学生能运用自己的综合语言能力进行创造性问答。重述(repeat)要求学生将听到的材料一字不漏地叙述出来，训练学生的语音语调以及听力的精确性。转述要求学生能对听力材料进行粗加工，转换人称，转换时态，转换语气，转换叙述方式等，训练学生抓大意的能力、语言运用的灵活性、初步的英语思维能力。
5.听后译听后展开的活动形形色色，其中包括听后口译和听后笔译，它有利于学生准确地理解语言，转换语言，实现准确的交际运用。
四、分层听力训练
为加强学生听力目的性训练和听力记忆，可以围绕一篇听力材料进行四层次训练，即“听辨”、“听知”、“听记”、“听析”。第一层通过“听辨”环节来了解、辨明对话的人物及人物关系，是师生之间、朋友之间、买卖双方、主顾之间的谈话还是其他。通过理顺人物关系，可以预测和判断谈话的目的或意图，听力训练就会有的放矢。“听知”就是通过听来了解听力材料包含的基本内容，把 W-question(where/when/what)作为了解内容的基本脉络。“听记”就是听者应记住谈话中涉及的数据。“听析”要求学生听出对话中包含的“话里有话”、“弦外之音”或“即兴幽默”等。五、五步听力训练 ．热身听：听出段落中出现的生词，老师讲解部分不能猜出词 义的生词，并抓住文化承载词进行背景介绍和文化渗透。．搜索听：通过 who、where、when、what 提问，吸收听力材料所包含的字面信息，即直接能从文字中获取的信息，训练学生的集合思维和形象思维能力。．思考听：通过 why，how 来设计提问，抓对听力短文深层次地理解、弄清事物的因果关系，训练学生的分析能力和抽象的逻辑思维能力。．协商听：通过听来抓主题句，边听边讨论，抓文章大意，理解短文的中心思想，让学生为听力材料加主题或选主题，训练学生对所听内容的归纳能力。．评价听： 通过老师设计的形成性测试(答问、判断、选择)，或通过听后做、听后写、听后制作等活动来检验听力成果，老师可给予学生以恰当评价来激发学生的成就动机。
六、单句听力训练“三字诀”：“分”、“变”、“准”
单句听力训练目的是锻炼学生的快速反应能力、集合思维能力和注意力合理分配能力。单句听力训练要突出快速和准确的训练特点。“分”指注意力的合理分配，具体来说就是注意力的听前分配和听中分配。“听前分配”指在单句听力前的时间间歇区的注意力的分配，即要用眼睛扫视判断题或选项，同时要注意听单句的起始词，因为有可能答案就在起始词中，可以为推断句意打下基础。“听中分配”指在听句子时，听者分配一部分注意力进行联想或推理。
“变”指单句听力应该进行变速训练，语速分别为 80w/m、100w/m、120 w/m、150 w/m，强化学生的应变能力，可进行分句变速、分段变速、交替变速等方式来进行。
“准”要求学生迅速准确地掌握信息。单句听力训练一般要求只听一遍，不能重复播放，否则容易分散学生注意力，使他们消极等待，依赖重复，与真实交际相脱节。若有必须重复的单句听力材料，可以隔日再听。
七、游戏听力训练
游戏是训练学生听力的一种特殊形式。它能激发学生听的兴趣，还能调动他们进行逻辑性的思维活动。为加强游戏听力训练的客观效果，老师可以在课前录制好听力带：
— Two mothers and two daughters have three apples.Each gets an apple.Is it possble?(Yes，One of the mothers is the daughter of the other mother.)— Tom was holding a thin book when he said to Peter，“I will put this book on the floor of this room，and put nothing above it，I believe you can' t jump over it.”“It's an easy thing.”said Peter.But after Tom put the book on the floor，Peter really couldn't jump over it.Do you know where Tom put the book ?(In the corner of the room.)— Take one from nine and leave ten.(IX — X)— Tom fell out of the plane but he was still alive.Why ?(The plane stayed at the airport.)
八、听写法
听写法能训练学生的听力理解能力、瞬间记忆能力、速写能力，以及训练学生听力的准确性。听写根据实际可分为两步听写和三步听写训练。对基础较好的学生可进行两步听写。而对条件较差的学生可进行三步听写教学：
(1)听句会意：要求学生尽量听懂大意，听后片语复述，学生可以复述句子的片段，能复述多少不限；
(2)再听完整复述，凭记忆写出句子；(3)重听检验，修正句子。
第三篇：中学英语听力教学理论和方法初探
中学英语听力教学理论和方法初探
贵港市高级中学 英语组 李胜
提 要 ：听力教学是中学英语教学的重要组成部分，作为语言听、说、读、写四项基本技能之一，其意义和价值日显突出。为了加强对听力教学的理解和提高听力教学质量，本文将从理论上探讨英语听力的基本要素，分析英语听力理解的制约因素。在此基础上，进一步探讨并提出常见的听力教学策略。
关键词 ： 听力理解、构成要素、制约因素、教学策略
一． 前言
语言是一种交际工具，不是语音、词汇、语法的简单合成。听是理解和吸收口头信息的交际能力，是语言能力的重要组成部分，听力理解作为语言的基本技能在语言交际中的作用越来越受到重视。据美国外语教学法专家 W.M.Rivers 和 U.M.Temperly 统计 , 人们进行社会实践的语言文字使用中，有 45% 是通过听来完成的。Rivers 还指出：“讲话自身不能构成焦急，除非讲话内容被另一个人所理解”，“因此，如果要达到交际这一（教学）目的，教授口语的理解是头等重要的事情”。Wilga 曾指出：“在所有的交际活动中，最基本的能力是听懂别人说话的能力。” 世纪是一个国际化的高科技经济时代、信息时代、智力的人才竞争的时代，尤其是中国加入 WTO 后，社会对外语人才（尤其是英语人才）的需求更加急剧上升。2001 年 7 月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了基础教育改革目标，制定了《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，提出了相应的改革措施，重点是改变过去英语教学过分重视语法和词汇的讲解，忽视学生语言实际运用能力培养的倾向，发展学生综合语言能力。
我们认为，语言的习得主要是通过获得大量的可理解输入来实现的，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此，在英语教学中应对听力给予足够的重视。随着《英语课程标准》的颁布和高考听力测试的全面实施，广大中学英语教师应该认真研究听力教学的理论和方法，探索符合教学规律的听力教学模式，努力提高听力教学的效果，使听力教学在英语教学中发挥起应有的作用。
二． 听力的基本构成要素
《英语课程标准》下的英语教学强调语言的交际性，而听力理解能力是语言交际能力的首要 方面。语言学家 R.Lado 说：“听力理解就是对交际状态中的语言信号成分的认知控制”。听力理解过程不是一种简单的语言信息解码过程（decoding process），而是一种解码与意义重构的有机结合。听力不仅是听觉器官的活动，它还包含辨音能力等多种能力。
1.辨音
辨音是听力理解的第一步，主要包括三个方面内容：一是听觉器官能准确地接收到语音信号（语音、语调和音质等）—— 正常的听觉器官是物质前提；二是头脑中要有与英语词汇意义对应的模型存储；三是要能迅速将所听信息与大脑储存的图式（schema）相联系。对词汇的熟练与否直接影响音与义联系的速度。
研究表明，听者先接受原始话语并将其意象储入短期记忆，组成各种成分，辨识其内容及功能或目的，随之再将这些组成一体形成连贯的语言材料。然后将重构的意义而非原有形式在长期记忆中保留。言语听辨过程是图式与输入信息或声学信号相互作用、相互匹配的过程。
2.语法和逻辑知识
在听力理解中，单有辨音能力是不够的。要对连续语流进行同步释义和反应，还必须具备依照语法和逻辑知识识别句中词语间逻辑关系的能力。语法和逻辑知识是正确理解和判断的必要条件。例如，当听到 /hiz
red oe buk/ 这一串语音信息时，正确的理解是 He has read the book，而不会理解为 He is red the book。做出这种正确判断的不是辨音能力，而是语法和逻辑认定能力参与了对语音信息的判断。这种判断是一种直觉反映，是一种语感。有研究表明，人在听力活动中的辨音能力和逻辑认定能力与心理上的定向准备状况有关。当能预知将要听到的信息范围时，头脑中该范围的知识储备无意中被 “激活”（actuating）。一般而言，一个人预测信息范围的能力越强，他的听力理解就越好。如同听懂每个单词不一定听懂整个句子一样，听懂每个句子不一定听懂整个段落，听懂每个段落并不意味着理解语篇。语言学家 G.Brown 举过这样一个例子：
a.John was in the bus on his way to school.b.He was worried about controlling the maths class.c.The teacher should not have asked him to do it.d.It was not a proper part of the janitor’s job.在理解这样一个语篇时，听者需要随着语篇的发展对自己的理解不断做出调整。当我们听到第一个句子是，一般会认为 John 是个学生，但第二个句子则告诉我们这一理解是错误的，因为从第二句话所描述的职责来看，John 应该是教师。但第三个句子的出现有推翻了这一 理解，使我们有回到了最初的理解，即 John 是一名学生，直到最后一句话的出现我们才知道 John 原来是学校的勤杂工。
3.意象思维
意象思维指的是从表象中提炼意象，用意象反映表象的实质，是一种综合理解能力的表现。它既有赖于一个人的语言基础，又有赖于一个人的知识面和灵敏度。听力理解中的意象思维指的是根据听音材料中的词语、句子或语篇，经分析、综合，进行判断、推理的认识活动过程。统计数据表明，如果缺乏意象思维能力，缺乏基于听力材料所描述的意境进行综合、推理和判断的能力，即使克服了听力过程中的词汇、语境等障碍，依然难在听力测试中取得理想成绩。
4.听力习惯
在听力过程中，不同的听力习惯会导致不同的听的效果。良好的听力习惯主要包含三个方面：一是心平气和。它要求听者集中心智，排除杂念，将思维调整到最佳状态；二是速记习惯。它要求听者边听边将所或重要信息用自己熟悉的方式进行速记，以免遗漏；三是弃“前”保“后”原则，即如果漏掉某题后，应暂时跳过而让思维随听力材料继续，不能够为了一题而放弃后面内容。
5.综合方面
听力过程受许多非语言因素的影响，包括： 1）文化背景知识，即对目的语国家的历史、民族、地理、风土人情、生活方式和思维方式等的了解； 2）信息量的掌握程度和知识面的宽窄，即对基本常识和其它学科方面知识的了解； 3）心理因素，即情意、情感和意志等良好的心理素质。
三．英语听力的制约因素
听力（Listening Comprehension）包含人的听觉力以及能达到理解程度的各种人知能力。英国语言学家将整个听的过程分为三个阶段：第一阶段是声音进入听觉储存阶段（The sounds go into a sensory store）；第二阶段为短期记忆处理信息阶段（Processing of the information by the short term memory）；第三阶段是把理解了的信息转入长期记忆阶段（Transferring the information to the long term memory for later use）。
英语中有句谚语：“关键不在于你说了什么，而在于你是怎样说的。” 在英语课堂教学中，制约听力理解的主要因素有：． 语音解码
语音解码的自动性是听力理解的关键。听与阅读不同，现实交际或听力理解中，听者不能重 复，只有靠自己一次性的语音解码能力。． 词汇 和习语
词汇缺乏不仅仅是阅读的主要障碍，同样也是听力理解的主要困难，是听力活动不能进行的主要因素之一。同时，听的过程中，听者不能像读者一样根据上下文对自己不熟悉的习语等进行猜测。如果听者对一些关键性的习惯用法不熟悉的话，其理解将会受到影响。． 听力材料的类型
对话、新闻、故事等由于其语言使用上的差异，对听者听力的要求也有所区别。因此，在选择听力材料时，教师应根据学生的实际水平，选择难度适宜的材料。． 听力技能
重读、弱读、连读、语调、意群等的技巧对听力理解具有举足轻重的作用。重读、语调的变化会改变语句的意思，给句子带来不同的理解，意群的分辨也会影响听者对这个句子的理解。如，下列各组句子用词相同，但由于标点符号的使用，使句子意思繁盛了完全不同的变化，读起来，意群自然有别：
A1.John said, “My father is here.” A2.“John,” said my father, “is here.” B1.Jerry said, “The boss is stupid.” B2.“Jerry,” said the boss, “is stupid.” 5.兴趣
俗话说：兴趣是最好的老师。对任何学习活动来说，兴趣都是至关重要的。在进行挺立教学之前，一定要考虑学生的兴趣：学生喜欢凶狠么样的听力材料，学生喜欢什么样的听力活动，学生喜欢什么样的听力教学环境等等。．背景知识
听者对有关背景知识的了解程度回影响其理解的质量。缺乏应有的背景知识通常是理解失败的主要因素。对于自己不熟悉的话题，理解的难度自然回增加。．听力技巧
研究表明，很多情况下由于听者未能掌握相关的听力技巧，如 gist listening, focus listening, inferring, predicting 等等，因而不能很好地理解听力材料。
四．英语常见听力教学策略
听力理解能力的提高是一个不断发展听的技巧的过程，同时也是一个不断丰富知识，锻炼分析、推理能力的过程。因为听能的高低不仅仅与听的技巧及熟练程度有关，而且 与听者其 它方面的语言能力、文化背景知识以及思维能力都有密切关系，而教师听力教学策略的选择，更是直接影响学生的听力学习品质。所谓听力教学策略是指教师在听力教学中为了达到教学目标而采用的操作模式和技巧。下面介绍集中常见的英语听力教学策略：
1.标题探索（title exploration）
该活动用于训练主题听力技巧。其教学步骤如下：
（1）根据听力材料拟定几个主题；
（2）介绍听的任务，使学生在听的时候能够将注意离集中在文章的大意上；
（3）教师播放听力材料；
（4）学生根据听力材料选择适当的标题。
2.概述选择（summary choice）
概述是文章主题的概括，可以在听之前布置任务让学生听完后总结文章大意，可采用概述选择的方式，即，给学生提供几个关于文章概述的选项，组织学生根据所听内容，选择其中一个最能该文主题的句子。步骤与标题选择相同。只是选项不是标题，而是对文章大意的概述。
3.复式听写（compound dictation）
复式听写是获取具体信息的教学策略。听之前，教师可将听力材料的焦点，材料的关键所在，或听力材料的技巧性部分挖掉，使学生在听的过程中将注意力集中在这些关键部分。教学步骤如下：
（1）根据课堂教学目标，根据学生的实际情况将听力材料的关键词或关键内容挖空。抽掉的可以是单词、短语或完整的句子；
（2）将挖空的材料分发给同学，交代听的任务；
（3）教师播放听力材料；
（4）学生在听的同时将缺少的部分补上；
（5）反馈。
4.听与画（listening picture）
“听与画”可用于描写性文章的听力。学生将所听到的描述用简单的图画表示出来。听与画活动可以由教师朗读，也可以由学生朗读。这种活动对学生写的能力要求不高，只要听懂即可，绘画的要求也不高，只要能将大体的位置、情节等表达清楚即可。具体操作步骤如下：
（1）选择难度适合学生的材料；
（2）教师播放录音，或读给学生听，或由学生读；
（3）学生在听的同时完成绘画；（4）学生相互比较对照自己所画的图画。
五．结束语
中学英语听力教学是一个复杂的过程，制约和影响听力教学质量的因素是多样的。但是，当我们对听力理解的构成要素、制约因素有了清晰的了解以后，在理论的知道下，不断实践，采取有效的教学策略，就能在教学中如鱼得水，顺利突破。
参考书目：
1.胡泓，2000，外语素质培养概论，湖北：湖北教育出版社
2, 王笃勤，2002，英语教学策略论，北京：外语教学与研究出版社
3.陈光学，2002，听力的构成要素和培养策略，中小学英语活页文选（13）
4.周相利，2002，图式理论在听力教学中的利用，外语与外语教学，2002（10）
第四篇：教学理论与方法复习题
《教学理论与方法》复习题
一．单项选择题
1.学校教育最基本的途径是（）。
A.教学
B.学科教育
C.课堂教学
D.课堂活动 2.教学是学校教育工作的（）部分。A、主体
B、客体
C、中介
D、范式 3.教学过程中教师与学生是（）。
A.中心与边缘的关系
B.主导与主体的关系
C.主体与特殊客体的关系
D.交互主体的关系
4.学校中一切教育、教学活动的出发点和归宿是（）。A.教育目的 B.教学规律
C.教育方法
D.教育法规 5.以下的哪一选项不是教学工作必须完成的任务？（）
A.培养思想品德
B.传授文化科学知识 C.提高升学率
D.形成健康的审美情趣 6.学校全部教学工作的中心环节是（）。A、备课
B、上课
C、作业
D、课外辅导 7.成为教学活动根本因素的是（）。A.学生
B.教师
C.课程
D.方法
8.最早总结出“教学相长”教学原则的是（）一书。A.《教育学》 B.《论语》
C.《学记》 D.《演说术原理》 9.“学而时习之”、“温故而知新”体现了教学的（）
A、量力性原则
B、直观性原则 C、启发性原则
D、巩固性原则
10．在我国最早提出并实施因材施教的教育家是（）。
A.孔子
B.孟子
C.荀子
D.朱熹 11．“精神助产术”的确立者是（）。
A.苏格拉底
B.亚里士多德
C.柏拉图 D.黑格尔 12.世界教育史上最早论述教学理论的专著是（）。
A.《论语》
B.《学记》 C.《理想国》
D.《大教学论》 13.在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是（）。
A.捷克的夸美纽斯
B.我国的蔡元培
C.德国的拉特克
D.德国的赫尔巴特 14.（）标志着独立教学理论初步确立。
A.夸美纽斯的《大教学论》 B.我国的《学记》
C.拉特克的《改革学校和社会的建议书》
D.赫尔巴特的《普通教育学》
15.理论化、系统化教学论确立的标志是（）。
A.《普通教育学》 B.《大教学论》C.《教育论》 D.《教育漫话》 16.（）标致着独立教学理论的形成。
A.夸美纽斯的《大教学论》
B.我国的《学记》
第1页（共14页）
C.拉特克的《改革学校和社会的建议书》
D.赫尔巴特的《普通教育学》
17.被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著是（）。
A.《爱弥尔》
B.《大教学论》 C.《民主主义与教育》
D.《教育漫话》
18.历史上第一次揭示“教学的教育性”规律并把教学与道德教育统一起来的教育家是（）。
A.夸美纽斯
B.卢梭
C.洛克
D.赫尔巴特
19.由（）提出并由他的学生发展了的“五段教学法”曾经统治欧美教育界并影响到中国和日本。
A.杜威
B.裴斯泰洛齐
C.赫尔巴特
D.卢梭
20.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是（）。A.杜威
B.洛克
C.凯洛夫 D.赫尔巴特
21.赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和（）。
A.复习
B.呈现
C.拓展
D.方法 22.布卢姆认为，“教育目标分类学”应包括认知领域、动作技能领域和（）。
A.情感领域
B.思维领域
C.意志领域
D.思想领域 23.布鲁姆等人的教育目标分类学包括（）。
A.认知领域、情感领域、动作技能领域
B.智力技能、认知策略、言语信息 C.智力技能、态度、动作技能
D.认知领域、态度、言语信息
24.明确提出教学目标分类课题的是（）的教育家。
A.中国
B.美国
C.苏联
D.德国
25.“泛智课程说”产生于文艺复兴时期，其创立者为（）。
A.赫尔巴特
B.斯宾塞
C.夸美纽斯
D.卢梭
26.杜威提出以儿童主体性活动的经验为中心组织来组织课程。这种课程类型称为（）。
A．分科课程
B．综合课程
C．经验课程
D．学科课程 27.杜威提出实现课程与教学统一的具体途径是（）。A．经验
B．活动
C．做中学
D．主动作业 28.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是（）A.从做中学 B.反省思维
C.主动作业 D.问题教学
29.在学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”，可称为（）。
A．直线式课程
B．螺旋式课程
C．显性课程
D．隐性课程
30.在中国最早采用班级授课制同时也是中国近代第一所新式学堂是（）。
A．天津西学学堂
B.京师大学堂
C.天津水师学堂
D.京师同文馆
31.我国最早采用班级授课制是在（）。
A．1862年
B.1901年
C.1911年
D.1949年
32.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家（）。
A.裴斯泰洛齐
B.福禄贝尔
C.赫尔巴特
D.夸美纽斯 33.班级授课制的最大缺点在于（）。
A.对基础差的学生不利
B.对基础好的学生不利
C.对教学任务的高质量完成不利
第2页（共14页）D．不利于实施因材施教
34.教师指定参考书和布置作业、学生独立学习教材后完成作业，通过后再继续下一步的学习，这样的教学组织形式称为（）。
A.文纳特卡制
B.特朗普制
C.道尔顿制 D.贝尔——兰喀斯特制 35.道尔顿制的创立者是（）。
A.帕克赫斯特
B.华虚朋
C.凯勒
D.杜威
36.设计教学法的创立者是（）。
A.帕克赫斯特
B.华虚朋
C.凯勒
D.杜威 37.被称为导生制的教学组织形式是指（）。
A.道尔顿制
B.班级授课制
C.贝尔兰喀斯特制
D.文纳特卡制
38.一名教师采用同一内容、同一方法教授全体学生是指（）。A.分组教学
B.班级教学
C.性别教学
D.体能分组
39.下面属于普通教学媒体的是（）。
A.模型
B.计算机
C.幻灯
D.投影 40.关于教学模式，下列说法不正确的是（）。A.教学理论与活动实践的结合体
B.教学内容结构与功能的统一体
C.教学活动局部与整体的共同体
D.教学过程中一成不变的独立体
41.第一个比较完备的现代教学模式是（）。
A．夸美纽斯的班级授课模式
B.赫尔巴特的阶段教学模式
C.杜威的活动教学模式
D.布鲁姆的掌握学习模式 42.学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程，可称为（）。
A.直线式课程
B.螺旋式课程
C.显性课程
D.隐性课程 43.第一次把教学与道德教育统一起来的是（）。
A.赫尔巴特的“阶段教学”理论
B.班杜拉的社会学习理论
C.罗杰斯的人本主义教学理论
D.裴斯泰洛齐的“基础教养论”
44.教学模式最早由（）提出来。
A.奥苏贝尔、布鲁纳
B.乔伊斯、韦尔 C.皮亚杰、西格尔
D.杜威、塞林
45.下列各项中（）不属于建构主义教学模式。
A.随机访问教学 B.情境教学
C.支架式教学 D.问题教学 46.区分操作条件反应与经典条件反应的正确标准是（）。
A、行为发生是否是有意的B、新的S-R联结是否形成 C、强化物是否出现在新的反应前
D、以上都是。
47.斯金纳的程序教学模式的理论基础是（）。
A．经典性条件反应和强化原理 B．经典性条件反应和平衡原理
C．操作性条件反应和强化原理 D．操作性条件反应和平衡原理
第3页（共14页）48.斯金纳根据操作条件反应的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的教学机器，使学生能以个别化的方式进行学习。这种教学模式称为（）。
A．机器教学
B．程序教学
C．强化教学
D．编程教学 49.20 世纪60 年代以后，许多教育家和心理学家不仅在理论上强调教学理论必须以现代心理学为基础，而且直接参与教学方法改革与创新的实验研究。如美国心理学家斯金纳提出的()就是其中之一。
A.程序教学法
B.发现教学法
C.暗示教学法
D.范例教学法
50.小刚一按时做完作业，家长就不再批评他，使他逐渐养成按时做作业的习惯。这是运用了行为原理的（）。
A、正强化
B、负强化
C、呈现性惩罚
D、取消性惩罚。
51.小林总是上学迟到，为此老师取消小林一次春游特权，以后他很少迟到。这是运用了（）行为原理。
A、正强化
B、负强化
C、呈现性惩罚
D、取消性惩罚 52.被称为教育史上的一次产业革命是（）热潮的兴起。
A.程序教学
B.结构主义教学
C.信息加工教学
D.非指导性教学
53.斯金纳程序教学中提出的教学原则不包括（）。
A.小步子原则
B.自定步调原则
C.积极反馈原则
D.逐级分化原则
54.在斯金纳的操作条件反射学习中，特别强调了学习中（）。A.刺激
B.动机
C.反应
D.强化
55.加涅把学习的结果分为智力技能、认知策略、运动技能、态度和（）五个类别。
A.高级规则
B.具体概念
C.价值观念
D.言语信息
56.学习“层级”理论的提出者是（）。
A.杜威 B.柏拉图
C.加涅 D.布鲁纳
57.计算机辅助教学、人机对话、视听教学等多种教学模式的理论基础是（）。
A.行为主义心理学
B.皮亚杰发生认知论
C.马克思主义认识论
D.信息加工理论
58.短时记忆中作为某些知觉特征的信息被转换成为概念或有意义样式，为长时记忆贮存做准备的过程被称为（）.A、选择性知觉
B、语义编码
C、检索
D、注意
59.在加涅看来，斯金纳的操作性行为形成过程就是（）过程。A、信号学习
B、刺激-反应学习
C、连锁学习
D、言语联想学习
60.加涅按照学生的学习结果，把学习分为五类，它们是（）。
A．意义学习、机械学习、发现学习、接受学习、研究性学习
B．辨别学习、具体概念学习、定义概论学习、简单规则学习、高级规则学习
C．信号学习、刺激—反应学习、动作链索学习、言语联想学习、辨别学习
D．理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度
61.主张把学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习的心理学家是（）。
A、加涅
B、桑代克
C、苛勒
D、奥苏贝尔
62、将符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系属于（）。
A、机械学习
B、意义学习
C、接受学习
D、发现学习
第4页（共14页）63.学习由若干概念组成的句子的复合意义即学习若干概念之间的关系的学习叫做（）。
A、概念的学习
B、符号学习
C、命题学习
D、并列结合学习
64.学习把白菜、青菜、番茄概括为“蔬菜”，这种学习属于（）。
A、符号学习B、概念学习C、连锁学习D、命题学习
65．小燕在两岁时就学会了背“床前明月光，疑是地上霜„„”这首唐诗。按加涅的学习结果分类，这里发生的学习是（）。
A、言语信息
B、态度
C、动作技能
D、智慧技能。
66.小明原来见了陌生人就躲避。上幼儿园一个月后，小明的这种行为消失了。据加涅的学习结果分类，这里发生（）的学习。
A、言语信息
B、智慧技能
C、动作技能
D、态度。67.确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领的著作（）。
A.《课程与教学的基本原理》
B.《教育过程》
C.《怎样编制课程》
D.《课程》
68.以布鲁纳的《教育过程》作为理论基础和行动纲领的是（）。A.课程开发科学化运动
B.学科结构运动
C.教育心理学化运动
D.进步主义运动
69.与课程教材的结构体系相匹配，在教学上，布鲁纳主张（）。A.接受学习
B.发现学习
C.有意义学习
D.解决问题学习
70．布鲁纳主张的教材内容组织方式为（）。
A.层级式组织 B.直线式组织 C.螺旋式组织 D.综合式组织
71．认为认知结构的组成单元为图式，相当于个体已有的认知经验的教育心理学家是（）。
A.冯特 B.皮亚杰
C.阿莫纳什维利 D.维果茨基
72.将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。用这种方式组织起来的课程称为（）。A．直线式课程
B．螺旋式课程
C．显性课程 D．隐性课程
73.目前，在我国学科课程的组织中依然占主流的课程组织形式是（）A.圆周式课程
B.螺旋式课程
C.层级式课程
D.直线式课程 74.布鲁纳在（）一书中提出发现教学法。
A.《教育目标分类学》
B.《教育过程》
C.《教学过程最优化》
D.《大教学论》
75.布鲁纳提出促进学生智力发展的教学原则不包括（）。
A.动机性原则
B.结构性原则
C.程序性原则
D.小步子原则
76.提出“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的教育家是（）
A.奥苏贝尔
B.赞科夫
C.布鲁纳
D.皮特斯
77.将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。用这种方式组织起来的课程称为（）。
A.直线式课程
B.螺旋式课程
C.显性课程
D.隐性课程
78.奥苏贝尔学习理论最根本的特点是关注课堂教学中学生真实的学习状况，提出了（）。
A.接受学习
B.发现学习
C.有意义学习
D.解决问题学习79.奥苏伯尔讲解式教学的设计原则是（）
第5页（共14页）A．包摄性较广的原则与包摄性较弱的原则
B．说明性组织者原则与比较性组织者原则
C．上位学习原则与下位学习原则
D．逐渐分化原则与综合贯通原则
80.奥苏贝尔认为，意义学习的心理机制是（）。
A．顺应
B．同化
C．联想
D．平衡
81.提出“先行组织者”教学模式的教育家是（）。
A.奥苏贝尔
B.加涅
C.杜威
D.布鲁纳
82.原有观念在概括程度、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念被纳入较高的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习是（）。A.上位学习
B.下位学习
C.并列学习
D.结合学习83.从规则到例子的学习实质上是一种（）。
A、上位学习
B、下位学习
C、并列结合学习
D、发现学习
84.奥苏贝尔提倡在教学中采用“先行组织者”这一技术，其精神实质是（）。
A、强调直观教学
B、强调新知识与学生认知结构中原有的适当知识的相互联系。
C、激励学生的学习动机
D、引导学生的发现行为
85.机械学习与有意义学习划分的主要依据是（）。
A、学生是否理解学习材料
B、学生是否主动学习
C、要学习的主要内容是呈现或由学生发现
D、学习目的是解决问题或是获得知识。
86.将符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系属于：（B）
A、机械学习
B、意义学习
C、接受学习
D、发现学习87．小学生在英语课上学习“书”的英语单词“book”。按奥苏伯尔的学习分类，这里的学习属于（）。
A、表征学习B、概念学习C、命题学习
D、发现学习。
88.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是（）。
A.高速度原则 B.高难度原则 C.小步子原则 D.逐渐分化原则
89.为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏贝尔提出了（）。
A．比较组织者
B．陈述性组织者
C．说明性组织者
D．先行组织者
90.提出教学设计“先行组织者”策略的教育家是（）。
A.奥苏贝尔
B.加涅
C.杜威
D.布鲁纳 91.儿童在熟悉了“萝卜”、“菠菜”、“西红柿”等概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，这种学习类型是（）。
A.并列结合学习B.归属学习C.下位学习
D.上位学习92.人本主义教育家在教育目标上为之心仪的目标是（）。
A.创造性发展
B.潜能的发挥
C.人格的完善
D.自我实现 93.“非指导性教学”的教育目的是使学生（）。
A.一般发展 B.自我实现 C.全面发展 D.情感发展 94.在“非指导性教学”中，教师是作为（）存在的。
第6页（共14页）
A.先知者 B.管理者
C.促进者
D.指导者 95.非指导性教学的学习观是（）。
A.有意义发现学习
B.有意义接受学习C.有意义经验学习
D.有意义机械学习
96.在非指导性教学中，教师的身份是（）。
A.先知者 B.管理者 C.促进者 D.指导者
97.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，（）是其中之一。
A．行为主义教学论
B．人本主义教学论 C．尝试教学论
D．发展性教学论
98.与传统教学论中那种只注重智力或知识的发展相比，赞可夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的（）。A.一般发展
B.特殊发展 C.全面发展 D.个性发展
99.“教学不仅应当以儿童的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”,这一观点所符合的教学理论是（）。
A.赞可夫的发展性教学理论
B.瓦根舍因的范例教学理论 C.奥苏贝尔的有意义学习
D.罗杰斯的人本主义教学理论
100.提出“最近发展区”理论假设的是（）。
A.赞科夫 B.巴班斯基
C.维果茨基 D.列昂节夫
101.维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的假设理论是（）。
A.潜在发展区 B.实际发展区
C.最近发展区
D.现有发展区
102.儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的这个区域被称为（）。A．实际发展区
B．潜在发展区
C．过渡发展区
D．最近发展区 103.维果茨基认为，好的教学应当先于发展、引导发展，其实质在于创造（）。
A．实际发展区 B．潜在发展区
C．最近发展区
D．远景发展区
104.下列表述中不是赞科夫关于一般发展的论说的是（）。
A.一般发展包括儿童的心理发展和身体发展 B.一般发展不等于全面发展 C.一般发展不等同于特殊发展 D.一般发展排斥特殊发展
105.赞科夫发展性教学理论的教学原则是（）。
A．艺术性与科学性统一，理论与实践统一，直接经验与间接经验统一，教师主导与学生主动统一，集体与个别统一
B．直观原则，兴趣原则，活动原则，因材施教原则，可接受性原则
C．高难度，高速度，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程，使全体学生都得到发展
D．教学与训育统一，问题解决学习与系统学习统一，形式训练与实质训练统一，主体与客体统一，认知与情感统一
106.下列不属于赞可夫提出的教学原则是（）。
A.高难度原则
B.高速度原则
C.逐渐分化原则
D.理论指导原则
107.提出“没有分数的教学体系”，主张用实质性评价取代分数的教育家是（）
第7页（共14页）A.赞可夫 B.巴班斯基 C.阿莫纳什维利 D.维果茨基
.108.“教学过程最优化”的理论是由前苏联教育家（）提出来的。
A.凯洛夫
B.巴班斯基
C.赞科夫
D.达维多夫 109．“教学过程最优化”提出教育任务不包括（）。
A.基本知识和技能教育
B.道德教育
C.劳动技术综合教育
D.审美教育
110.教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法是属于（）。
A、谈话法
B、讲授法
C、演示法
D、讨论法
111.言语讲授的基本要求可以一言以蔽之：采用（）。
A．组织学生的表象
B．联系学生的经验 C．推动学生的参与
D．启发式 112.—皮亚杰：什么是谎言
_ —七岁童：当你说得不对的时候，就是谎言 _ —皮亚杰：2+2=5是一个谎言吗？
—七岁童：不，那不是。那是错误 _ —皮亚杰：错误和说谎是一回事吗？ _ —七岁童：不
_ —皮亚杰：有什么差别？
_ —七岁童：错误就是你说的不对，而谎言是真的，只是你没有说它
请问，这是采用（）教学法。
A.讨论
B.谈话
C.演示
D.暗示
113.教师对一个完整的课题进行系统分析、论证，并做出科学结论的教学方法，称之为（）。
A.讲述法
B.讲读法
C.讲解法
D.讲演法
114.通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法，被称为（）教学法。
A.演示
B.呈示
C.展示
D.暗示
115.借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法，被称为（）。
A.实验法
B.演示法
C.暗示法
D.练习法
116．在教师指导下，学生围绕某个问题发表和交换意见，通过相互之间的启发、商讨而获取知识的教学方法是（）
A、讲授法
B、谈话法
C、讨论法
D、参观法
117.范例教学模式的倡导者是德国教育家、教学论专家（）。A.蒂宾根
B.斯藤策尔
C.德博莱
D.瓦根舍因
118.范例教学的三个基本特性是（）。
A．基本性、基础性、范例性 B．基本性、全面性、范例性 C．个体性、基础性、范例性 D．全员性、基本性、范例性
119.暗示教学法的倡导者是保加利亚心理学家、医学博士（）。
A.沙塔洛夫
B.列昂节夫
C.洛扎诺夫
D.苏沃洛夫 120.探究——研讨教学法由（）所创立。
A.沙塔洛夫
B.布鲁纳
C.洛扎诺夫
D.兰本达
二、论述题
1．试比较赫尔巴特的阶段教学模式和杜威的活动教学模式之异同
2、试比较发现学习和接受学习的异同
第8页（共14页）
三、案例分析题
1．有个渔人有着一流的捕鱼技术，被人们尊称为“渔王”。然而“渔王”年老的时候非常苦恼，因为他的三个儿子的渔技都很平庸。于是个经常向人诉说心中的苦恼：“我真不明白，我捕鱼的技术这么好，我的儿子们为什么这么差？我从他们懂事起就传授捕鱼技术给他们，从最基本的东西教起，告诉他们怎样织网最容易捕捉到鱼，怎样划船最不会惊动鱼，怎样下网最容易请鱼入瓮。他们长大了，我又教他们怎样识潮汐，辨鱼汛......凡是我长年辛辛苦苦总结出来的经验，我都毫无保留地传授给了他们，可他们的捕鱼技术竟然赶不上技术比我差的渔民的儿子！”一位路人听了他的诉说后，问：“你一直手把手地教他们吗？”“是的，为了让他们得到一流的捕鱼技术，我教得很仔细很耐心。”他们一直跟随着你吗？“是的，为了让他们少走弯路，我一直让他们跟着我学。”路人说：“这样说来，你的错误就很明显了。你只传授给了他们技术，却没传授给他们教训，对于才能来说，没有教训与没有经验一样，都不能使人成大器！”（本题20分）
根据上述材料，试分析：
（1）、“渔王”传授捕鱼技术时所采用的方法是什么？这种教学方法存在什么问题？（2）、“渔王”与路人的谈话告诉我们，“捕鱼技术”应该采用什么教学方法才有效？为什么要采用这种教学方法？
（3）、结合师范教学实践，你认为本案例给我们带来什么启示。
2.一位教师在讲授《植物的果实》一课时，课前曾布臵作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡萝卜等。上课一开始，学生就对胡萝卜是不是果实，进行了激烈的争论，双方谁也说服不了谁，气氛异常活跃。教师因势利导地指出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和它类似的东西和它比较，看它们有哪些相同？哪些不同？答案就很容易找出了。”他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些东西相同？为什么它们是果实呢？
“都能吃。”一个学生回答。
“能吃。对，但不一定所有果实都能吃。”教师说。
“都是树上长的。”又有一个同学说。
“苹果和梨都是树上长的，但不是所有的果实都长在树上，花草也有果实。”教师说。
“都是开完花结的果。”又有一个同学说，教师立即加以肯定。
“都有核儿”——一个学生猛然想起，脱口而出。
“是吗？那就要观察它们的构造了。”教师说：“好，切开来研究研究。” 切开后，教师问：“那核儿是什么？知道吗？”“是种子。”同学们回答。
教师：“它的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的，那么种子以外这一大部分叫什么呢？” “叫果肉。”一个同学答。
这时，教师总结：“对，平常我们叫它果肉，最外面一层叫皮，但科学的叫法，把种子以外的 第9页（共14页）都叫果皮。”我们都知道开花结果，果实都有两部分，那就是果皮和种子。是不是果实，主要看里面有没有种子。又问：“胡萝卜里面有没有种子呀？” “没有种子，不是果实。”学生回答。
试阐述以上本案例运用哪些教学方法？老师如何应用这些教学方法的？并结合材料分析这些教学方法优点和价值。
3.下面记录的是苏格拉底与青年尤苏戴莫斯的一段关于“正义”的对话： “虚伪是人们中间常有的事，是不是？”苏格拉底问。“当然是，”尤苏戴莫斯回答。
“那么，我们把它放在两边的哪一边呢？”苏格拉底问。“显然应该放在非正义的一边。”
“人们彼此之间也有欺骗，是不是？”苏格拉底问。“肯定有”，尤苏戴莫斯回答。“这应该放在两边的哪一边呢？” “当然是非正义的一边。” “是不是也有做坏事的？” “也有”，尤苏戴莫斯回答。“那么，奴役人怎么样呢？” “也有”
“尤苏戴莫斯，这些事都不能放在正义的一边了？” “如果把它们放在正义的一边，那可就是怪事了。”
“如果一个被推选当将领的人奴役一个非正义的敌国人民，我们是不是也能说他是非正义的呢？” “当然不能。”
“那么，我们得说他的行为是正义的了？” “当然”
“如果他在作战期间欺骗敌人，怎么样呢？” “这也是正义的。”尤苏戴莫斯回答。……
“既然我们已经这样放了，我们就应该再给它划个界限：这一类的事，做在敌人身上是正义的，但做在朋友身上，却是非正义的，对待朋友必须绝对忠诚坦白，你同意吗？”苏格拉底问。“完全同意”，尤苏戴莫斯回答。
第10页（共14页）这段对话反映了教学方法中的哪一种典型方法？这种方法的基本内涵是什么？其性质如何？组织与引导这种教学方法需要什么策略？
4.以下是罗杰斯的一个学生所报告的罗杰斯本人执教的一堂课的情况：
“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人、甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。……他用一种友好的、轻松的方式与学生一起围着一张大桌子坐下，并且说：如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的安静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静，然后，又有一位学生举手。此后，举手更多了。教师从没有催促任何学生发言。……” 请分析上述材料所体现的教学模式及其基本思想，并联系实际谈谈此种教学模式对现实教育的意义。
5.以下是一份理科的螺旋式课程计划：
一年级：学习小动物，如兔子或豚鼠的基本需求。
二年级：学习植物的基本需求。
三年级：开始学习与动植物有关的生态系统。
四年级：学习与人类有关的生态系统。
五年级：学习作为不同系统的动植物。
六年级：学习物理系统——作为一个系统的地球。
七年级：学习家庭实用化学。
八年级：学习城镇物理学。
九年级：学习生物学。
十年级：学习化学。
十一年级：学习物理学。
何为螺旋式课程？这份课程计划的螺旋特性表现在哪？我国目前教材组织的形式是倾向直线式还是螺旋式？为什么会有这种倾向？
5．案例1：崔永元是中央电视台的节目主持人，但数学成绩很差。崔永元在他的《不过如此》中道出原委。事情是这样的，小学时，数学老师发现崔永元上课走神，就把粉笔头准确无误地砸过去，还批评说“你把全班同学的脸都丢尽了”。从此，崔永元患上了“数学恐惧症”，数学成绩一落千丈。从此，在崔永元的人生走廊里关闭了数学这扇窗。教语文的王老师对崔永元的第一篇作文大加赞赏，从此，在崔永元的人生走廊里语文这扇窗分外透亮……
案例2：王老师在讲导管的功能前，他把带叶的枝条插入红色溶液里，放在温暖有阳光的 第11页（共14页）地方晒几个小时。上课时，将枝条一段一段剪下来，分到学生手里。他一边讲，一边提问；学生一边剥、一边观察、一边思考、一边回答。他们观察到枝条的皮没有变红，中间的髓也没有变红，而木质部变红了。学生看了书很快就明白了其中的原因：木质部里有导管，能输送红色溶液。有的同学还看到叶子也变红了。这样，学生就搞清了导管有输导水和无机盐的功能。（本题25分）
根据上述材料分析：
（1）、案例1中数学和语文老师在用讲授法授课时同时使用了一种教学方法，请问这是什么教学方法？为什么产生的效果会大相径庭？
（2）、案例2中王老师在授课时采用了什么教学方法？这种教学方法的主要特点是什么？
（3）、案例一、二告诉我们：“教学有法，教无定法，贵在得法”，那么，我们应该怎样选择合适的教学方法？
6.下面是运用“范例教学”思想设计的“农民战争”这一课程的教学程序：
第一阶段，以秦末农民战争作为“个”例，为学生提供大量具体的材料，分析陈胜、吴广起义爆发的原因，农民起义的发展过程，推翻秦朝统治的经过，以及农民战争演变为争夺王位战争的情况，帮助学生掌握秦末农民战争的原因、过程、性质，为第二阶段作好准备。
第二阶段，在学生掌握秦末农民战争的基础上，将已形成的认识与方法运用于对隋末、唐末、元末、明末农民战争的分析，从中比较历次农民战争在原因、过程、结果等方面的异同，从而概括出古代农民战争的本质。
第三阶段，在对一系列农民战争一般规律认识的基础上，形成对社会政治与经济关系的认识，农民的阶级斗争是封建社会发展的基本动力的认识等。
第四阶段，通过对农民战争课题的范例性学习，最后获得对人类历史发展动力的认识，阶级矛盾与阶级斗争规律的认识，政治与经济运动规律的认识等，并从中得到方法论的培养和训练。
结合材料谈谈你对范例教学的理解；并运用范例教学思想写一段简要的教学程序，所涉及的学科不限。
7.布鲁纳在《教育过程》中写道：“无论在哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样。一位科学家在他的书桌上或在实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛，而且对他来说，像物理学家那样来学习物理学，比起做别的什么来，较为容易。” 这段话反映了什么样的教学思想?你是如何看待这种思想的?结合实际谈一谈如何运用这种思想。
8.案例一：
第12页（共14页）片段A: ——晶晶，你的华文测验竟敢只拿10分，你也真客气哦！？
——……
片段B: ——晶晶，你知道你的测验拿几分吗？
——12分。
——进步2分咯。有进步好过没有进步，再继续努力，下次进步5分，OK？
——……
（摘自新加坡电影《小孩不笨2》）
案例二：教师在初二年级上课时，对学生己经学过的功课进行提问。
“喂，你，过来回答。”教师对一个年龄较大的学生说，“你只会散步，却不知道功课。”
“我啥时候散步了？”女生面红耳赤地说。
她感到委屈，没有上黑板。
“任性！“教师讥嘲地说，在记分簿上经这个姑娘打了一分。
“你为什么像圆木头似的无精打采？”教师转向另一个学生。
从此，这个受委屈的学生的绰号“圆木头”就叫开了。
这位教师提问时经常斥责学生，以至使学生们紧张得在回答问题时连话都说不出来。为此，这位教师老是得出悲观的结论：
“还做不出？噢，我早就知道，你是做不出来的。而你，总是摇头，摇头，任何时候，任何东西都不知道，也不会知道。”
一个差生举了手，教师看见学生举起手，朝这个学后点了一下头，说：“我本来想问你，可有什么用处！反正你是回答不出来的。”
然后教师对另一个学生说：“而你，你做完了？奇怪，今天怎么居然给你做对了？”（摘自傅道春：《情境教育学》，87页，黑龙江教育出版社，1996）
请用罗杰斯的非指导性教学理论分析，指导性教学方式给学生带来哪些伤害?如何营造良好的课堂气氛、改善课堂教学中师生关系？
9.新课程实施后的一天，县教研室的M主任在A校长的陪同下，连续听了语文课、数学课和科技课各一节。科技课的内容是“新、旧五元面值人民币的区别”，课前Y老师在每个学生的座位上各放一张新版和旧版的五元钱人民币。上课了，Y老师导入后，学生就开始观察了。他们边观察边记录，课堂显得十分沉静。A校长觉得师生互动不够就有点坐不住了，不停地跟M主任说一些抱歉的话。开始交流成果了，第一个学生讲了八点区别，第二个学生只讲了四点。老师看着第二个学生，问道：“你记录了这么多，怎么只讲了四点呢?”学生回答：“其他同学讲到的，我就没有重复，只是作了补充。”Y老师说：“这样回答问题好。”有个学生可能平时不大公开发言，回答有些紧张，老师耐心地听他讲话，并投以鼓励的目光，这个
第13页（共14页）学生则渐渐地回答流畅起来。一堂课很快结束了，Y老师表扬每一个学生都很认真，都通过自己的探究学到了知识。
在课后的交流会上，M主任的发言令学校的领导和教师们大为吃惊。他说：“听了三节课，感受最深的是Y老师的科技课。语文、数学课都是集体研究的，教学思路没有什么大的差异，学生的学习方式没什么改变，尽管教学显得很精致，但从新课程的要求来看，不能算是好课。而这堂科技课……”。
试分析Y老师在科技课中成功运用了哪些教育方法?并说明是如何运用这些方法的?
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第五篇：美术教学理论与方法
美术教学理论与方法
1、美的定义：美学的基本范畴和中心问题。美表现于不同方面，具有不同的形态，例如自然美、社会美、艺术美等。
2、艺术包括：文学，美术，音乐，舞蹈，戏剧，曲艺，电影，电视等。
3、美术包括：绘画，雕塑，工艺，设计，书法，篆刻，现代媒体艺术（摄影，摄像，电影，电视）等门类。
4、美国哈佛大学霍华德-加德纳提出的多元智能理论。P13
5、何谓“美育”，美育即“美的教育”
6、“美育”概念的提出者是德国剧作家、诗人席勒，他于1795年发表了《美育书简》，第一次提出了“美育”的概念，并对美育的性质、特征和社会作用作了系统的阐述。他认为：只用通过美，人们才可以达到自由；人性失去了尊严，艺术把他拯救；人在审美中，才是完整的人；由美的对象产生的美就是美育的任务。
7、一般的说，艺术教育可以分为：音乐教育，美术教育（造型艺术教育、视觉艺术教育等），戏剧教育，舞蹈教育，这四大类。
8、艺术教育是美育的核心。
9、美术教育的范畴：以往：绘画，雕塑，工艺和建筑的知识和技法。造型艺术教育：造型元素及其组合规律的运用，工艺和设计的知识和技法。视觉艺术教育：一切与视觉有关的艺术作品和现象。视觉文化艺术教育：每天日常生活中的各种视觉影像。
10、从侧重学科还是学生或社会的角度出发：美术教育可以分为：美感教育与情操教育、创造教育与个性教育、生活艺术教育与社会传达教育三种类型。
11、从目标取向以及教学层面的角度出发：美术教育可以分为：非艺匠养成的古代美育、技术导向的艺匠养成教育、实用导向的造型美术教育、近代中小学普通美术教育。
12、从场所上分，美术教育可以分为：学校美术教育、社会美术教育、家庭美术教育等。13、2003年4月《普通高中美术课程标准（实验）》正式出版。
14、教学是课程实施的主要途径。
15、美术课程是为了达到教育目标，选择与组织教育内容，按照一定的顺序编排的计划。
16、美术教育课程包括四个要素：第一，设定具体的美术教学目标。第二，为达到美术教学目标，选择与组织美术教学的内容。第三，根据内容，百年之美术教学计划并实施。第四，对美术教学活动做出评价。17、15世纪文艺复兴的鼎盛时期，伊拉斯谟认为学生的本性应该是教育的出发点。
18、奠定现代教学法的先驱者是夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐和福禄贝尔。
19、德国教育家赫尔巴特提出：为实现教育目的，教育的作用为管理、教授和训练以教师为中心的教学思想。四阶段法：明了，联系，系统，方法 20、五阶段教学法：预备，提示，比较，总结，应用。
21、进步主义教育家所提倡的活动式教学往往强调：
1、学生的需要和兴趣；
2、通过有目的的工作和解决实际问题来获得实用知识；
3、选择恰当的机会表达思想；
4、参加集体活动。
22、布鲁纳在他的著作《教育的过程》中，提出“探究学习”与“科学教育”的观点。
23、后现代主义课程的标准，丰富性，回归性，关联性，严密性。
24、关于儿童画发展阶段，罗恩菲德的发展阶段说：6个阶段。
1、自我表现的最初阶段（涂鸦阶段，2-4岁）；
2、再现的最初的尝试（样式化之前的阶段，4-7岁）；
3、形态概念的成立（样式化阶段，7-9岁）；
4、写实倾向的萌芽诞生（初期写实的阶段，9-11岁）；
5、拟似写实的阶段（推理的阶段，11-13岁）；
6、决定的时期（思春期的危机，13-17岁）
25、美国哈佛大学的加德纳则提出“U”形曲线的发展模式。
26、绘画再现的发展模式，来自于与社会环境互动的记号过程，结果是“多轴媒体的表现”，并非直线性的发展，即以多元路径取代单一路径的发展。
27、社会性取向的美术课程与教学强调符合社会的需求，学习活动就群体需求与兴趣而展开。
28、萨利是最早的提出“儿童艺术家”这一称谓的学者。他指出：根据成人的标准来评价儿童的表现活动是错误的，儿童美术具有独立存在的价值。儿童绘画不是为了再现现实，而是象征性的表达环境，表现出超时代的先见之明。
29、凯兴斯泰纳是采用科学统计的方法进行儿童画研究的首创者。
30、创造性取向的美术教育，推动这一变化的主要代表人物是奥地利的齐泽克、英国的美术教育家里德和美国的美术教育家罗恩菲德。这种以创造主义教学为核心的、注重儿童个性发展的课程与教学理论被称作美术教育的工具论。（引导的方法）31、1904年，齐泽克在维也纳工艺学校中开设了儿童美术教室。
32、简答：通过艺术的教育：罗恩菲德提出了美术教育的目的在于为儿童提供自我表现机会的观点。他认为，儿童的创造是他们的情绪、智能、生理、知觉、社会、审美与创造，这七个方面发展特征的反映。教室对儿童表现的结果，决不能用成人的观点去评价，总之里德和罗恩菲德所提倡的创造主义理念强调美术教育的目的在于为学生提供自我表现的机会，以促进学生个性及创造性的发展。33、20世纪80年代以来，以美国美术教育家艾斯纳和古力为代表提出了“以学科为基础的
美术教育”的理论。这一理论被称作“美术教育的本质论”。
34、格里尔提出了以四个领域：美学，美术史，美术批评，美术创作为基础内容的美术教育，简称DBAE的“以学科为基础的美术教育”，他包括以下三个特征
1、涵括美学，美术批评，美术史，美术创作四个学习领域。
2、教学内容由简至繁，循序渐进式的递进。
3、课程设计书面化而教学实施系统化。
35、美学：美术品特质，对美术品反应作分析并将分析做演绎，以判断美术品之优劣。
美术批评：学生能叙述作品所呈现之主题，形，色，调子与纹理，分析作品结构，解释作品的意义，判断作品的显著性和重要性。
美术史：认识美术史上的主要作品，分析各种风格，了解美术品的文化与历史。美术创作：发现创作的观念，了解语言或意向，善用材料，以展示作品。
36、吉蒂艺术教育中心根据多元化美术的社会需要，又提出了“以多元文化科学为本的美术教育”。20世界90年代后期，吉蒂艺术教育中心顺应社会与美术的发展，为了更加全面的包容各范畴的视觉艺术领域，将DBAE改名为“全面综合的美术教育”。
37、美术教学的多元化倾向：第一，重视文化贡献的倾向。第二、重视美术教育的倾向。第三、重视视觉传达与设计教育的倾向。第四、重视自由表现的美术教育倾向。
38、麦克菲提出了“多元性是艺术教育的核心”。39、1902年清政府颁发了《钦定学堂章程》亦称“壬寅学制”。公布但未实施。1904年颁布了《奏定学堂章程亦称》亦称“癸卯学制”。这是我国经国家法令颁布，正式全国实行的第一个完整的近代学校系统。40、2003年4月，教育部正式公布《普通高中美术课程标准（实验）》，决定在广东，海南，山东，宁夏四个省率先推行新的普通高中课程标准。41、2007年9月起，全国所有普通高中的起始年级全部实施高中新的美术课程标准。
42、经美术课程标准研制组修订的《全日制义务教育美术课程标准》（2004）中指出：“美术课程具有人文性质，是学校进行教育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程，在实施素质教育的过程中具有不可代替的作用。”
43、义务教育美术课程的总目标为：“学生以个人或集体合作的方式参与各种美术活动，尝试各种工具、材料和制作过程，学习美术欣赏和评述的方法，丰富视觉，触觉和审美经验，体验美术活动的乐趣，获得美术学习的持久兴趣；了解基本美术语言的表达方式和方法，表达自己的情感和思想，美化环境与生活。在美术学习过程中激发创造精神，发展美术实践能
力，形成基本的美术素养，陶冶高尚的审美情操，完善人格。”总目标包含三个维度：知识技能，过程方法，情感态度价值观。
44、美术教学改革是课程改革的关键。新的教学论中，美术课程就不只是“文本课程”，更是一种“体验课程”。
45、论述：美术学习方式：学习方式是指学生在完成学习任务过程时的基本行为和认知取向。学习方式不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。问题解决学习、范例学习、发现学习、自主学习、合作学习、探究学习。P114
46、美术教案的目的；第一，整合美术课堂教学活动的进程。第二，增进教师对美术教学目标与程序的思考。第三，记录教师对美术教学观念的理解以及班级教学活动情况，并以此为依据进行今后的美术教学活动。第四，了解课堂美术教学活动情况。
47、论述，写教案P123
48、教材，包括文字教材（教科书，讲义，讲授提纲，图标，教学参考书），视听教材。
49、美术教材包括以下几种形式：教科书教材，图书教材，视听教材，现实教材，电子教材。50、中小学美术教学内容基本特征：
第一，将美术教学内容按学生的学习活动方式分为四个领域，造型表现，设计应用，欣赏评述，综合探索。
第二，根据学生美术能力发展的基本规律，将九年义务教育阶段的美术学习分为四个学段：第一学段，12年级，第二学段，34年级，第三学段，56年级，第四学段，789年级。
第三，各学习领域分别由标准、学习活动建议和成就标准三部分组成。
51、论述，对高中美术改革的认识
52、《普通高中美术课程标准（实验）》的教学内容分为5个系列：美术鉴赏，绘画，雕塑，设计工艺，书法篆刻，现代媒体艺术。
53、美术教育 评价是教育评价的组成不分之一，其演变过程与教育评价的整体演变过程相一致。教育评价大致经历四个时期：测量和评价时期，描述时期，判断时期，构建时期。
54、美术教育评价的类别与其他学期教育评价的类别相同，从评价标准体系的角度出发，一般可以分为：绝对评价，相对评价，个人内评价。
55、档案袋又称成长记录袋，分为5个类型：理想型，展示型（精选型），文件型，评价型，课堂型。
56、建立美术学习档案袋步骤如下：第一，明确建立美术学习档案袋的目的。第二，选择美术学习档案袋的内容。第三，分类和编号。第四，收集辅助材料。第五，结合档案袋的评价。
57、日本小学图画工作科的评价从四个方面出发：第一，对美术的关心意愿态度。第二，发想或构想的能力。第三，创造的技能。第四，鉴赏能力。
58、加德纳强调个人化评价，多元化评价。
59、课程扩展，第一类，扩展计划。第二类，个别深造计划。
60、美术课程资源分为校内课程资源，校外课程资源，信息化资源，教师资源四大类。61、校外课程资源：公共文化设施，当地文物资源以及自然环境资源，艺术家工作室和艺术作坊。
62、简答：美术课程资源开发方向：第一，课程资源开发与利用的广度将进一步得以拓展。第二，课程资源开发与利用的深度将进一步得以挖掘。第三，范例课程得以推广。第四，理论研究力度将得以加强。第五，国际交流渠道将不断增加。
63、美术教育研究三个基本要素：
1、美术教育的客观事实。
2、与美术教育相关的理论。
3、研究的方法和技术。
64、美术教育研究的功能：基础研究的功能，应用研究的功能。
65、美术教育研究的原则：第一，从美术教育的特点出发。第二，从国情出发。第三，注重相关学科的交融与渗透。第四，发挥创造性。
66、InSEA，国际美术教育学会，这是世界最大的美术教育研究团体。67、P253的表格。
68、比较研究：运用比较研究的方法，可以对美术教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示美术教育的普遍规律以及特殊表现，从而得出符合客观世界的结论。可以分为：同类比较，异类比较，纵向比较，横向比较，定性比较和定量比较。
69、行动研究是质的研究的一种形式，他起源于社会心理学，自然科学，组织科学，社会规划等学科，经历了从理性的社会管理到反实证方法，然后再到社会变革的历程。行动研究是由社会情境到参与者为提高对所从事的社会或教育的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景所进行的反思研究。
70、学校美术教学研究水平：直觉观察水平，探索原因水平，迁移广度水平，理论研究水平。71、论文形式：内部结构形式：提出问题，分析问题，解决问题 外部结构形式：前言，本文，结论 要素：题目，大小标题，段落，层次 72、论述：P279-281
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