图示理论指导下的英语听力教学原则

第一篇：图示理论指导下的英语听力教学原则

图式理论指导下的英语听力教学原则

朱艳莉

（青岛远洋船员学院，山东，青岛，266071）

摘要：英语听力教学的目的是培养学生听的能力，是提高英语应用能力的重要保证。本文以图式理论为理论框架，分析了图式理论在听力理解中的作用，从教师与学生的角色定位、“授人以渔”的方法、听力与阅读能力的关系及听力策略的培养等四个方面提出了图式理论指导下的英语听力教学原则。

关键词：图式理论 听力教学 听力策略

English Listening Teaching Principles Guided by Schema Theory Abstract: The aim of English listening teaching is to foster the students’ listening ability, which is also important in improving the students’ competence.Based on schema theory, this paper analyzes the function of schema theory in English listening comprehension, and brings about the teaching principles from the following four aspects: the role of teacher and student, teach students how rather than what, the listening and reading ability could be improved at the same time and listening strategies should be instructed.Key Words: schema theory listening teaching listening strategy

一、引言

语言是一种交际工具，语言教学的目的是为了培养学生运用这种语言的能力。听力作为四项基本技能之一，常常被列于首位。然而，大学英语听力课的常规模式是“讲讲单词、放放录音、对对答案”，听力课更像是听力测试，学生的听力技巧和听力能力没有得到培养和提高，学生的学习主动性也被严重挫伤。鉴于此，本文运用图式理论（schema theory）从教学原则的角度进行了相关的探讨，以期提高听力课堂的教学效果。

二、图式理论与听力教学

图式理论是英国著名心理学家Sir Frederic Bartlett(1886–1969)在20世纪30年代在其著作 《记忆》(Remembering)中提出的。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式,是大脑对过去经验的反映或积极组织,是被学习者储存在记忆中的信息对新信息起作用的过程,也是怎样把这些新信息丰富到学习者知识库中的过程。图式中每个组成成分构成一个空档(slot),当图式的空档被学习者所接受的具体信息填充时,图式便被激活，语[1]言因此得以理解并接受。

图式理论认为，听力理解是听者的语言知识、社会知识、文化背景知识、生活常识与外来信息相互作用的结果。图式知识一般分为语言图式(linguistic schema)、内容图式

[2](content schema)和形式图式(formal schema)(James 1892:78)。从图式理论的角度看，[3]听力理解包括自下而上(bottom-up)与自上而下(top-down)两种结合的互动模式(Carrell & Eisterhold,1988:73-89, 221)。根据这种模式，听力理解过程就是听者的背景知识与所听课文相互作用的过程。在听力理解过程中，听者应该激活自己的背景知识，并利用它们来理解新的文章。听者的图式决定他要理解的内容，理解的程度，以及能否恰当理解。图式激活可以看作是打开听者背景知识的钥匙，达到成功理解的桥梁。

三、图式理论指导下的听力教学原则

（一）教师与学生的角色定位

听是一个需要听者积极参与，是语言知识与背景知识相互撞击，相互作用的主动的心理过程。教师应该是学习过程的组织者和指导者，通过各种方式帮助学生理解听力材料，而不是将学生视为被动的信息接收者，仅在听力课堂上一遍遍地播放录音。教师应鼓励学生积极地参与到听力活动中，调动所有相关的背景知识对将要听到的内容进行猜测，并不断把听 1 到的信息内容与期望相对照和比较，选取所需要的内容并检验理解的正确与否。听力材料的意义不仅仅是停留在文本上，而是在于听者的积极理解，因此在课堂上，将学生视为积极的意义构建者是非常必要的。

（二）“授人以渔”而不是“授人以鱼”

教师的任务是教会学生通过听这一途径来实现理解的方法，而不只是检查学生的答案以测试他们理解的程度。在实际的英语听力教学中应使用一些听力教学的策略以提高学生听的效率，如听前预测、使用视觉材料，有效设计听力任务，积极反馈、慎重进行错误分析和纠正等。

1、预测听力材料

在听力理解过程中，听者运用已有的知识去搜索语篇信息,并利用所得信息对语篇的内容进行预测并最终证实。在英语听力教学过程中，教师应在听前做一些准备工作，帮助学生对即将听到的材料进行有效的预测；训练学生根据听力材料所涉及的话题、语篇、句法结构、词义关系、背景知识、语言环境等因素对生词的意义作出适当的猜测，这样就可以有效避免学生将注意力放在个别的生词上，而忽略了对整体的把握。

类比原则认为“听者能够利用他对世界的认知和对类似事件的经验理解新内容”，这可以理解为：听者可能认为，“之前遇到过类似的情形，因此即将听到的内容也将与过去的情[4]形相似”（Brown and Yule,1983:28）。教师可以将类比作为联系新旧知识的桥梁，在这一过程中，教会学生如何通过与已有知识进行比较来理解新信息。对类似事件的经验将使听者对新信息有一个预期和假设，同时以一种积极的状态来倾听听力材料。

2、设计听力任务

我们通常设置各种听力理解任务以检查听者对听力材料的理解是否正确。但如何判断呢？即使是以英语为母语的听者，在听完相同的材料后，对一些细节的问题却持有不同的意见，有时甚至产生截然不同的解释，这种现象并不罕见。在听力理解练习中，我们不应要求听者的答案是100％正确。作为英语教师，在教学过程中，我们不能机械地认为正确答案只

[4]有一个，而是应当追求“对上下文的合理解释”（Brown and Yule 1983:57-69）也就是说在听力理解练习中，要求学生准确回忆听力材料的细节是极不恰当的做法，外语学习者的听力任务也不应该主要是选择题或封闭式问题，而应该大量使用开放式问题，强调对上下文的理解，通过听前、听中、听后的任务设计，帮助学生理解材料内容，同时也相应地提高了学生的口语表达能力。

3、积极反馈

积极的反馈对于自信心的建立和兴趣的培养是极其重要的，对于听力理解来说也是如此。不断的失败和打击会使学生产生畏难心理，从而产生情感焦虑，致使听力理解水平大打折扣。教师应注意多给予学生积极的反馈，尽可能地让学生体验成功，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机。

4、错误分析与纠正

既然听力课的目的是培养学生听的能力，那么我们必须为学生提供更多的帮助而不是仅仅告诉他们正确答案。相反，我们需要慎重考虑听力材料的特点和性质，以明确学生遇到的困难、学生需要的信息或者欠缺的训练，以提高今后理解该类型听力材料的能力。学生遇到了理解的难题，帮学生找到理解失败的原因而不是简单地告知正确答案，能够使学生准确地了解自己的不足并有针对性地进行练习以有效提高听力理解能力。

（三）听力与阅读能力可以同时提高

如前所述，影响听力理解的因素包括语言图式、内容图式和形式图式。如何帮助听者丰富这些图式呢？阅读是非常有效的输入方式，能够帮助学生提高听力理解能力。

知识转移是指旧知识能够影响学习者对新知识的接受，或一种研究影响另一种研究。2 例如，如果我们培养学生的听说能力，他们的阅读和写作能力也将被提高，反之亦然。不以阅读为基础的听力能力的提高会相当缓慢；只会英语听说，而对读写一窍不通，无异于英语国家的文盲。当我们强调提高学生的听力理解能力，阅读能力也不应该被忽视。在阅读课上，教师不仅要注重词汇、语法、句法知识，对有关语音、语用和文化方面的知识也不能忽视。这样，学生的语言、内容和形式图式可以不断地丰富，在听力理解过程中能够被激活，从而提高听力理解能力。

（四）指导学生使用听力策略

文秋芳曾论述到:学习者的学习态度和信念会影响他们使用特定的策略, 把策略融于教学是最为可取的[5]。听力策略属于语言运用策略的一部分,教会学生使用策略实际上就帮助学生提高了语言运用能力。Chamot（1987）认为学习策略是学生采取的技巧、方法或者刻意的行为，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式及内容。O’Malley和Chamot的二语学习策略系统包括三部分：元认知策略(metacognitive strategies), 认知策略（cognitive strategies）和社会情感策略（socio-affective strategies）。元认知策略是对学习过程的思考，包括计划、监控、评估，有助于控制语言学习过程。认知策略旨在对学习材料进行分析、归纳或转换过程中所运用的策略，对语言学习产生直接影响。社会情感策略主要指合作性策略，用于人际交往或者对情感的控制，可以为学习者提供更多接触语言的机会[6]。

在课堂教学的过程中，贯穿策略的培养，一般分为五步，即：展示、示范、训练、评估和扩展。展示阶段向学生交代要训练的策略，通过老师的示范学生可以了解策略的具体操作，也可以了解策略的作用；训练阶段一般是从控制联系到半控制练习，到自由练习，从单一策略训练到策略综合运用；每一训练阶段都有对策略培训效果的评估，根据评估情况提供进一步的训练[7]。

四、结语

英语听力理解的提高绝不是一个单纯的被动接受语音信息的过程，而是平时积累知识建立图式、听力理解时多方位激活已有图式的过程。教师应该以学生为中心，做学习过程的组织者和指导者；应教会学生如何获取信息而不是单独强调听到了什么；应注重阅读与听力能力的同步提高同时指导学生使用听力策略，以期有效提高学生的英语听力理解能力。参考文献：

[1] Bartlett F.C.Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge University Press.1932.[2] James, W.Textbook of Psychology.Vol.New York: Holt.1892:78.[3] Carrell, P.& J.Eisterhold.“Schema Theory and ESL Pedagogy”.In Carrell, P., J.Devine & D.Eskey.(eds.)Interactive Approaches to Second Language Reading.Cambridge, UK: Cambridge University Press.1988:73-89, 221.[4] Brown, G and G.Yule.Teaching the Spoken Language.Cambridge: Cambridge University Press.1983: 28, 57-69 [5] 文秋芳.英语学习策略论[M].上海外语教育出版社,2000.[6] 杨连瑞 张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海外语教育出版社,2007.P153,156.[7] 王笃勤 英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社，2002年5月。P182

作者简介：朱艳莉（1981-），女，汉族，青岛人，硕士，讲师。研究方向：外国语言学及应用语言学。从事工作：英语教学

联系方式：青岛远洋船员学院外语部 266071 电话：***

e-mail: watermelonwithyou@hotmail.com

第二篇：多元智能理论指导下的

多元智能理论指导下的

教学实践探索

多元智能理论是美国发展和认知心理学家加德纳针对瑞士教育学家皮亚杰认知发展理论、信息加工理论而提出来的。这个新的理论体系继承和超越了传统的认知学习理论和智力发展理论，对我们的教学实践，具有十分重要的指导意义。

传统的智力理论如智商理论和皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。

近年来,美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳的智能多元论在美国教育界和教师中间引起反响,其原因是它向传统的评估学生能力的观念提出挑战。

北京师范大学教育学博士陈如平介绍,加德纳在他所著的《人脑结构》一书中提出,每个人至少有七项智能,并严肃地指出,一个人的智能不能以他在学校环域中的表现为依据,而是要看这个人实际解决问题的能力,以及在自然合理环境下的创造力。

这七种智能分别是言语——语言智能；音乐——节奏智能；逻辑——数理智能；视觉——空间智能；身体——动觉智能；自知——自省（自律）智能；以及交往——交流智能。

在教学改革实践中，运用多元智能理论对于我们树立积极乐观的学生观，因材施教的教学观，全面地提高学生的综合素养有着积极的指导意义。

一、尊重差异，教师善于把学生引向多角度的智能领域

多元智能理论告诉我们，每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习方法和风格，每个学生都是多种不同智能程度的组合。问题不是一个学生是否聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明，如何从聪明走向更加聪明。

比如，为贯彻落实新课标，教学中增设了口语交际的内容。如何向学生提供多种多样的智力活动机会，是我们要思考研究的主要问题。

在全区展示一节二年级的口语交际课上，简短的谈话导入后，我先安排了五分钟的折纸活动。安静的课堂上，一张张彩纸在飞快地闪动，在一双双灵巧的手中变成了千姿百态的小动物、小物件。学生们抑制不住心中的喜悦，急不可待地要把自己手中的折纸成果展示并介绍给大家。这样通过活动，把学生引入口语表达需要的情境。这也是智力活动的开始。

于是我安排了第一次交际，要求自荐面向大家，讲自己最想讲的话，来不及讲给大家的，就讲给同桌的伙伴听，并回答他人提出的问题。在交际平台上，同学们争先恐后的说着、听着、问着、答着，场面可热烈了。在这样的表达智力活动中，既展示了表达的多样性，又体现了智能的多元性，接着，我又提出了新的要求：自愿结成合作小组，选定几样物品编故事，看哪组编得快编得好。面对有难度的新要求，有的同学一时陷入了沉思，眉头紧锁；有的同学却如鱼得水，立刻行动起来，他们率先选定物品，构思表达的内容。

同学们在台前做汇报了。第一组同学是几人同上阵，一人讲一段，故事衔接得好，也完整，得到掌声。第二组同学上来先鞠躬，礼貌的举止赢得一片喝彩。接着是一人讲，其余的同学用手中的折纸进行表演，讲演合一，很是精彩。第三组同学争先恐后地上来了，他们分工明确，拿什么物品就演什么角色。说得有声有色，表演到位。给了第四组同学不小的压力。谁知第四组同学一阵风似的上了台，用上了前三组的所有“武艺”，故事讲得曲折，迭荡起伏，引人入胜。

最精彩的是，同学们怎么提问都难不住他们，都能让核心人物李嫣然问一答十，然后又用较流畅的语言续讲进去，直到大家满意为止„„

一节口语交际课结束了，同学们感叹时间过得快，还没完全尽兴，听课老师也问：学生的学习热情从何处而来？我的回答是：尊重，挖掘。

第一是尊重了学生的差异。认识到每个学生都是多种不同角度、不同程度的组合。学生的每一种表现，都是其智力活动的体现。不要轻易否定学生的学习热情和学习行为。学生的每一个发言，都是其智慧的结果，是某一智力方面的展示。教师要尊重学生的发言，也是尊重他们智力发展，尊重学生的人格。打击、斥责、讽刺、挖苦学生的缺点，是教师不尊重学生的表现。尊重学生，是促进学生发展的前提。

尊重，也要启发学生之间相互尊重。耐心听取别人发言，就是尊重别人。把 2 自己的意见心平气和地讲清楚，也是对别人的尊重。尊重别人，也就是尊重自己。相互尊重，是品格高尚的表现。

第二是挖掘。挖掘就是在教学活动中，为不同的教育对象创设多种能够促进每个学生智力发展的活动和机会，创设利于学生的智力发展的客观环境和人文影响。在对丰富的教学材料的接触和运用中，学生的智力潜能就能得到最大化、最优化的发展。

设置适合学生年龄特点、个性特征的教学活动，采用了适合发挥其智力特征的有效方法，使每位同学的智力特长都得到了最大潜能的发挥，让整节课充满生机，达到开发多元智力的最佳教学效果。

在这节课中，让学生设计图形和动物形象，发展了逻辑——数理智能和想象智能；让他们编折，发挥了视觉——空间智能和身体——动觉智能；让他们叙说，发挥了言语——语言智能；让他们回答同学的提问与演示，发挥了他们自知——自省智力，交往——交流智能。

二、注重过程，教学程序为发展学生的多元智能而设计

加纳德提出智力是一种内在潜能，在一个充满教育性的环境下智力是可以被提升的，而且每一种智力都有其神经生理学基础和对应的符号系统，因此只要能得到适当的刺激，几乎所有的智力在任何年龄段都是可以发展的。

为发展学生多元智能而教，强调的是我们的教学设计要从发展每一个学生的智力出发，促进学生各种智力领域特别是智力强项与弱项的发展。

设问内容多维化。在传统的教学中，设问的问题虽然要求要有层次性，但终归要越简单越单一越好。在教改实施过程中，为了激发学生的多元智力发展，我们所设置的问题内容尽量多维化，也就是设问的问题包含的容量要大些，内容丰富些。不是简单的“是与不是？”“对与不对？”“好与不好？”等简单的应答问题。比如：《乌鸦喝水》一文中，我问同学们：“乌鸦怎样才能喝到瓶子里的水？”

一般的同学因为先看了课本，所以很容易回答：“往瓶子里扔小石子，水就会上升，乌鸦就可以喝到瓶子里的水了。”这只是从文本中得到的纯知识性的答案，没有经过学生自己的探索过程。有的同学回答：“乌鸦必须要挑选比瓶子口小一点儿的小石子，才能放进瓶子。大石子放不进去。”有的同学说：“乌鸦要有耐心和坚持性，要叼来足够的石子，才能使水升起来。”还有的同学说：“乌鸦找 小土块不行，土块放进水里，水就不能喝了。找有泥土的小石子也会把水弄脏，所以要找干净的小石子。找干净的小石子多不容易呀！乌鸦多会动脑筋分析问题呀！”这些答案，都是事先老师想不到的，充满了学生的多元智慧。这也是由于教师的观念得到了转变，运用多元智能的理论指导自己的提问，才能使学生打开思路，智能得以开发。

思维方向多项化。在传统的教学中，在平时讲课和考试时，某个问题提出后，要求学生沿着一个思维方向去思考。对于有其它想法或思路的同学，老师还要千方百计引导到教师所规定的思维轨道上来。同学们实际上是揣摩教师的想法，谁越符合教师的思路，谁就容易得到高分数。

为了实施多元智能理论，开发学生的潜能，我们引导并鼓励学生进行多项化的分散思维，向不同的方向进行思考，在思维过程中，不但学到了知识，培养了能力，而且注意培养了学生的探索意识和情感、态度、价值观。比如：《乌鸦喝水》一文中，我问同学们：“如果瓶子里装的是糖，乌鸦怎样才能吃到瓶子里的糖呢？”同学们首先使用了排它性的思维方法，说：“再向瓶子里放小石子就不行了。石子就会把糖盖住，乌鸦吃不到糖了。”有的同学说：“把瓶子口打碎，乌鸦的嘴就可以伸进去吃到糖了。” 有的同学说：“往瓶子里放水，变成了糖水，乌鸦喝糖水就行了。”这样做不仅仅是学到知识，更重要的是促进了学生的智能发展。

答案标准多样化。在传统的教学中，问题的答案是唯一的，是有标准的。谁的答案符合标准，谁就是正确的。这样追求标准答案的僵死教学模式，严重阻碍了学生的发展，束缚了学生的创新意识与创新能力，与多元智能理论是相背离的。

为了开发学生多元智能和创新意识，我们在教学中打破了僵死的单一标准的答案模式，允许学生有多种创新性的见解，实习了答案标准的多样化。比如：《乌鸦喝水》一文中，我问同学们的上述问题，答案都不是唯一的，会产生多样的答案和结果。

其实，运用多元智能理论，引导学生的学习的方法是多样的。多样化的教学设计便成了课堂教学一道多采的风景。比如：

为了提高学生的朗读兴趣，我总是先下水，通过范读，来激发学生，通过师生互动读来带动学生，通过参加分角色朗读来鼓舞学生。不仅帮助学生学会了倾 4 听和理解他人的语言并据此作出反映，也使教学效果得到了明显地提升，这是运用言语——语言智力所得到的效果。

教学中理解词义常是学生的困难点，用语言去讲解，有时学生是越听越不明，倒不如采用身体——动觉智力去解决。如不懂“追赶”是什么意思？我就叫两个同学示范，一人在教室行间快走，另一人在后面加快速度赶上。结果不但词义弄懂了，记忆还非常深刻。

学生提出什么是“鲜红”？我引导学生看墙上挂着的国旗。学生不知“笔直”的意思，我带领学生取出铅笔并立起来，学生做完恍然大悟。视觉——空间智力的神奇魔力。

三、小组合作，成为促进学生多元智能发展的优化条件

在传统的教学过程中，无论什么教育内容都使用“教师讲，学生听”的教育方法，无论什么时候，什么情况下，都采用一本教材、一块黑板、一支粉笔的教学形式，这样做符合教育规律和因材施教原则吗？

新的教学观要求我们在全部的教学过程中，要体现“生本”意识，要充分体现学生学习的“主体性”，也就是体现学生学习的主动性、独立性、独特性、体验性，最终是为了促进学生的发展。

我们从学生的学习、成长、发展需要出发，组织班里的每个学生都有多个多样的学习小组，有的小组是他们自愿结合组成的，有的是在老师的建议下促成的，有的是按座位自然形成的，还有的是根据需要，临时聚合的。不同的学习小组发挥着不同的作用，也满足了不同学生的不同需要。

为了帮助学生更好的读懂课文内容，做到课内外相结合，我常请同学们搜集一些资料，于是两个小组成立了。一些同学家中有电脑，又会上网，他们自愿组成了现代信息组，以最快的速度、最便捷的方法去查寻；一些同学喜欢看书，家中存书量大，他们自愿结合成蜜蜂组，分领不同的题目重点查找，结果查找的资料图文并茂，形象、直观，很受欢迎。通过查询资料激发了学生的学习兴趣、学习欲望，调动了学习的主动性，也促使他们担负起了学习的责任。

如果说主动性表现为“我要学”“我喜欢学”，那么独立性则表现为“我能学”“我会学”。除特殊原因外，每个学生都有相当强的潜在的和显在的独立学习的能力，他们有表现自己独立学习的欲望。为了满足学生渴望独立的要求，班里以 同桌为单位的合作小组诞生了。他们在自学的基础上，交流着记忆生字的独特方法，展示着朗读的最高水平„„此时他们最自信，也以最快的速度获取着对方的信息。

体验性是现代学习方式最突出的特征，在实际的学习活动中它表现为—— 第一、强调参与广度和深度。不但要脑思、眼看、耳听、嘴说、还要手做，能够自己去亲身经历的，尽量自己去经历。

第二、重视自身体验和感悟。在实践活动中，用自己的心灵去亲身体验和感悟。我让兴趣爱好相同的同学又有机会走到了一起。他们根据教材，依据自己的理解及生活的积累，在课上编排课本剧，或片断或全部，然后表演给大家看。他们的表演呈现了对教材的解读与理解，也将间接经验知识转化成了学生的体验和感悟。

运用多元智能理论指导自己的工作实践，收到了不小的教育成效。首先课堂教学的形式生动活泼，改变了老师讲学生静听的单一模式。其次是学生全员、全程、有效地参与。老师精心独到的教学设计赢得了教学形式的活泼多样，课堂气氛的积极、热烈。再有注重多元智能的培养，突出了学生在课堂教学中的主体地位，培养了学生的自信心，也使课堂中师生的关系亲切、融洽。

多元智能理论使师生在观念和行动上产生了积极可喜的变化。

（此论文获北京市一等奖）

第三篇：英语听力教学的理论与方法

英语听力教学的理论与方法

王守元 苗伟（山东大学外国语学院）

论著选摘

【摘

要】为了加深对听力理解的认识和提高英语听力的教学质量，本文首先讨论了英语听力理解的性质、过程以及影响听力理解的因素。在此基础上，又对听力教学的方法作了探讨，提出①应注意听力教学的阶段性，②加强听力微技能的培养，③重视听力策略的训练，④注意将听力教学与其他技能教学相结合，⑤充分利用现代化电教设备和学习条件。

【关键词】听力教学；理论；方法

在日常交际中，听占有十分重要的地位。根据美国的一项调查，正常人在醒着的时候，70%的确良时间用于各种形式的交际活动，其中11%用于写，15%用于读，32%用于说，而至少42%的时间用于听（Cooper1998）。Rivers还指出：“讲话自身不能构成交际，除非讲话内容被另一个所理解”，“因此，如果要达到交际这一（教学）目的，教授口语的理解就是头等重要的事情”（1966：196，240）

Krashen(1985)认为，人们习得语言的唯一方法是理解信息，或接收可理解输入。这儿所说的信息或输入主要指口头语言。理解派教学法（comprehension approach），包括自然法、全身反应法等，主张：“在教会话之前，应拿出一段时间训练听力„„学生的理解技能得到充分提高之后，表达技能自然随之而来”（Richards,Plattand Platt1998:80）。以上意见虽有偏激之处，但却能反映听力教学的重要性。我们认为，语言习得主要通过获得大量的可理解输入来实现，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。因此，在外语教学中应对听力教学给予足够的重视，积极探讨听力理解的性质和过程，认真研究听力教学的理论与方法努力提高听力教学的效果，使听力教学在外语教学中发挥其应有的作用。

1听力理解的性质

随着人们对语言性质的深入理解和教学理论的不断发展，人们对外语听力理解的性质的认识也日臻完善。在外语教学领域，二十世纪四、五十年代是听说法的鼎盛时期由于它以当时盛行的结构主义语言学和行为主义心理学为理论基础，并在军队外语培训中取得了巨大成功，听说法就被看作是最有效的教学方法。从结构主义语言学的角度看，外语教学应关注的是语言的形式和结构，听力教学因而也就在语言形式的四个层面上进行：在训练学生听懂一段课文时，教师首先是从元音和辅音的识别出发，然后依次进入单词、句子和篇章的层面。这种“自下而下”（bottom-up）的听力教学模式的目的在于让学生通过语音识别来理解单词的意思，并在此基础上理解句子的意义，然后再通过对句子意义的理解来把握整个篇章的意义。在当时的行为主义心理学的影响下，语言学习也被深深地打上了“刺激一反应”模式的烙印，语言能力的获得和发展被看作是对行为的反复操作的结果。因此，听力教学的一个重要内容就是让学生反复进行语音的识别和听辩训练，而意义则没有得到应有的重视，在大多数情况下，教师往往让学生将所听到的单词翻译成本族语，以检查学生对听力教材的理解情况。

七十年代以来，随着功能主义语言理论的不断发展，人们开始注重对语言的社会功能的研究。功能主义语言学认为，语言是人际交往的工具，而不是一个孤立的结构系统。因此，外语教学的目的是把学习者培养成具有交际能力的语言使用者。听力教学不应该只让学生去听清某一个音，听懂某一个单词或句子，而是应该培养学生准确理解说话者的意图和有效地进行语言交际的能力。随着认知心理学的不断发展和完善，许多研究者开始重视对听力理解过程的研究，并结合语篇的宏观结构、认知图式、认知推理以及语境等因素来揭示听力理解的性质。G.Brown（1997）指出，对语篇的理解涉及许多因素，在听力理解过程中，随着语篇的展开，听话者需要根据语篇上下由一系列句子构成的，但句子的意义有时要受到语篇宏观结构的制约，对单个句子的理解并不能说明听话者已经理解了整个语篇。G.Brown举这样一个例子：

a.John was in the bus on his way to school.b.He was worried about controlling the maths class.c.The teacher should not have asked him to do it.d.It was not a proper part of the janitor’job.在理解这样一个语篇时，听话者需要随着语篇的发展对自己的理解不断作出调整。当

我们听到第一个句子时，一般会认为John是个学生，但第二个句子则告诉我们这一理解是错误的，因为从第二句话所描述的职责来看，John应该是教师。但第三个句子的出现又推翻了这一理解，使我们又回到了最初的理解，即John是一句学生，直到最后一句话的出现我们才知道John原来是学校的勤杂工。

认知推理是听力理解的一个重要方面并在听力理解过程中发挥着十分关键的作用。因此，如何训练学习者在听力理解过程中运用各种认知策略进行自发的、能动的认知推理是听力教学中不可忽略的一个方面。下面是C.Brown(1997)的另一个例子：

a.The king died.b.The queen died of grief.对这一语篇，听话者需要作出如下推理才能获得连贯的理解：国王和皇后很可能是夫

妻关系，他们生活在同一个国家、同一个时代，皇后死于国王之后，皇后是在国王死后不久去世的，皇后之死是由国王之死使她伤心过度所致，等等。这些推理是语篇理解所不可缺少的，但推理是在瞬间之内完成的。也就是说，听话者所作出的推更是一个自然的过程，它是整个理解过程的一部分。这种推理并不是赁空进行的，听话者在听到某一话语后，马上就会在大脑中激活一系列与话语相关的经验知识或背景知识，并在此基础上通过认知推理来理解话语的意义。

总之，听力理解是一个极其复杂的过程。它涉及语言、认知、文化、社会知识等各种因素。G.Brown(1997)就听力理解的性质总结了以下五点：①辩论单词并记住与该单词相联系的意义。②理解每一个单词是如何与语境发生相互作用并为邻近单词的意义创造语境；理解一个句子中的哪些词语构成主语，哪些构成谓语，并理解指代成分所指称的人或物。③既要理解每一个句子在局部上下文中的意义，也要理解该句子在整个语篇的宏观中的意义。④对语篇的理解涉及两个方面，一是根据语篇的局部语境所提供的知识和背景知识来理解语篇内容，二是对语篇中所暗含的人际、空间、时间、因果和意图关系作出推理。⑤对于较长的语篇来说，应至少记住其大意，对于较短的语篇来说，应至少记住其大意，对于较短的语篇来说，应记住尽可能多的重要内容，特别是与说话者的当前意图相关的内容。

以上对听力理解的性质作了简要的阐述。当然，教师在听力教学过程中可以根据不同的教学对象和不同的教学目的对听力理解的性质作出不同的理解。总而言之，正确认识听力理解的性质对搞好听力教学来说是至关重要的，它既关系到教师在外语教学中对听力教学所持的观点和态度，同时也会影响教师的教学方法和技巧。

2听力理解的过程

Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成，并且在顺序上，后一个成分总是依赖于前一个成分，即辩音（discrimination）、信息感知（perception of message）、听觉记忆（auditory memory）、信息解码（decoding message）、运用所学语言使用或储存信息（useorstore message）。辩音包括辨别各种语音、语调和音质等，这也是听力理解的第一步。信息感知指的是学生在具备了辨音能力之后有意识地感知语流中的语音组合，从而获取句子意义的阶段。听觉记忆指的是将所感知到的听觉信息能够在被理解之前在大脑中保存一定的时间。信息解码指的是理解或获取信息的过程。在经过了以上四个阶段之后，学生就可以运用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。Anderson(1985)对听力理解过程的划时代发更为简单，他认为，听力理解包括三个相互联系而又循环往复的过程：感知处理（perceptual processing）、切分（parsing）和运用（utilization）。在感知处理阶段，听话者的注意力集中在听力材料本身，并将所听到的声音暂时储存在短时记忆中。在切分阶段，听话者将短时记忆中的语音串切分成从句、短语、单词或其它语言单位，并在大脑中以心理表征的方式建构意义。在运用阶段，听话者借助世界知识和语言知识将大脑中的心理表征与已有知识联系起来从而对听力材料作出正确的理解。Abbott等（1981）则认为，外语的听力理解过程与母语的听力理解过程有相似之处。他们认为，听力理解包括感知、解码、预测与选择等过程。总之，听力理解是通过包括感知、解码、预测与选择等过程。总之，听力理解是通过听觉器官和大脑的认知活动并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识，把感知到的声音转化为信息的过程。

心理语言学区分三种听力（和阅读）理解模式，即“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）的模式和互动（interactive）模式。“自下而上”模式指利用语音、词语和句子本身的知识以及对语言因素的分析来进行听力理解，即从语音、单词、句子到整个语篇的意义。这一模式忽视听话者的背景知识在听力理解中的作用。“自上而下”模式指的是利用“已民用工业知识和整体预期”（Morley,1991:87）及其他背景知识对接收到的信息（词语、句子等）进行分析处理。这一模式强调听话者的已有知识、预设、经验和认知图式在听力理解中的作用。O’Malley等（1989）在对中等程度的英语学习者的研究中发现，听力好的学习者似乎更注意罗大的板块，只有在理解中断时才将注意力转移到个别词上来。互动模式把听力理解看作是大脑长期记忆中的背景知识与听力材料相互作用的动态过程。这一模式的说，外语学习者在听力理解的过程中不但要运用语音、词汇和句法知识，而且还要能动地借助大脑中相关的背景知识，对短时记忆中的听力材料进行信息处理和加工，从而在背景知识和听力材料的互动过程中理解意义。

不同的研究者对听力理解的过程有不同的看法，但概括起来，听力理解的过程有三个主要特点：①听力理解是一个积极的过程。在听力理解过程中，听话者并不是消极地或被动地运用听觉来接收信息，而是通过调动大脑中的已有知识进行能动的认知推理，来理解说话者所传达的信息和意图。因此，听力理解是听话者积极主动地参与语言交际的过程。②听力理解是一个创造性的过程。意义并不是现成地存在于语言材料之中的，不同的听话者对于同一个单词或句子可能会有不同的理解。在语言交际过程中，说话者为了语言表达的经济性，不可能也没有必要把任何细节都表达出来。因此，在听力理解过程中，听话者需要根据语言材料所提供的线索以及自己的社会经历和背景知识创造性地建构意义。③听力理解是一个互动的过程。作为语言交际的一个重要方面听力理解涉及说话者和听话者双方。从某种意义上讲，听力理解是交际双方在相互作用中磋商意义的过程。特别是在面对面的语言交际中，说话者可以通过听话者的面部表情和身势语来判断听话者是否理解自己的意义，并以此来调整自己的语言。同样，听话者可以用语言的或非语言的手段来表明自己是否理解了说话者的意义或者直接与说话者进行意义的磋商。

3影响听力理解的因素

影响听力理解的因素有很多。束定芳和庄智象（1996）认为，影响听力理解的重要因素包括听力材料的特征、说话者特征、任务特征、学习者特征和过程特征。听力材料的特征指的是语速、词汇与句法以及学习者对材料所涉及的内容的熟悉度等因素。因此，教师在选择听力材料时，应根据学习者的外语水平和认知能力，选择语速和难度适中的材料，并适当增加背景知识的介绍，以便使学生更容易地理解材料的内容。说话者特征主要指性别因素对听力理解的影响，如中等和高级程度的学生回忆非专家家男性说话者的发言要比非专家女性说话者的发言更容易，等等。任务特征指的是听力理解的目的和听力学习所涉及的问题类型，如让学习者回答多项选择题、进行概括推理或寻找某一特定信息，等等。学习者因素包括学习者的语言水平、记忆力、情感因素和背景知识等。由于人是认知的主体，听力理解与学习者各方面的相关知识水平和主观因素息息相关。过程特征主要指听力理解的心理过程，如学习者采用的是“自下而上”模式、“自上而下”模式还是互动模式。认清影响听力理解的因素对提高听力教学的质量具有非常重大的意义。在听力材料的选择下，教师和教材编写者应注意材料的难度，并且要着重根据语言习得的规律，选择略高于学生水平的可理解性输入。必要时，教师可以适当介绍一些与听力材料相关的背景知识。就说话者特征而言，教师在选择听力选择时应该具有广泛性，说话者既有女性也有男性，既有高级学者也有普通大众，说话者的职业既有代表性也有普遍性。就任务特征而言，教师应根据学生的需要设计丰富多彩的听力活动，提高学生的学习兴趣和积极性，避免听力活动的单一性。学习者特征对听力教学的影响十分明显，教师在教学过程中除了要提高学生的兴趣和积极性之外，还要从各个方面挖掘学生的知识潜力并培养学生的思考能力和推理能力。在课堂上，教师要创造一种有利的学习氛围，减少学生的心理压力和紧张情绪。就过程特征而言，学生可以在教师的指导下，采用适合自己的听力策略。至于“自下至上”模式、“自上而下”模式和互动模式的优劣问题，需要根据学习者所处的学习阶段及其认知能力和知识水平等因素来确定。

4听力教学的方法

4.1注意听力教学的阶段性

教师在进行英语听力教学时，首先要对学生的基本情况有所了解，从而有针对性地培养学生的听力技能。吴祯福（1991）指出，一个学习英语的学生在听力理解方面大致要经历五个阶段。在第一个阶段，学生听到一串声音，对内容毫无理解。在这一阶段，教师要鼓励学生多听、常听，从而使学生对英语语音、语调产生一种语感，这种语感不仅对学生的发言有利，更重要的是学生会因此逐渐习惯英语的正常语流。在第二个阶段，学生可以在一串声音中辨别出一些孤立的、内容相关联的单词。在这个阶段，学生最大的收获可能是养成一些良好的听力习惯，例如学生在听的过程中如果遇到了生词教师要注意让学生不要要产生紧张和烦躁情绪，而是让学生发展抓大意、从上下文猜内容的能力。在第三个阶段，学生可以在语流中辨别出短语或句型，并通过短语的句型对日常生活中最基本的谈话内容有一个大致的理解。在这一阶段，教师应注意培养学生从整体上把握句子或短文内容的能力。在第四个阶段，学生能在语流中辩认出分句或句子，并知其含义，对所谈内容有一个大致的了解。在这一阶段，学生的困难往往是与某些题材有关的词汇不足，教师应使学生大量接触与这些题材有关的词汇不足，教师应使学生大量接触与这些题材有关的录音，并反复多次地听围绕某一题材的不同录音材料，使学生从上下文所提供的线索中猜出生词的意思，逐渐扩大词汇量。在第五个阶段，学生能连贯听懂所谈的内容。当然，即使学生的听力已达到第五阶段，随着题材、内容的变化，学生还往往会回到第三、第四阶段。要使学生在多数情况下做第五阶段的听者则需要帮助他们不断吸收新词和知识。

4.2加强听力微技能的培养

在教学过程中，教师应加强对学生的听力理解微技能的培养。H.D.Brown(1994)从Richards等人的论著中归纳出了17种听力理解微技能。这儿仅就其中较为重要的微技能的培养作一讨论。

对于初学者说，最重要的一种听力技能是辩音。教师可先采取让学生听单音能力的不断提高，教师可以将语言单位逐步上升到句子或篇章。在听的过程中，学生会对英语的语音、语调和语流产生感性认识。

获取主要信息的能力是一种重要的听力技能。吴祯福（1991）认为，学生在获得基本的辩音能力的同时就应开始对听到的意思进行选择、分析，从而抓住主要内容。听懂一个语篇并不意味着要听懂每个单词或句子。在教学过程中，教师要培养学生分析冗余信息、选择主要信息的能力，并注意引导学生从整体上把握听力材料的大意。在课堂上，教师应适当地将精听和泛听结合起来，并各有侧重。例如，教师可以让学生先听大意，并要求学生用三言两语来概括或总结要点或主要信息，然后再让学生精听，以便让学生了解有关的细节。

预测能力也是一种极为重要的听力微技能。在日常交际中，人们往往可以通过语境对说话者将说出的话及其含义作出预测。预测能力的培养包括多个方面。在开始听力训练之前，教师可以通过提问与听力材料相关的问题或介绍相关的背景知识，启发学生的思维，并使学生对每一次听力训练的目的和要求有一个明确的认识。这样可以使学生带着问题和任务，积极主动地投入到听力训练活动中去。教师也可以语音语调上训练学生的预测能力。口语的语音语调是说话者表达意义的重要手段之一，听话者有时可以通过说话者的语音语调来预测下句话的含义。如果一个句子明显地通过语调表示出怀疑，那么下一句就可能以“不过，但是”开头，表示出某种保留（参见呈祯福1991）。例如：Of course, she is a very good teacher…… But sometimes„„）除此之外，教师党政军民学可以引导学生从句法not only时就可以预料but also的出现。类似的情况很多，如neither……nor, the former……the latter, on the one hand ……on the other„„等等。

猜词悟义的能力是一项重要的听力微技能。上文已经提到，听力理解并非意味着听懂每一个单词，但有些词汇对听力理解起着十分关键的作用，并且生的出现有时刽高中生以学生的情绪。听不懂个别词语是正常现象，但学生有时完全可以根据听力材料所涉及的话题、语篇上下文、句法结构、词义关系、背景知识等因素对生词的意义作出适当的猜测。

4.3重视听力策略的训练

近年来，许多研究者对学习者的听力策略产生了浓厚的兴趣，这方面的研究也层出不穷。听力策略是语言学习策略的三类部分，包括认知策略、元认知策略和社交/情感策略三类。认知策略是指通过考虑如何储存和检索信息以解决问题，如捕捉关键词、捕捉非言语提示、推理、做笔记等。元认知策略包括对理解的计划、监控和评估，如选择性注意，即事先确定在听时应注意听其自然力材料的哪一方面。社交/情感策略包括请求对方澄清问题、自言自语以减轻压力或焦虑等。

大量的研究表明，听力策略对听力理解的效果有明显的影响。O’Mally等（1989）在研究中发现，有效的听话者更善于运用“自上而下”的理解模式和推理等认知策略。Pica(1992)对向另一方传出信息不清楚的信号后，磋商就开始了。Young（1996）、Thompson和Rubin(1996)以及Vandegrift(1997)指出，学习者在听力理解过程中都不同程度地运用认知策略和元认知策略。

由此看来，训练听力策略对提高听力技能具有较大的帮助作用，应予以重视。那么，应如何进行听力策略的训练呢？Brown和Palinscar(1982)认为，听力策略的训练可以在三个层次上进行：①在隐蔽型训练中，教师让学生做一种需要某种策略的练习，但不指明该策略，也不要求学生对使用的策略进行识别和讨论；②在有意识的训练中，教师事先告诉学生在听力训练过程中所运用的策略及其用途；③在受到控制的训练中，教师为学生提供机会对他们所使用的不同策略做出比较和评价。Brown和Palinscar（1982）发现，学习者在从隐蔽型训练向受控制的训练的转变过程中，其受益程度明显呈上升趋势。由此看来，听力策略的训练是听力教学中不可缺的一个重要方面。教师应根据学生所处的学习阶段及其认知能力考核成绩，在教学过程中进行听力策略的训练。

4.4注意将听力教学与其他技能教学相结合

听、说、读、写是人类进行正常的语言交际所必备的基本技能。无论从语言进化的角度还是从语言交际的现实来看，听力理解在人类语言交际中发挥着至关重要的作用。从语言习得角度看，人类对语言或语言成分的听辩是语言习得过程中的重要一步，而且听力理解能力对其它语言技能的获得和提高起着重要的作用。因此，在听力教学中，教师应当将听力能力的培养与其它技能的培养结合起来，并以听力技能的培养促进其它各项技能的提高。这样做的原因在于，在日常语言交际中，听、说、读、写活动往往是相伴而生的，人们有时需要将听到的信息以口语或书面语的形式传递给他人，有时边听边做记录，有时为了更好地听懂某些信息，需要阅读文献资料或背景信息。在听前活动中，教师可以运用讨论、让学生阅读与听力内容相关的材料、预测听力材料的内容、进行词汇语法练习等活动，引导学生注意力并激活学生的图式知识面。在听的过程中，教师可以要求学生做记录，锻炼学生做笔记的能力，这一点在专门用途英语教学（ESP）中已被广泛采用。听的过程结束后，教师可以组织学生进行适当的词汇语法练习，或运用角色扮演、写作等活动加强学生对听力内容理解。

4.5充分利用现代化电教设备和学习条件

随着我国经济的发展，各大学的教学条件都有了不同程度的改善。目前许多高校都有比较先进的多媒体教室或语言实验室。如果仅把它们当作放音、听音和做练习的场所显然是不当的。应该充分利用其中的设施，如放像机、VCD或DVD，放些电影、电视片和专门为听力课或视听课编制的教学片。在听力教学中使用视听材料可使声音和图像相结合、视觉和听觉相结合、语言和情景相结合，对视觉型、听觉型、感受型等各类学习认真备课。对材料中的语言与文化难点应设计预热练习帮助趣味性的视听练习或任务。Harmer（1991）指出，除了应采用一些常用的听力任务或练习外，还应注意使用仅适合于视听材料的练习形式。例如，默看（silent viewing），即只放像而不放音。学生看完有关片段后对片中人物所说的话进行猜测。然后同时放音像让学生检查自己的猜测是否正确。再如，画面（镜头）定格（freeze frame），即将片中的某个画面予以定格，要学生预测画面中人物要说的话。

帮助学生提高听力水平仅靠每周2小时的课堂教学是不够的，应要求学生充分利用学校的电教设备，如开放性听力室、微机室、有听音设备的自修室等，在课余时间练习听力。教师应给予学生一些课外听力任务，如要学生看某个录像片并写出其大意或听完一段录音并完成一份表格等。有条件的学校应设英语广播台或影视厅定时向学生播放英语广播和影视片。另外，还应该鼓励学生在经济条件允许的情况下购买收音机和收放机，以便能经常收听VOA、BBC等外国广播电台或听高质量的原版录音带。

中国加入WTO后的进一步开放对我国外语工作人员的英语水平要求也越来越高。近年来外语教育界开始重视表达技能的培养，特别是说的能力的培养，这无疑是十分正确的。但是，听力技能的培养不能因此而受到削弱；相反，应该予以加强。不仅有必要经常对其重要性予以强调而且还应听力教学的理论基础与实际方法不断地进行探入探讨。

第四篇：英语听力教学

英语听力教学

在交际的过程中，交际的参与者首先需要听懂别人在说什么。Rivers和Temperley（1978）指出，在成年人的交际活动中，听的时间占45%，说的时间占30%，读的时间占16%，而写的时间占9%。由此可见，听力在交际过程中起着至关重要的作用。

一、听的心理过程

在听、说、读、写四项技能中，听往往被认为是一种接受型的技能（receptive skill），这是这并不意味着听是一个被动的接受过程，而是一个包含了听者复杂心理活动的主动的信息处理过程。

Andereson（1985）提出听力理解由3个相互关联而又循环出现的阶段组成：感知、分析和使用阶段。感知阶段指声音信号进入感觉记忆，信息保存的感觉记忆的时间约1／4秒，然后经筛选，其中一部分进入短时记忆进行加工处理；分析阶段指短时记忆中的信息经重组、编码后，形成有意义的命题，听者要对连续性的语流进行切分，切分的主要线索是意义，意义体现在句法、语音、语义3个层面上；使用阶段是将形成的命题和长时记忆中的已知信息相联系，确定命题的意义，当新输入的信息与已知信息相匹配时就产生理解。在使用阶段，当形成的命题与长时记忆中的已知信息相联系时，大脑便通过积极的思维活动去分析、合成、归纳，使其成为连贯的语言材料，从而实现意义的重构。然后将重构的意义而非原有形式在长时记忆中保留。听者的这种记忆能力将服务于以后的大脑信息处理过程。

解码理论在英语听力教学中的应用

听是获得信息的重要手段。在语言习得过程中，“听”不仅是取得语言知识的基本途径之一，也是保证语言规范化和加强语言实践的重要手段，是提高语言交际能力的中心环节。然而我国目前听力教学法的发展还不完备，许多教师还在奉行着老一套教学模式：“讲单词、放录音、对答案”。学生的自主性和能动性没有得到充分调动。这不能不令我们思考，如果听力的课堂形式就在于录音机、单词表、磁带和标准答案这些硬件设施的使用上，那么学生不如自学来提高，而教师又如何去体现“授课”二字的真正涵义呢？从高校英语听力教学大纲的基本要求中可以看出，听力课的主要目的旨在培养学生的听力技能，从而解决学生到底应该“听什么”、“怎么听”这一根本问题。本文讨论的是听者接受信息时的大脑思维活动，从而有针对性地探讨听音时听力技能的培养。

一、解码对培养听力理解能力的理论意义

若想制定出最有效地提高听力理解能力的教学方法，必须针对学习者本身进行深入地研究，研究其头脑中有关语言的思维过程与思维方式，从而合理地进行教学设计。

（一）听力理解的过程即是解码的过程

听力是一个接受、理解声音信息的过程，是听者对说者所传来的编码讯息进行解码的过程。

*辩音话者的言语声波在听者的耳蜗中转变为一种可供神经系统使用的密码，接着，听觉神经把密码讯号传到听觉语言中枢，引起这一区域的思维活动，对收到的密码信号进行分析、辨别、归类。听者要从这密码中分辨出语言的最小单位----音素，并分辨出哪几个音素构成音节，哪几个音节构成独立的意义单位。

*注释听者将这些独立的意义单位与自己大脑里储存的信息相对照，运用大脑里的词汇意义和语法结构知识进行注释。经注释后的信息就有了意义，但这意义还不一定符合说话者的原意。

*领会经辨音与注释后的声音信息还需听者进一步地加工而达到领会说话人的意图的目的。例如说话人的一句问话并不一定期待听话人来答复，也可能是以问的形式来表达批评、威胁、疑惑、祈使、请求、否定等目的。这就要求听话人综合考虑所说内容上下文的条理性和逻辑关系。重要的是这些并非都能依赖说话人直接道出的信息，多数情况是依据说话人所处的时间和环境，说话内容所包含的社会文化背景、生活习惯、价值观念以及听话人的知识经验等来领会。

经解码后的讯息这时才能成为对听者具有意义的信息。解码是赋予信息以意义的手段。

（二）大脑记忆信息的三个阶段

Andereson（1985）提出听力理解由3个相互关联而又循环出现的阶段组成：感知、分析和使用阶段。感知阶段指声音信号进入感觉记忆，信息保存的感觉记忆的时间约1／4秒，然后经筛选，其中一部分进入短时记忆进行加工处理；分析阶段指短时记忆中的信息经重组、编码后，形成有意义的命题，听者要对连续性的语流进行切分，切分的主要线索是意义，意义体现在句法、语音、语义3个层面上；使用阶段是将形成的命题和长时记忆中的已知信息相联系，确定命题的意义，当新输入的信息与已知信息相匹配时就产生理解。

在使用阶段，当形成的命题与长时记忆中的已知信息相联系时，大脑便通过积极的思维活动去分析、合成、归纳，使其成为连贯的语言材料，从而实现意义的重构。然后将重构的意义而非原有形式在长时记忆中保留。听者的这种记忆能力将服务于以后的大脑信息处理过程。

（三）大脑的两种信息处理方式

认知心理学家进一步分析了解码过程中大脑对信息的处理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）两种信息加工模式。自下而上的模式注重细节特征，是一系列由低级到高级，即由字词解码而最终获取信息的过程；自上而下的模式突出整体结构的识别，强调长时记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用，是一个预测、检验和证实的过程。这两种方式相互联系，交互作用并且同时加工。从而在词法、句法、语篇等不同层面上共同促进听力理解。

不难想象，先前获得的知识经验，或称“图式”（schema）是解码的关键。如果图式丰富、正确，则预测合乎实际，辨认加速，理解加深；相反，如果图式欠缺，则辨认迟缓，理解发生障碍。

可见，听者接受信息不是一个被动的机械过程，而是一个复杂的心理过程和积极主动的思维过程。教师的任务是组织学生对磁带中传来的声音进行准确、快速地解码，并逐渐培养学生的解码能力，即听力技能。

二、运用解码理论对学生听力技能的培养

概括地讲，听力技能是一个综合技能，包括单词、句子、语篇水平等备方面的理解能力、判断能力、逻辑思维和概括能力。具体来说，听力训练应着重培养以下三种技能：

（1）有选择地集中注意力的能力

（2）预测和猜测能力

（3）记录能力

（一）有选择地集中注意力的能力

在Andereon提出的听力理解的3个阶段中，感觉记忆中的声音信号经过筛选，一部分进入短时记忆进行加工处理。但是短时记忆容量有限。心理学家认为，一般来说，一个人一次只能记8个不相关的数字，或7个不相关的字母，或6个不相关的单词，留存信息的时间也短，仅有1O秒。因此听音时听者必须有选择，即将注意力有选择性地集中在主要内容、主题思想及上下文内容的关键词上。学生们听音普遍存在的心理状态是：力求听出每个词、每句话。对话语的每个词赋予同等注意力，惟恐漏掉一点儿信息。有时这是办不到，也是不必要的。听文字材料的目的是要在了解文章大意、中心思想的基础上，抓住重要事实，要点和细节，尤其是一些重要数据。对含有when，where，why，who，how等的句子更应留意，它们往往载有重要的信息。至于遇到个别听不懂的词或句子，可暂且放过，坚持听完全文，有时理解了全文，个别的词也就明白其含义了。听力练习可采取解决问题或完成任务的方式进行。在练习中，学生必须从录音中筛选必要信息去解决某个难题或完成某项任务。

（二）预测和猜测能力

听懂话语的过程是一个“意义重构”的过程，而不是被动地接收的过程，听者必须运用已掌握的语言知识、常识及背景知识对语音信号进行解码，再粑解码过程中所获得的信息在长时记忆中保存，以备此后重建和预测信息。

由于人所表达的思想都有一定的逻辑思维关系，所以听者可以根据上下文关系，用词的含义及语调等的变化，对某些没听懂的部分进行合乎情理地猜测，也可以根据前文提供的“线索”对某些未知因素进行预测。预测和猜测可激发于听音的开始阶段，并贯穿于听音全过程。听者从headine topic和sentence中获取的初步信息有助于对下文的预测，同样从下文获取的信息又可用来纠正、补充前面获取的不准确或不全面的信息。听者还可运用自己的大脑中的图式或是利用文章中的多余信息来帮助解码，并猜测所听到的陌生词语或句子。预测和猜测者都是大脑采用了自上而下的信息加工方式，是一个预（猜）测、检验和证实的过程。在听音中预测和猜测是跨越时空，反复进行的思维活动，大大地加快了解码速度，提高了解码的准确性，对促进学生听力的提高起到不可忽视的作用。

（三）记录能力做笔记是听力训练中的重要环节，学生除了单一地接收信息外，还要对所接收的信息进行分析、归纳并记录。所以笔记要求学生对听力的理解不是笼统的、模糊的、单凭选择题和填空题的题于来提示信息含义的，而应该是具体的，有主次的。教师可以用中等长度的比较口语化的片段，训练学生区分主次观点的能力以及记录典型细节和例证的速度；可以通过新闻体文章或短文，训练学生抓关键词的关键内容；可以通过长篇演讲、专题报告，训练学生分清主次信息，使记录的内容逻辑条理清楚，层次分明，主题明确。另外，学生最好会自己拟定一些速记符号，以帮助记忆与回想。好的笔记最突出的特点是简洁、实用、明白。笔记能力的训练着眼于学生将来有独立担负以记录为手段的工作的能力。

三、结束语

根据语言学家的研究，听力理解能力是人的记忆能力、概括能力、预测能力、语言转换能力的综合体。可以说听力课的实质是一门技能课。明确了听力教学的这一本质问题，就会减少教师在课程设计上的盲目性。

因此，听力教学必须彻底改变以往那种讲单词、放录音、对答案的单一教学模式，代之以有系统、有重点的听力技能训练。这种技能训练方法的设计要遵循听觉系统解码的规律。

第五篇：基于多元智能理论指导下高中化学课堂的教学设计

目录

一、多元智能理论简介.................................................................................................................................2

二、高中化学新课程教学中存在的主要问题.............................................................................................3

（一）教材结构变化较大，多数教师不甚习惯.................................................................................3

（二）教学内容难以把握，“夹生饭”现象普遍存在.....................................................................3

（三）教学方式单调陈旧，课堂缺乏活力.........................................................................................3

（四）教学观念新旧交错，课程实施“走老路”.............................................................................3

三、在多元智能理论下解决问题的对策思考.............................................................................................4

（一）学习领会课标，设置梯度控制难度，体现目标多元化.........................................................4

（二）用教材和资源，重组教学内容，体现教学内容的多元化.....................................................4

（三）既要重视探究过程，也要重视知识的结构，体现层次多元化.............................................4

（四）运用发展性评价策略，促进学生差异发展，体现评价多元化.............................................4

四、案例.........................................................................................................................................................5

（一）教学目标.....................................................................................................................................5

（二）教学过程.....................................................................................................................................5 1.创设情境，引出课题.................................................................................................................5 2.教师引导，自主探究.................................................................................................................6 3.展示成果，教师总结.................................................................................................................6 4.知识拓展，能力迁移.................................................................................................................6

（三）教学体会.....................................................................................................................................6

五、小结.........................................................................................................................................................7 参考文献.................................................................................................................................................7

基于多元智能理论指导下的高中化学课堂的教

学设计

High School Chemistry Classroom Teaching Under the Guidance of the Theory of Multiple Intelligences

【内容摘要】多元智能理论认为，人的智能是多元的，不同人的聪明才智表现在不同的方面，大部分人只能在部分智能上表现出优越的能力。我们把个体的这部分优越的智能，叫做强势智能。本文根据学生的智能发展特点，以多元智能理论为指导，尝试在高中化学教学中，利用多元智能来组织教学，激发学生学习化学兴趣，促进学生强势智能的发展，促进学生个性的张扬，提高学生的化学素养。

【关键词】多元智能 教学设计

Multiple Intelligences Instructional Design 引言：新课程提出了“为了全体学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展”的教育理念，多元智能理论对实现“三个发展”，尤其是为个性化教育提供了一个开放的平台。在这个平台上教师可以实施民主性、主体性、创造性、和谐性的个性化教学，满足学生个性化的学习需要，使每个学生在“因材施教”中受益，得到最大限度的发展。

一、多元智能理论简介

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。加德纳认为,智能是“一种处理信息的生理心理潜能。这种潜能在某种文化背景之下，会被激活以解决问题或是创造该文化所珍视的产品”。加德纳教授提出多元智能的概念，并认为人类的智能是多元化的，每一个人至少拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能、自我认知智能和博物学家智能在内的八种智能。

加德纳的理论对学校教育提出了全新的挑战。学校教育的目的就是在发展学生的各 2 种智能的同时，突出发展学生的强势智能，促进学生人生最优化发展。

二、高中化学新课程教学中存在的主要问题

随着新课改、新教材的出现，许多化学教师开始不适应，深受传统教学方法的影响，难以转变教学观念。传统的化学课堂教学上过分强调了教师的教，以教为中心，学围绕教转，老师讲学生听，老师问学生答，老师写学生抄，使学生丧失了学习的主动性、自主性和创造性。具体体现在以下几个方面。

（一）教材结构变化较大，多数教师不甚习惯

新教材打破了传统的注重学科知识体系的结构，而注重化学与社会和生活的联系，以话题为切入点开展学习。但是，受传统的教学的影响，多数教师不能对教材做出很好的处理，还是按照原有的思路来。由于新教材结构的重建，由过去的学科主义转变为现在比较重视人文主义，多数教师不甚习惯，需要相当长的时间适应。

（二）教学内容难以把握，“夹生饭”现象普遍存在

与旧教材相比，新教材中新增了很多内容。因此，多数教师对新教材中知识的深度、广度难以把握，同时又担心学生在将来的高考中吃亏，就会不自觉地在实际教学过程中为了面面俱到，追求课堂容量，而将不少“科学探究”实验进行删减，取而代之的是“满堂灌”的陈旧教学方式，忽视了学生的主体地位，淡化了学生的问题意识，与课改目标背道而驰，最终造成“夹生饭”现象。

（三）教学方式单调陈旧，课堂缺乏活力

新课程要求教师转变教学观念，建立平等、和谐、宽松的课堂文化，引导学生自主、合作、探究。在新课程实施伊始，充满热情的老师们放下尊者的架子，鼓励学生共同参与、平等互动，纷纷尝试改变传统的教学方式，针对教材内容和学生实际设计了许多探究的课题，但是一段时间的实践，发现慢慢又走回到老路。因为学生没有预期的互动能力，因为探究没有预设的学习效果，因为时间不允许。没有成功的合作探究、合作讨论的教学方式，没有平等、宽松、融洽的课堂文化，因此，课堂依然缺乏活力。

（四）教学观念新旧交错，课程实施“走老路”

由于教师对新课程的实施有一个适应过程，传统的教学方法根深蒂固。由于部分教师对新课程持观望态度，对课程思想、内容体系缺乏了解，仍然在旧课程框架下，用旧的知识系统、教学方式、评价方式来实施新的课程，出现通俗所说的“穿新鞋，走老路”的现象。

三、在多元智能理论下解决问题的对策思考

通过以上问题反映出，新课程的实施不等于简单地使用新教材，它是对传统的教学方式，教学思想，学生的学习方法，及对学生评价方式等诸多方面的改进和完善。对于新课程的实施者而言，以往的教学方式根深蒂固。此时的教学观念出现新旧交错，要真正把握新课程改革的理念，很好的实施新课程必然要经过一个适应过程。

（一）学习领会课标，设置梯度控制难度，体现目标多元化

化学必修内容几乎涵盖了原有化学教材的全部内容，而课时却大大减少。正确处理好这对矛盾，关键在于依据课标的要求，根据教材的内容，结合学生学习状况，摆脱传统的教学观念，把握教学节奏和教学内容的难度和深广度，讲究螺旋上升不要求一步到位。有些内容可以适当降低难度，设置梯度，使于学生自主探究。尝试把学习的主题分解成若干个问题（问题串），在一个个问题的解决过程中逐渐达成对学习主题的深入、全面的认识的方法。

（二）用教材和资源，重组教学内容，体现教学内容的多元化

传统的教学大纲、教材是教学一成不变的剧本。新课程不同了，课程标准给教材留下了较大的发挥空间。教学一线的老师如何用教材，如何补充素材，如何施教提出了很高的要求和挑战性。一线教师感到学生累，老师也累，原因在此。这种现象是必然的。教材重组是必须也是必然的。因此，教师在教学中以课标为指导，整合各教材的优点，大胆取舍，重新组合，根据实际情况合理完成教学任务。

（三）既要重视探究过程，也要重视知识的结构，体现层次多元化

新教材对知识呈现方式做了较大的改革，教学中可以直接感受到教材对探究活动的重视，其中有一些结论没有直接说明，而要求学生通过实验和推理自己归纳总结。因此，在教学中要合理区分知识的生成和知识结构之间的关系。两者是相辅相成，相互促进的。许多教师已经习惯了原有学科教学知识体系，因此往往会把教材中最富个性和特点的探究活动等栏目丢在一边。事实上，学生通过假设、观察、实验、交流、推理、归纳等过程所获得的知识更有价值。

（四）运用发展性评价策略，促进学生差异发展，体现评价多元化

新课程倡导促进学生个性发展的多元评价方式。教师要对教学过程中的各个环节，即对学生的学习过程中参与活动的态度、方式、能力、效果，采取多层次、多形式、多主体的评价方式，激励学生和谐发展。评价主体多元化，有教师、同伴、个体和家长的 评价。评价的形式多样化，既有过程评价、描述性评价，也有终极评价、测试评价。评价的层次多样化，既有具体的分数，也有等级评价。教师尤其对学生在学习过程中表现出来的创新意识、创新方法给予及时的肯定和点评，激励他们不断进步和发展。

四、案例

多元智能理论要求教师超越课堂上原来使用的典型的语言和逻辑教学方法，打破狭隘的限制学习方法的课堂教学，提供一个宽广的教程范围和学习方式，“唤醒”在学校中那些“沉睡”的大脑。在以多元智能为基础的课程设计中，没有一个最佳模式。在一节课短短的四十分钟把八种智能全部整合进去十分困难，而且可能会令人感到挫折。所以作为教师应把眼光立足于一个单元乃至一本全册教材，找到教材与理论的切入点。下面以“氧气的实验室制法”一节为例，运用多元智能理论进行教学设计思路流程图：

（一）教学目标

知识与技能：初步学会实验室制取氧气的原理和操作方法。能记住所用药品的色、态，初步学会正确书写和阅读反应的文字表达式，理解反应的装置特点、操作顺序和原理并能指出用氯酸钾和高锰酸钾制取氧气的区别。

过程与方法：通过实验，体验实验室制取氧气的方法，结合给出的药品和条件，进行实验装置的设计。通过观察和实验，认识实验室制取气体的药品选择、仪器组装、气体收集和检验、验满的基本思路和方法。

情感态度与价值观：培养学生实事求是，严肃认真的科学态度和良好的操作能力，通过实验，丰富科学体验，激发学生学习兴趣。

（二）教学过程

1.创设情境，引出课题：

教师通过奥运圣火以及神六神七发射的图片的展示，给学生视觉直接的刺激，让他们看到氧气的用途，然后分小组，结合自己学习及生活当中的实际事例，交流讨论氧气的重要性，从而将其引入到这堂课所要讲解的内容—实验室制取氧气。

教师首先利用视觉化的引导，不仅激发学生的学习兴趣，引起学生探究的欲望，而 且培养学生的视觉空间智能和语言智能；然后通过交流、讨论培养了学生的语言智能及人际关系智能；养成了学生自己从教材获取信息的习惯，培养了学生的自我认识智能。2.教师引导，自主探究：

整节课是采用以学生为主体，教师为主导的双主模式来完成教学的。教师提出问题，联系生活实际引导学生，问题组层层设疑。学生针对问题自主探究，小组合作，最终得出如何在实验室里制取氧气，并形成制取气体的一般思路和方法。

该环节能够发挥学生的主体作用，培养学生的积极参与意识。能够使学生自己养成从教材获取信息的习惯，从而培养了学生的自我认识智能。并且通过让学生自主合作学习，既培养了学生的探究能力和合作能力，也培养了学生的语言智能，数理逻辑智能以及人际关系智能。3.展示成果，教师总结：

教师讲解完成之后，学生组织小组，自己动手操作，制取氧气，这个做城中，教师要给予适当的引导。然后将他们的成果展示出来，让学生组内交流讨论，并与其他小组分析对比，探讨自己实验的优点与不足，最后组间交流经验，体会收获，教师对总结出来的经验进行总结及肯定，加深对实验室制取氧气的巩固。

通过学生自己制取氧气，体验探究的兴趣，激发学生的学习兴趣。充分利用模型，不仅培养了学生的培养学生实验探究的能力，合作能力及分析交流能力，而且培养了学生的视觉空间智能及身体运动智能，从而增强他们学习的自信心。4.知识拓展，能力迁移：

在学生都学会实验室制取氧气之后，教师展示潜水员的画面，把学生的思维转移到课外，讨论更多制取氧气的方法。在这个过程中，还是以学生自主探究为主，小组交流劳伦，最后形成归纳总结，教师做指正以及拓展。

通过将所学知识迁移应用，能够激发学生的兴趣，提高自主参与热情。并且以实验这种方式能较好地培养学生自然观察者智能、身体运动智能，在该过程中，通过与其他同学的交流也能够培养人际关系智能。而在最后的实验分析与总结阶段，让学生体验实验探究的过程，培养学生对实验方案进行优化的意识和能力。

（三）教学体会

从整套教材的编写上来看，学习氧气的实验室制法为以后学习氧气的性质和二氧化碳的制取起到铺垫的作用，因此要从探究过程中让学生分析归纳学习气体制取的一般思路和方法。因此，在教学设计时要关注学生生活经验，将学习内容结合生活中的实际问 题创设情境，激发和培养学生学习化学的兴趣，增强学生关注生活中化学知识的热情，感受化学世界的奇妙的同时，让学生体会化学与人类健康之间的意义。

学生在获得的化学知识的同时，改变学生原来的只从书本上获取知识的学习习惯,从着重于知识的记忆变为对知识的探索,学习前人的科学思维和科学的方法,最终提高学生的科学素养.此案例设计时，充分考虑了多元智能的开发和应用，使不同智能优势的学生都得到最大的发展。

五、小结

在课堂教学中结合学生智能发展初探多元智能教学模式，其结果是能够优化课堂教学结构，提高教学效率。以本课教学内容为例，以往教学中，以教师的讲授为主，学生只是机械地接受，而运用多元智能理论，使教学内容更形象化、丰富化，学生的学习主动性得到发挥。以利用并发展学生多元智能为出发点，用多元化的角度分析教材，并实施多元的教和学。如何将多元智能理论运用于教育教学实践，对教师提出了许多新的要求和挑战。

新课程的实施过程存在方方面面的问题是情理之中的，但是我们坚信实施新课程这条路是正确的，只要我们能正确认识并运用多元智能理论，积极投身新的课程体系，积极探索，勇于创新，一定能实现新课程实施的预定目标，使学生健康发展。

参考文献

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[6]李子华.新课程背景下教学评价取向的反思与重构

[7]陈杰琦 埃米勒艾斯贝格 玛拉克维克维斯基.多元智能理论与儿童学习活动