目中有人 心中有数

第一篇：目中有人 心中有数

目中有人

心中有数

----评唐欢老师《皇帝的新装》

“目中有人，心中有数”这两个词是活动最后著名特级教师程红兵先生给出的“高效课堂”的标准，我借过来评价第一天上午唐欢老师的《皇帝的新装》一课。

整节课，唐老师都是抓住语言这一主线进行的。首先，他让学生复述课文，然后找出几位大臣去看新装后的不同的心理活动进行分析，再对皇帝看新装后的三句话进行分析，最后分析小孩说新装的话，到续写结尾。可以说自始至终都是围绕语言训练进行着，要么语言分析，要么语言训练。在教学过程中始终以学生为主，以学生的活动带动自己的教学，真正体现了学生在学习中的主体地位。在课堂上，学生真正地成了课堂的主人。孩子们自己去思考讨论：我能从文中读出什么新意呢？自己去发现：从文本中寻找依据；自己去体会：反复阅读文本，发挥想象，体会人物的心境，体会作品的内涵。学生在课堂上不仅参与度高，而且参与面也很广。这节课上学生的自主性学习氛围较浓，因此学生们在课堂上都比较积极，状态很放松，呈现给各位老师许多精彩的发言和演绎：比如，一位同学在说“孩子”留给她的印象是率真，唐老师激励性的评价语激发了全班学生的思维活力，整个课堂慢慢放开；而留给听课老师印象最深刻的是那位男同学，她对皇帝看新装后的心理描写朗读就很精彩。

学生的能动性、创新思维的活跃离不开老师的精导妙引。唐老师在这节课上坚持面向全体学生，让每一个学生都成为课堂的主人，我听到唐老师在课堂上反复说“举手的同学很多，但我要让前面没有用发言的同学发言。”“你的意见很有创意”等等，正是由于老师的耐心等待与积极鼓励，学生们成了课堂的主导者。这些都离不开老师高超的课堂驾驭能力。

还有从简洁的导入来看，老师以自己来自西安，西安多皇帝一句既拉近了师生之间的距离，又自然引入课题，可谓巧妙简洁，为教学的顺利推进，并形成教学高潮做铺垫。

教学过程的轻松和谐来自老师对学生的注意，来自老师根据课堂生成而不断改变自己的教学预设，这也就是程红兵先生的“目中有人”即唐欢老师目中的是学生，而不是自己备课时的课堂预设。因为老师目中有了学生，所以才能时时观察学生的表现，才能不断根据学生的表现来调整自己的教学，才能整节课和学生和谐统一。

如果仅仅做到“目中有人”，那有时也会被学生牵着鼻子走，使老师的课堂失去方向。一个优秀的老师，不仅要眼中有学生，还应该对学习内容，学习目标做到时时刻刻“心中有数”，这样才不会在教学中失去方向。唐老师在课堂上就始终抓住人物心理活动描写这根主线，让学生反复揣摩、阅读、讨论、概括，一步一步地领略人物的性格特征。比如在刚开始时老师就让学生找出故事中的几个主要人物，并随之设计成一个精巧的板书，我认为正是这个板书，将课堂教学紧紧的吸住了：不论是学生的阅读还是小组的讨论，始终都围绕板书中的几个人物，始终都离不开中间的那个大大的“骗”字。课中老师让学生揣摩阅读皇帝心理活动的三句话，也是围绕主线，扣紧中心。课堂最后老师所设计的想象训练题“假如游行结束以后，皇帝在宫门口又遇到了那两个骗子，他们之间会有怎样的对话„„”这题巧就巧在老师设计的是“他们会有怎样的对话”，如果设计成“皇帝会怎样做”就大不同了，就会使学生的想象力一下子飞得很远，课堂教学环节容易失控。要求是想象他们之间的对话，就如同放风筝一样，始终用一根线牵着学生，不至于使他们“飞”得太远。

还有，最后的思考题“这个小男孩最后还会不会说真话呢？”既让学生进一步明白“童话是生活的一面镜子”，故事折射的不仅是19世纪丹麦丑恶的社会现状，它同样能折射出当今社会中不尽人意之处。既激发了学生的思维，又没有离开语文学习的目标，实现了从课内到课外的延伸，体现了老师“心中有数”“一切尽在掌控”的教学技巧。

唐老师的这节课让我明白，要想上好一节课，不仅要认真备教材，备学生，还要精心确定教学目标，选择教学方法，巧妙处理好预设和生成的关系。设计教学内容时要“目中有人”，那样的话才能内容设计精当；确定教学目标和选择教学手段时要“心中有数”，这样，方法才能精准，课堂才可能高效。

第二篇：“目中有人”---—让教学目标更能服务于课堂教学

“目中有人”---—让教学目标更能服务于课堂教学

摘 要: 新课程标准对中学历史与社会课程目标提出了具体的要求，落实课程标准是实施新课程的关键，其途径是将课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，师生通过教学目标的达成而最终实现课程目标。因此,教学目标设计得是否合理,直接关系着整个课程目标的实现。但反思我们的教学实践，在课堂教学目标的设计上，却存在着诸多问题和误区：有的笼统、偏执，有的死板缺乏灵动性，有的目标淡化，有的甚至没有目标等等。基于对上述问题和误区的深入反思，本文就新课程标准下“历史与社会教学目标设计中的问题与策略”进行探讨，试图解决当前教学目标设计上存在的一些具体问题，从而提高自己的历史与社会教学水平。

关键词：新课程 教学目标设计 策略

教学目标是一切教学活动的出发点和归宿点。有效的教学始于准确的知道达到的目标是什么。由此可见，把握教学目标是实现有效教学的前提与关键。在初中历史与社会教学中，课堂教学目标需要教师根据课程目标和课程标准，结合学生特点和学校实际以及教师的个人教学风格自行设计和编制。因此，怎样使初中历史与社会课堂教学目标的设计即能真正落实《课程标准》的要求，又具体、明确、具备可操作性，克服与解决课堂教学目标设计所存在的困难和问题，这是一个值得探讨的重要课题。那么什么是教学目标？教师在设计教学目标时有哪些问题？我们该如何来设计教学目标呢？下面我就以上问题谈谈我的看法。

一、教学目标涵义及功能

1、教学目标涵义

（1）教学目标的涵义

教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。首先，教学目标指的是教学的结果。即通过一系列的教学活动，人们所期待的教学结果。在教学开始前，这种结果尚未出现，但在教师的头脑中显示地存在了。其次，预期的教学结果不是执教时在教学过程中应该做在什么，而是指通过教学活动，学生会发生什么样的变化。通过学习每一项从属知识和技能，学习者将达到一种什么样的行为状态。所以，教学目标实际上是人们对教学活动结果的一种主观上的愿望，是对完成教学活动后，学习者应达到的行为状态的详细具体的描述，它表达了学习者在教师的帮助下经过学习后的一种学习结果。

（2）学目标与教学任务的区别 教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。而教学任务则包括教学过程中所有规定的活动，当然也包括教学目标的制定、实施和检测，但是教学任务还包括教师的讲授、组织练习、个别指导等。如果说教学目标是规定要达到什么的话，那么，教学任务则是规定在教学中要做什么。虽然要达到什么和要做什么是密切联系的，但两者毕竟不是一回事。

（3）教学目标与教学要求的区别

教学目标还不同于教学要求。一切按照教学规律对教学提出的规则都可以看成是教学要求。一切教学思想、教学原则、方法和教学工具，只要有明确规定和指示，都属于教学要求。而教学目标作为教学活动的出发点和归宿，也属于教学要求，但它不等于教学要求的全部。同样的教学要求只有以教学目标为出发点和归宿，才可能是合理的。

2、教学目标的功能

教学目标是教学活动的出发点和归宿，确定什么样的教学目标，直接关系到教学的成败。因为教学目标在教学中具有导向功能。而这种导向功能主要表现在以下3方面：

（1）指导教学方法、技术、媒体的选择与运用

教学目标有助于教师认真地思考他要帮助学生实现什么样的变化。不同的知识要求，不同的学生就应该选择不同的教学方法、技术和媒体。如果教学目标侧重掌握陈述性知识，了解世界是什么，易于选择接受学习，与之相应的教学方法就是讲授法。如果侧重掌握程序性知识，则易于选择发现学习，与之相应的教学方法就应该是教师指导下的发现法等等。

（2）指导学生的学习

教学目标一旦被学生所理解，就会引起学生的主意，并引起学生的选择性知觉。同时它也有助于学生了解教学重点，合理分配学习时间和精力，从而促进知识的保持。

（3）指导教学结果的测量和评价

教学结果的测量必须根据教学目标来设计，而教学评价的唯一最可靠和最客观的标准就是教学目标是否达到。我们可以说，教学目标设计首先是为教学测量与评价而构建起来的。

三、新课程标准中《历史与社会》教学目标设计存在的问题

1、教学目标设计缺乏层次性

《全日制义务教育历史与社会课程标准（实验稿）》提出“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透，融为一体，注重素养的整体提高。”反思当前的历史与社会教学，存在教学目标设计时缺乏层次性的问题不少教师在课堂教学中常常出现三维目标顾此失彼的现象：①有的只重视知识与能力的教学，忽视情感的熏陶，只重视得出结论，忽视得出结论的过程；②有的只重视过程与方法目标，一味追求课堂教学形式的活泼，过早开展非历史与社会活动，忽视学生知识与技能的掌握；③只重视情感态度与价值观目标，或脱离文本语言空谈阅读感受，或片面强调学生的独特感受，或大量引进课外资源，不断拓深人文精神。

2、教学目标设计难以观察

格兰特主张先用知觉、记忆、理解、等描述内部心理过程的术语来陈述教学目标，然后再用可观察的行为作为例子，是教学目标具体化。但在现行的教师教学目标设计时往往只有了解、理解、掌握等术语，而缺乏可观察性。

例如：有一位教师为“多种多样的社区”设计的教学目标是：“了解社区的主要类型”，学生究竟是否“了解”了社区的主要类型，是无法被观察的。

3、教学目标设计含糊不清

有些教师在设计教学目标时含糊不清的，目标表述过于笼统，大而空，不够准确，对学生的学习缺乏明确的指导，学生莫明所以，无从下手。例如：“通过教学，使学生能顺利的阅读„„”、“让学生熟练地掌握实验技能”、“让学生准确地表达”等。这里的阅读、掌握和表达等行为动词规定了同认知过程有关的行为，是可以观察的。可是这样设计的教学目标却可能因修饰词或动词宾语而造成曲解。在很大程度上都不能达到。

例如：讲到我国的基本经济制度一课时，设计的教学目标：“通过学习，使学生能准确的掌握公有制的存在形式”这里的“准确地”和“公有制存在形式”都是不清晰的，空洞模糊无法落实。

4、教学目标设计过大存在不可操作性

例如：有一位老师为“健康人生”设计的教学目标为：“通过教学，培养学生健康向上的体育精神。”显然这样的目标过大在一节课是无法实现的，因为“精神”不是一节课可以培养出来的。又如在为“地图的‘语言’”设计教学目标时，有一位老师写到：“通过教学，帮助学生准确的理解比例尺的概念”这一目标不但含糊、不可观察，而且很难操作。

5、教学目标设计缺乏对学生的分析了解

部分教师在设计教学目标时往往忽视对学生分析了解，不同的学生存在着个性差异，课堂表现、是否制订学习计划、课前预习情况、与人交流情况、对疑难问题的处理、对造成目前学习状况原因的自我认识、完成作业情况、对错误作业的态度、对实验课的态度、对目前学习的满意度、做课堂笔记情况、课堂上对重点与难点的区分、课堂上回答问题的情况、对考试的态度、课后复习情况、学习方法、上晚自习情况和对教师教学方法的评价；不同学习状况的学生以下因素间无显著性差异：目前学习上的薄弱环节、学习动力的来源、对课业负担的认识、喜欢的学科及喜欢的复习考试方式等等。显然要求他们在同一时间就同一内容达成同一目标，是不科学的。

6、教学目标的阐述主宾混淆、用语含混 例如《人类只有一个地球》的教学目标设计：

1）通过列举具体事例和资料，说明人口、资源、环境与发展之间的关系； 2）培养学生科学利用资源，保护环境的责任；

3）培养学生热爱大自然的情怀，教育学生珍惜周围的环境。

案例的第一条教学目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主题全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对“学生通过教学应该达到的行为状态”的表述。学生是学习的主体，我们不能

7、教学目标设计缺乏当代学习论的理论指导，使历史与社会教学目标的设计难以实践“以学生为主体”的教学原则

当代认知派学习理论的代表人物，瑞士心理学家皮亚杰（j•Piaget）认为学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。这种学习理论自20世纪60年代之后在众多的学习论流派中逐步取得了主导地位，进而又发展为现代建构主义学习理论，是指导当代历史与社会教学的强大武器。它要求我们在教学中，无论是传授知识，培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生已有的经验为基础，注重内部因素和外部因素的结合去建构学生的认知结构。

目前历史与社会教学界的确也非常重视学生在课堂上的活动，注重发挥学生的聪明才智，通过教师引导下的提问、讨论和学生动手检索资料进行教学。但由于缺乏对这一建构过程的理论认识，常常使教学误入“满堂问”的境地。有时候则是学生在课堂上讨论得很热烈，客观上却无的放失，教学效果贫乏。究其根源是教师缺乏对学生原有认知结构的认真分析，更谈不上发挥外部环境、设备、信息等因素的辅助功能，在客观上不是去建构学生的认知结构，而是走了形式。更坏的情况则是有些教师从经验出发，完全走向了演绎结论、灌输观念的“填鸭式”教学境地。

三、新课程标准中《历史与社会》教学目标设计的策略

1、设计教学目标时,要明确学生的学习结果才是教学目标，并准确定位教学目标的领域和等级层次,使目标清晰，可观察,具有可操作性。

教学目标是教师在教学过程中所预期的学生的变化。首先，教学目标指的是教学的结果。所以教师在设计教学目标时要时刻明确一切围绕学生可能会达到的学习结果，并在表述教学目标时要准确定位教学目标的领域和等级层次,使目标清晰，可观察,具有可操作性。

例：1在设计多种多样的社区教学目标时，我们常用的表述方法是：了解社区的主要类型，但实际上学生是否了解了我们是无法观察的。所以需要将无法观察到得教学目标修改为可以观察的教学目标: 1）用自己的话解释社区的主要标准

2）陈述高科技园区、工业区、商业区和生活区的名称

3）列举四类社区的典型代表

这样设计的教学目标强调了目标的等级层次是理解，又提供了表明理解的许多行为中的行为样品，是教学目标具有可观察性。例2：在设计“学生能准确地掌握规则存在形式”教学目标时，我们可以看到“准确”的表述是含糊的，如果改为：“1.陈述成文规则和不成文规则的名称；2.判断成文规则和不成文规则的主要区别；3.找出成文规则和不成文规则的实例”就显得十分清晰了。

例3：在设计“通过教学，帮助学生准确地理解比例尺的概念。”的教学目标时，如果改为“能够将提供的五个城市之间的实际距离数按照1000000：1的比例尺画在地图上，至少有四个数据画的正确”。这样教学目标就变得可操作了。也使我们的教学有了期待的教学结果，也符合了教学目标设计的本意。

2、教师应认真学习和钻研流派众多的学习理论，用理论武器指导自己的实践

现代教育技术学认为，教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，评价试行结果和修改方案的过程。它第一次把教学设计上升到了技术的高度，是指导我们进行教学设计的有力武器。在教学中如果停留在认知层面，不能将学生智慧、情感、意志上的发展和成长放在重要地位。一位教师教学《第二次世界大战》，总共列出三个战地报道小组报道，听完了报道，教学就结束了。学生连课文都没有细细读一遍，更不要说情感上、心灵上有多少变化和成长了。

所有这些，都使教学失去了明确的标准，导致了教学的肤浅、低效和失控，也给教学的测量和评价带来了极大的困难。

3、切实进行学习需要分析、学习内容分析和学生心理身体特征分析，依此制定教学目标，反对经验主义

学习需要即学生已有的知识状态与期望他们达到的学习状态之间的差距，这个差距，构成了总的教学目标；学习内容即为了实现总的教学目标要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。这里要特别注意分析学生的先决技能和学生学习知识的心理操作过程。这样才有利于避免教学起点过高，补足知识结构，适应建构知识的心理机制；认真分析学生的知识准备、初始技能、学习兴趣及相关的经验、动机、文化、社会等背景因素，切实进行学生特征分析。这是提高教学质量的起点。如在讲《消费者权益保护法》时，首先要了解学生在消费中遇到问题及解决问题的困惑，进而根据学生已有的知识状况与达到解决问题状况之间的差距，制定相应的教学内容和教学目标。

4、教学目标的阐述主宾要清晰，不能混淆

在设计教学目标时，要明确教学目标是预期的学生学习的结果，是学生外显或内隐行为的变化。所以在陈述教学目标时陈述句的主语为教师，规定教师应该做什么，在逻辑上说不通。同时，如果陈述句的主语为教师，用教师应该做什么来陈述教学目标，那么教师按目标要求做过了，就已达到了目标，但无法保证学生的行为是否发生了变化。

例如：在设计中华民族的民族精神一课时，教师设计的教学目标：“通过教学，培养学生的民族精神”。显然，这样的教学目标主宾混淆，教师成了主体，学生成了客体，而按照教学目标的涵义学生才是教学目标的主体。所以如果改为：“学生通过学习，树立民族精神”，这样就明确了学生作为学习的主体性。

课堂教学目标的设计就其本质来讲，是新课程理念指导下现代教学观的具体体现，是现代教学理念和新课程的具体化。教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。所以好的教学目标设计有利于新课程历史与社会教学的推进，同时也有利于提高自己的教学水平。

参考文献：

［1］《社会学科学习与教学设计》杨心德、蔡维静著 上海教育出版社 2005.4 ［2］中华人民共和国教育部《素质教育观念学习提要》编写组编.《素质教育观念提要》—北京: 生活·读书·新知三联书店，2004.7 ［3］浙江省教育厅师范教育处组编.《浙江省基础教育新课程:师资通识培训(内部资料)》2002.12

第三篇：我们心中有数感

让孩子心中有“数”

——结合新课标谈“数感”

数感因为强调数学的学习是有意义的，因此近年来一直受数学教育学者与认知心理学家的重视。早在八０年代，许多先进国家就呼吁将数感融入正式数学教育的一环。例如：美国数学教师协会（简称NCTM], 1989）、美国教育研究中心（1989）、澳洲数学教育协会（1991），均主张“数感”应是数学学习一个重要的要素，进而将“数感”列为数学课程及教学的主要目标之一。NCTM更在2000年出版的“学校数学之原则与标准”中，强调儿童数感能力的发展。由此可见，注重数学思考与知识内化的数感能力，是数学教育一个很重要的焦点及趋势。在2001版的课标实验稿中，首次明确提出了培养学生数感。而在2011版的“新课标”中，数感仍被列为十大核心概念之首。比较新旧两个版本，对数感的表述发现了一些变化。那么，在新课标背景下，如何去认识“数感”呢，今天我以“W—W—H”为线索与大家进行交流。

一、What——数感是什么？

“数感”一词的英文表述为“Number Sense”，可翻译为多种意思，如感觉、感官、理念、意识、领悟等等。那么，反映在数学课程中的数感基本内涵究竟应该如何理解呢？事实上，在这一点上人们的认识仍然是多元的。

1.一些关于数感内涵的说法。

国内外关于数感大致可以归纳成这样几类： 其一，认为数感是“关于数字（量）的一种直觉”；

其二，认为数感与语感、方向感、美感等类似，都会有一种“直感”的涵义，具有对特定对象的一种敏感性及相关的鉴别（鉴赏）能力；

其三，认为数感是一种主动地、自觉地或自动化地理解数和运用数的态度和意识，是一种基本的数学素养；

其四，认为数感包含感觉、知觉、观念、能力，可以用“知识”来统一指称，这一知识是程序性的、内隐的、非结构性的。

2．”新课标”对数感的表述

课标实验稿首次明确提出了培养学生数感，但未对数感内涵做解释，而是采用外延描述的方式，提出“数感主要表现在：理解数的意义；能用多种方法来表示数；能在具体的情境中把握数的相对大小关系；能用数来表达和交流信息；能为解决问题而选择适当的算法；能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释。”这段话力图从学习行为改变的视角刻画数感的表现，即理解数的意义，主要表现为五个“能“。但是，一些专家觉得这种表述仍然显得宽泛。例如，“为解决问题而选择适当的算法”，有时数感能起一点作用，但更一般地起主要作用的是对运算、对算法的理解。

后来，重新对数感的内涵及功能作了表述。“新课标”的提法是：“数感主要是指关于数与数量、数量关系、运算结果估计等方面的感悟。建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。”这一表述由两句话组成。前一句侧重数感的界定，后一句侧重于数感的作用。而这两句话尽可能地给出了学习行为的表现性评价指标。

将数感表述为感悟，不仅使这一概念有了较大的包容性，揭示了这一概念的两重属性：既有“感”，如感知，又有“悟”，如悟性、领悟。“‘感’是外界刺激作用于主体肢体（如感官等）而产生的，它含有原始的、经验性的成分。‘悟’是主体自身的，是通过大脑思维而产生的。“感悟”是既通过肢体又通过大脑，因此，既有感知的成分又有思维的成分。”

“新课标”将这种对数的感悟归纳为三个方面：数与数量、数量关系、运算结果估计，有利于教师在教学中更好地把握数感培养的几条主线。

关于数与数量。（1）小学生的数感是一个后天发展的过程。学龄儿童在日常生活中有意无意的数数活动中，掌握了被告数物体与数年的一一对应，如5个手指与1至5依次匹配，并且知道：数数的顺序不会改变数的结果；数的过程中下一个数比前一个数多一；数数中的最后一个数不但代表这个数，也代表了这组物体的总数（事实上就是序数与基数相等）。这些都是孩子最初的数感。小学数学教学只是在此基础上引导学生逐步扩大数数、认数的范围，相应地逐步丰富、发展学生的数感。是一个离不开实际情境的过程。随着学习年级的增高，学生还会经历更多的对数意义的感悟，如对分数、负数、有理数„„，并形成对数的各种表征方式，比如，今天这节课，学生就要知道1/10与 0.1是同一个数的不同表示。（2）对数与数量建立起来的数感常常与实际情境关联。在现实生活中，没有抽象的数，有的都是数与量的结合体。因此，培养数感，难免牵涉到量。如对单位的认识，提起教室的长度，应该想到米，提到两个城市的距离则应该想到公里（千米），同样，一个小学生会质疑一个宣传牌中所说“7000平方米森林中生活着两只东北虎”是否成立？结合实际情境，学生的数感起到了判断的作用。

关于数量关系。这是培养学生数感的另一个层次。不同年龄段的学生在理解了所学数的意义及表征后，他就具备了理解一定数量关系的基础。比如学生在学习分数概念后，会建立起整体与部分之间关系的感悟，依赖于具体情境或图形，会分辨两个分数的大小，“随着他们数感的增强，学生应该能够用数进行推理。例如‘1/2+3/8’一定小于1，因为每个加数都小于或等于1/2。”。随着年级的升高和数系的扩展，学生对数量关系的感悟会逐步提升，比如对有理数的大小，以至于一些函数所表示的数量关系的感悟。学生对一些相对综合，而显得复杂一点的数量关系的感悟是常常伴随着具体的问题情境而展开的。比如，具有一定数感的学生坐上出租车，他不会对车上的计程器熟视无睹，他会关注跳动的数码，并对数码变动的间隔时间、出租车已行路程、起步价以及每公里价、到达目的地的路程等等数量及相互关系在头脑中作出反应，并形成判断。这里的数感是对具体问题所涉及的数量关系的整体把握。

关于运算结果估计。这是培养学生数感很重要的一个方面。数的运算是数学课程中所占学时较多的内容，过去，这一部分内容的学习我们更多的是关注运算法则的掌握和运算技能的训练，其实通过运算培养学生的估算意识和能力，以此发展学生的数感也应该成为课程教学的目标。所以，”新课标”在课程内容中特别是“数与代数”部分多处提到估计及估算的要求。如，“在生活情境中感受大数的意义并能进行估计”，“能结合具体情境，选择恰当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”（一学段）；“在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算”，“会根据给出的有正比例关系的数据在方格子上画图，会根据其中一个量的值估计另一个量的值”（二学段）；“能用有理数估计一个无理数的大致范围”（三学段）。其实，对运算结果的估计涉及的因素很多：对参与运算的数与量意义及关系的理解、对运算方法的选择与判断、对运算方式角度的把握、对具体情境的数量化的处理等等，所以，对运算结果的估计反映的是学生对数学对象更为综合的数感。

二、Where——“数感”存在于哪里？

要回答这个问题，需要从认知心理学说起。认知神经学家塔尼斯拉斯·德阿纳证明，数字和颜色、旋律、感情一样，是一种感性认知。下面是两则小故事

非理性的数字

测试室里，一位40多岁的中年男子坐在24岁的神经科学家斯塔尼斯拉斯·德阿纳(Stanislas Dehaene)对面，右臂缠着绷带，神情沮丧。

德阿纳发问：“2加2等于几?”

中年男子犹豫了一下，艰难地嚅动嘴唇，吐出他的答案：“3。”

3年前，脑出血为该男子的左脑后半部带来了严重损伤，也带来了诸多严重的身体障碍——右胳膊不能动，不能阅读；说话时语速极慢，甚至难以与人交流„„

研究人员把那位男子称作N先生，N先生受伤前是位销售代表，1989年9月的一个早上，当他走进德阿纳的测试室时，已经失去了自主生活的能力。对患者而言，脑损伤事故自然非常不幸，但这种意外也为认知科学研究提供了很多机会。德阿纳发现，脑损伤让N先生成了研究人类数学能力的绝佳入口。

N仍能说出一个数的序列，如2、4、6、8，但不能从9倒数下来；不能区分奇数和偶数：虽然清楚地知道突然出现的数字5是个数字而非字母，却几乎不认识„„直到从l开始数数，他最终才确认那是数字5。

十几年后，已成为数字认知研究权威之一的德阿纳，在书中写下了自己对N先生的看法：“他似乎知道希望表达的数该如何正确开始，但数数对他而言，似乎只是意味着取回那些排列着的词汇。” 在N先生的眼里，大概数字仍是数字，只是它们不再具备准确性，而只是某种近似。这种残存的数字感觉让N先生过着一种“近似值”的生活。在他的世界里。一年大约有350天，1小时有大约50分钟；那个世界中，一年有5个季节，一打鸡蛋有6个或10个。当多次问这个“近似人”2加2等于几时，得到的答案在3到5之间徘徊。但德阿纳注意到，“他从来不会提供很荒谬的9这个结果”。

如果一种损伤击倒了一种能力，却完整地保留了另一种能力，那就证明，两种能力依靠不同的神经回路。通过对N先生的研究，德阿纳认为，我们对数字的粗糙感觉与学习得来的数学能力分别位于大脑中两个完全不同的部位。

数字是一种感性认识

在法兰西学院当实验认知心理学教授的德阿纳是个由数学家“摇身一变”而成的认知心理学家。年轻时，大家都猜测德阿纳会成为一个很棒的数学家。十几岁时，他就开始“钻研”他称之为“激情”的数学。读大学时，他在巴黎高等师范学院修读应用数学，那里是公认的法国数学精英的培训基地。但到18岁时，德阿纳阅读了著名的神经学家(Jean-Pierre Changeux)的著作《神经人》后，他忽然对神经科学产生了兴趣，从此转行。

德阿纳研究人类数字识别的最初几年，正赶上那个领域的飞跃性进展。

在那个领域中，最基本的问题包括：我们的数学能力——对数字的感觉、数学以及数字符号，是如何得到?哪些方面是天生的，哪些是后天学来的，先天与后天之间又是如何重叠和相互影响的? 从上世纪50年代开始，瑞士心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget)的观点一直处于统治地位，他认为数字概念和对数字的掌握只在6—7岁时才开始出现，即：我们对数字感觉出现在掌握了一定语言以及对基本计算规则有了一定掌握之后。

但到了1991年，美国心理语言学家卡伦·温(Karen Wynn)惹恼了一个婴儿，嘟着嘴的婴儿似乎告诉我们：我们低估了那些小不点的数字能力。

实验中，温先让婴儿看到一个绒毛玩具，再给他看另一个，最后却只给他一个，婴儿就变得很不高兴——很明显，虽然不会说话，婴儿已经意识到了两个与一个的区别。

事实上，对包括N先生在内的“脑损伤导致的认识不足类”的研究经验同样告诉我们，我们对数字有一种感觉，这种感觉是与语言、记忆、普遍的推理能力相独立的。然而，要证明上述结论，研究者必须指出，这些感觉分别寄居于我们大脑的何处? 受到1987年的一篇关于脑扫描技术论文的启发，德阿纳下决心去了解：我们的每一次计算，动用了脑壳中那团3磅重的胶状物的哪些部分? 获得博士学位后，德阿纳花了两年时间用于研究脑扫描技术。他还设计了些实验，比如：找些人来观看包含16个点的图片，待他们相应的大脑区域趋于稳定后，开始在图片中混入点数不同的图片，以此观察这些被测者不同大脑区域的活动情况。

根据对大量被试者处理数字问题时脑部扫描图像的分析，“扫描鉴赏家”德阿纳找到了数字感觉在我们大脑中所处的区域——顶骨大脑叶中，那里是大脑中与空间和位置有关的区域。而且，数字感觉的寄居位置与数学以及数字符号各不相同——根据德阿纳的研究：数字由视觉区域处理，数字符号则由语言区域处理。

三、How——学生的数感怎样培养？

数感既然是对数的一种感悟，它就不会象知识、技能的习得那样立竿见影，它需要在教学中潜移默化，积累经验，经历一个逐步建立、发展的过程。培养数感可以在数概念教学中进行，可以在口算教学中进行，还可以在解决问题教学中进行，今天主要谈前两个方面。

（一）在数概念教学中培养数感 1．在数一数中培养“数感”

在具体的数学活动中，学生能动脑、动手、动口，多种感官协调活动，加之能相互交流，这对强化感知和思维，积累数感经验非常有益。这里给大家介绍一节“千以内数的认识”。

教师出示了一篇古文，让学生数一数，一共多少字。天地玄黄 宇宙洪荒 日月盈昃 辰宿列张 寒来暑往

秋收冬藏 闰余成岁 律吕调阳 云腾致雨 露结为霜

金生丽水 玉出昆冈 剑号巨阙 珠称夜光 果珍李柰

菜重芥姜 海咸河淡 鳞潜羽翔 龙师火帝 鸟官人皇

始制文字 乃服衣裳 推位让国 有虞陶唐 吊民伐罪

周发殷汤 坐朝问道 垂拱平章 爱育黎首 臣伏戎羌

遐迩一体 率宾归王 鸣凤在竹 白驹食场 化被草木

赖及万方 盖此身发 四大五常 恭惟鞠养 岂敢毁伤

女慕贞洁 男效才良 知过必改 得能莫忘 罔谈彼短

靡恃己长 信使可覆 器欲难量 墨悲丝染 诗赞羔羊

景行维贤 克念作圣 德建名立 形端表正 空谷传声

虚堂习听 祸因恶积 福缘善庆 尺璧非宝 寸阴是竞

资父事君 曰严与敬 孝当竭力 忠则尽命 临深履薄

夙兴温凊 似兰斯馨 如松之盛 川流不息 渊澄取映 容止若思 言辞安定 笃初诚美 慎终宜令 荣业所基

籍甚无竟 学优登仕 摄职从政 存以甘棠 去而益咏

乐殊贵贱 礼别尊卑 上和下睦 夫唱妇随 外受傅训

入奉母仪 诸姑伯叔 犹子比儿 孔怀兄弟 同气连枝

交友投分 切磨箴规 仁慈隐恻 造次弗离 节义廉退

颠沛匪亏 性静情逸 心动神疲 守真志满 逐物意移

坚持雅操 好爵自縻 都邑华夏 东西二京 背邙面洛

浮渭据泾 宫殿盘郁 楼观飞惊 图写禽兽 画彩仙灵

丙舍旁启 甲帐对楹 肆筵设席 鼓瑟吹笙 升阶纳陛

弁转疑星 右通广内 左达承明 既集坟典 亦聚群英

杜稿钟隶 漆书壁经 府罗将相 路侠槐卿 户封八县

家给千兵 高冠陪辇 驱毂振缨 世禄侈富 车驾肥轻

策功茂实 勒碑刻铭 盘溪伊尹 佐时阿衡 奄宅曲阜

微旦孰营 桓公匡合 济弱扶倾 绮回汉惠 说感武丁

俊义密勿 多士实宁 晋楚更霸 赵魏困横 假途灭虢

践土会盟 何遵约法 韩弊烦刑 起翦颇牧 用军最精

宣威沙漠 驰誉丹青 九州禹迹 百郡秦并 岳宗泰岱

禅主云亭 雁门紫塞 鸡田赤诚 昆池碣石 钜野洞庭

旷远绵邈 岩岫杳冥 治本于农 务兹稼穑 俶载南亩

我艺黍稷 税熟贡新 劝赏黜陟 孟轲敦素 史鱼秉直

庶几中庸 劳谦谨敕 聆音察理 鉴貌辨色 贻厥嘉猷

勉其祗植 省躬讥诫 宠增抗极 殆辱近耻 林皋幸即

两疏见机 解组谁逼 索居闲处 沉默寂寥 求古寻论

散虑逍遥 欣奏累遣 戚谢欢招 渠荷的历 园莽抽条

枇杷晚翠 梧桐蚤凋 陈根委翳 落叶飘摇 游鹍独运

凌摩绛霄 耽读玩市 寓目囊箱 易輶攸畏 属耳垣墙

具膳餐饭 适口充肠 饱饫烹宰 饥厌糟糠 亲戚故旧

老少异粮 妾御绩纺 侍巾帷房 纨扇圆洁 银烛炜煌

昼眠夕寐 蓝笋象床 弦歌酒宴 接杯举殇 矫手顿足

悦豫且康 嫡后嗣续 祭祀烝尝 稽颡再拜 悚惧恐惶

笺牒简要 顾答审详 骸垢想浴 执热愿凉 驴骡犊特

骇跃超骧 诛斩贼盗 捕获叛亡 布射僚丸 嵇琴阮箫

恬笔伦纸 钧巧任钓 释纷利俗 并皆佳妙 毛施淑姿

工颦妍笑 年矢每催 曦晖朗曜 璇玑悬斡 晦魄环照

指薪修祜 永绥吉劭 矩步引领 俯仰廊庙 束带矜庄

徘徊瞻眺 孤陋寡闻 愚蒙等诮 谓语助者 焉哉乎也

这里每行5句，每句4个字。学生很快发现一行20字，于是自发地20、40、60„„数起来，数到了100，看到正好成为一段，就又自觉地从一行行数转向一段段数，100、200、300„„数完，学生迫不及待地喊出：“一共1000字。”

原来的千字文是4字一句，老师在这里有意识地把它排成了5句一行，5行一段，诱发了学生从20、20地数到100、100地数。用时不多，过程明了。数完，1000的感觉就自然而然地出来了。紧接着，教师安排了一系列的练习：

（1）找了学习的“学”，从头数，它是第几个？

（2）从头数，第996个字是什么字？第192个字是什么字？

第一小题，学生100、100地数，很轻松地找到了“学”字。第（2）题，第996个字，学生倒着数的。第192个字，多数学生从第二段起，按120、140、160„„数；部分学生从第二段末尾，往回倒着数；还有个别学生说：“200-8=192，从第二段最后一行，去掉后面2句，就找到192个字是“量”字。

2.在“读一读”中培养数感 读数有数的感悟功能吗？请看 789读作（）千（）百

（）十

（）；

6789由（）个千，（）个百，（）个十和（）个一组成.789=（）×1000＋（）×100＋（）×10＋（）6分开看，第一题会读的学生都能正确填写，后两题却被认为一题比一题更抽象。现在将三道题放在一起对比，不难发现它们原来这是这么一回事，只要会读数，应该都能正确解答。为什么有的学生却不能正确解答呢？原来，一部分学生在读数时是有口无心，并没有意识到六千就是6个千，也就是6×1000。在理解的基础上读数，知道自己读的是什么，就能读出数感。不仅整数，分数也通读出数感。如2/3读作三分之二，这种分数的读法能读出数的含义读出数感的功能。因此中国的老师在教学分数时，不仅强调单位“1”的等分，还重视分数的书写顺序。先写分数线，表示平均分；再写分母表示有这样的几份；最后写分子，表示有这样的几份。数学老师们之所以敢于颠覆从上往下写的书写顺序，就是为了确保读与写的一致性。更是使得整个书写过程与分数的常见生成过程保持一致。

除了数数，读数，还有基数与序数的教学、区分几个与第几个，教学数序与数的大小比较等等地，都有助于形成数感。

3．在“看模型”中培养数感

根据认知心理学家德阿纳告诉我们：数字由视觉区域处理，那么给学生提供可视的“模型”是培养数感必经之路。小学数学教材中有很多精美的图画，有的图画不是作为美化页面而存在的，也不是为了吸引学生眼球而存在的。它们的存在价值在于，它们是帮助学生形成数感、理解数的核心概念的支撑模型，这些模型有小棒、计数器、计数单位直观模型、数轴、方格图、米制系统、价钱模型、面积模型、体积模型等。这些模型能帮助学生实现“数的抽象意义与数的具体意义的统一”。因此，研究模型在数概念教学中的使用，是培养学生数感的有效方法。比如：都是认识数，教材为什么在不同的年级、不同的课时安排了不同的模型，这些模型在数学教学中具体的作用是什么？如果根据这个问题系统地对各册教材的模型使用价值及使用方法进行梳理，一定能更好地培养学生的数感。

现在，让我们回过头来看覃柳媛老师上的这节《小数的初步的认识》。首先让我们来看有关小数的一些基本知识。

我们现在常用的计数制是十进制，它的重要特征是位值制，即写在不同位置上的数字表示着不同的值。当人们在度量可以分割的量时，常常把作为单位的量细分为它的，，这样就得到一种以10的幂为分母的特殊的分数，这种分数叫十进分数。为了应用上的方便，人们把十进分数改用位值制的记法，这就是小数。在有理数范围内的小数实际上是一种特殊的分数，是分数的另一种表示形式。当分数的分母是10，100，1000，„时，可以用一位小数、两位小数、三位小数等来表示。由十进分数改写的小数都是有限小数，所以所有的有限小数都能改写成分数。

小数概念的引入，通常有两种做法：一是从生活实例出发；二是从表示度量结果的需要出发。这都是小学生能够理解的。

通常认识小数也分为两个阶段：第一阶段是小数的初步认识，特点是：（1）联系生活实际中具体的量来认识小数；（2）以一位小数为主；（3）不定义小数，只描述为：像0.5，1.06，16.85，„这样的数叫做小数。第二阶段较系统地认识小数的意义。特点是：（1）给出小数的定义：分母是10，100，„的分数，可以用小数表示；（2）再次扩展数位顺序表，建立十分位、百分位、千分位„„的概念；（3）运用小数的计数单位分析小数的组成、小数的性质，比较小数的大小；（4）把非整万（亿）的大数改写成以万（亿）为单位的小数等。

今天这节课，覃老师注意了以下几个方面： 1.充分运用生活经验，建立小数概念。

虽然小数实际上是一种特殊的分数，是分数的另一种表示形式。但在生活中最常见到的是小数，如2.45元，30.8米，2.5吨等具体的数量，而不是分数。今天学生认识小数，就是从物品的价格不是整元数出发引入小数，学生在各种鲜活的实例中，感受了小数的现实作用。学生已有的经验能够支持学生理解小数的意义。

2.数形结合，教学小数的知识。

小数的意义是比较抽象的数学概念，小学生掌握这些知识是有一定困难的。如果把抽象的数学知识与具体的图形联系起来，挖掘和利用概念中的直观成分，能有效地降低教学的难度。如今天的用元表示整数，用角表示元的十分之几、用分表示元的百分之几，这样就可以得到小数。再如：依托直尺显示几厘米是百分之几米，是零点零几米；在数轴上建立点与相应的一位小数、两位小数的联系„„这些都有助于学生领会小数的知识。

3.始终把小数的意义作为教学重点。

小数的意义是进一步学习小数的性质、比较小数大小的规划、改写大数的方法的基础。十进分数除了可以写成分母是10，100，1000，„的分数形式外，还可以写成另一种形式，即小数。具体地说，分母是10的分数还可以写成一位小数，一位小数表示十分之几；分母是100的分数还可以写成两位小数，两位小数表示百分之几„„教学小数的意义，要让学生理解并掌握这些关系，这就是学生需要建立的小数概念。今天覃老师的这节课就是这个地方下了很大的功夫。

4.利用知识迁移，建立小数与分数的联系。

迁移，指一种学习对另一种学习的影响。分数的学习对小数的学习特别是小数意义的理解有直接、显著的影响；小数的意义和整数的大小比较或加减计算对小数的大小比较或加减计算有直接、显著的影响。反过来，后者的学习对前也有促进作用。迁移，有时在听教师讲解的过程中实现。例如，“5分米和4分米分别是几分之几米”是学生已有的知识，只要通过提问，引起学生的回忆和思考，就不难解决。然后不妨直接告诉学生：“ 5分米还可以写成0.5米，4米还可以写成0.4米。”注意：是“还可以写成”，也就是同一对象的两种不同形式，使小数和分数建立起直接的联系，使学生进一步体会到，十分之几和一位小数，百分之几和两位小数„„之间的关系。到了五年级，会出现面积模型——正方形。把正方形平均分成10份，100份，1000份，„，表示其中的若干份以及用数轴表示数，过去曾经是认识整数、分数时常用的模型，而现在又拓展到了小数。比如，把一个正方形平均分成10份，100份，其中的若干份既可以用分数表示，也可以用小数表示。到了那时，学生理解的小数已经不是具体的量了，自然就接受了不带单位的小数。这些做法，无论对小数意义的接受、理解，还是对小数的模型的建立，培养关于小数的数感，都很有帮助。

（二）在心算教学中培养数感

重视心算，加强估算，淡化笔算，提倡算法多样化，鼓励使用计算器。这些都是改革计算教学的重要举措。其中，“淡化笔算”因内涵不明而产生争议。笔算是记录计算过程与结果的书面形式，而记录的形式并非唯一。

淡化传统的笔算方法，取而代之的是培养学生寻找一个数字与其他众多数字关联的意识，以及理解数字关系的能力。教会学生用不同的方法析分数字，更有助于他们理解整个数字结构。例如，24不仅仅表示“2个10与4个1”的总和，也表示“24个1”或者“1个10与14个1”的总和；24也是“4个5与1个4”、“3个7与1个3”等的组合，它还是2、3、4、6、8、12等整数的倍数，等等。

淡化传统的笔算方法，必须转而鼓励学生去探索和开发适合他们自己心智与经验的心算策略，培养学生从数字关系去寻找有效的计算策略，不拘一格地记录各自心算的过程与结果；促进计算策略之间的相互交流与个体反思。

例1 计算：⑴ 25＋26，⑵ 39＋17，⑶ 12＋35，（4）27＋37。第1题根据“已知事实”25＋25＝50，可以迅速推算出结果。第2题可以转化为40＋16。

第3题很可能要用到“拆分”数字的方法，可以找到10＋30＋2＋5的组合。第4题还可能找到25＋25＋2＋12的组合。

上述各题都有可能选择其他的计算策略。根据“数感”选择的计算策略，有的只对本题有效，有的则可以普遍推广。然而，根据数字关系选择计算策略，并不刻意追求策略的普适性，而更关注策略的针对性和有效性。

例2

计算：54÷3。

这道除法不能直接利用乘法口诀求商，计算它的有效策略，或者是把54拆分成与3有关的数字，或者是把除数3进行变换。

算法1：54÷3＝30÷3＋24÷3＝„„ 算法2：54÷3＝27÷3＋27÷3＝„„ 算法3：54÷3＝60÷3－6÷3＝„„ 算法4：54÷3＝27×2÷3＝27÷3×2＝„„ 算法5：54÷3＝54÷（6÷2）＝ 54÷6×2＝„„ 例3

计算：24×16。

算法1：转换成计算20×16＋4×16＝„„ 算法2：用两倍法和两分法来转换。24×16＝48×8＝96×4＝192×2＝„„

算法3：转换成计算25×16－16＝25×4×4－16＝„„

我们看到，找到最有效的计算方法，选择合适的数字拆分方法是至关重要的。朱莉娅•安吉莱瑞著有一本书《如何培养学生的数感》，她认为：“新的评价体系不再具有固定模式的数字运算，而且这些运算也不需要标准的笔算程序。„„ 仅仅教给孩子们相互独立的计算程序已经远远不够，教会他们如何找出数字之间的联系则成为数学教学的当务之急。”

“‘计算能力’的培养不仅需要教孩子们笔算的方法，还要教他们综合应用心算和预测结果的方法，从而得到正确的计算结果。对于如何“选择”合适的计算策略、反思并解释计算的过程和结果而言，口算在其中所起的作用越来越大。”

王永老师曾经请一些朋友帮助在三年级上期末向学生做这样的调查： ⑴你能直接说出54÷3的结果吗？ ⑵说一说你计算的过程。⑶还能想出其他口算的方法吗？

下面是福建省宁德市蕉城区实验小学冯至新老师提供的调查结果（冯老师从两个班随机抽出20名学生，进行逐个访谈式的调查）：

①12人不会口算，占60％；他们中的大多数表示能竖式笔算。②8人会口算，占40％。他们全部是在脑子里再现竖式的的算法。③3人在老师的启发下还想到一种口算方法（3人互不相同），占15％。

在王永老师在后续跟进的调查中，证实上述调查结果不是个别现象，而是具有典型性和普遍性。从这个调查结果是否可以作出这样的结论——在第一学段“数与代数”领域的教学，并没有达到培养数感的目标？这的确值得我们认真反思。有些老师说，我们就没有引导学生探索过17×4、54÷3等的口算策略，尽管“会口算百以内一位数乘、除两位数”是《数学课程标准》的要求。

大家普遍认为“口算和心算的能力”是在学习笔算之前形成的。在学生学习心算之前就开始介绍这种书面计算方法（竖式笔算），会阻碍他们心算策略的发展。老师们在教学中如果重视了心（口）算能力的培养，那么孩子们就能更好把握数字与计算之间的联系，这种联系的建立又恰巧对他们“数感”的形成有重要影响。

在准备这份讲稿的时候，我篡改了《跟着感觉走》的歌词，就让我以此作为今天发言的结束语。这一段歌词如果记下来了，你就会发现，《新课标》对数感的表述你也记下来了——

跟着感觉走 紧抓住悟的手

数与数量变得越来越快活 尽情挥洒数量关系的笑容 数感会在任何地方帮助我

跟着感觉走 紧抓住估的手

结果越来越近越来越对头 心情就象风一样自由

突然发现一个完全不同的我。

跟着数感走，让它带着我，梦想的事那里都会有 跟着数感走，让它带着我，希望就在不远处等着我。

第四篇：人生几何 心中有数

人生几何 杏坛无悔

躬耕杏坛育桃李 情系一中有几何 我在一中的日子

人生几何 心中有数

----我在一中的日子

有人说回忆是美的，美得让人落泪。回忆我的中学，回忆那段青葱岁月，记忆竟是那样深刻，一草一木，一情一景，点点滴滴汇聚成回忆的汪洋大海，映射出岁月的斑驳痕迹！

2009年11月21日上午，冒着绵绵细雨和凛冽寒风，我和郑老师一行专程回到母校长乐一中，追忆往事，追寻旧迹，感怀岁月，感念过往。一幕幕的场景就像一张张绚烂的剪贴画，串连成一部部电影在我脑中回放，场景里有我的青春和过往，我的老师和同学！

走进一中大门，只见右边依然是当年的小礼堂，左边的宣传栏已被保安室替代。旧貌新颜，旧情依依。

沿着大门那条路向前走，可以看到象征人生进步的节节阶梯，可以看到历经岁月沧桑的红砖楼，她承前启后，见证着一代代的一中人从这里入学就读，从这里毕业离开，年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。红砖楼旁边是教学楼，犹记得当年我就在这教学楼下面的地下室度过我的初一岁月。那时，条件比较差，教室里到处都是灰，我们一个个都成了“灰太狼”。教室虽然是灰色的，但记忆却闪闪发亮；条件虽然差了，但我们玩的兴趣却丝毫不会差。什么“躲猫猫”、“跳跳绳”、“过家家”、“摸摸鱼”我们玩的天昏地暗，鬼哭狼嚎。不知不觉，初一就这样浑浑噩噩的过去了。

在初一的一年时间里，我没有换班，但班主任的名字竟然没有记住，惭愧啊！不过，英语老师王国强却给我留下了深刻的印象，个子不高，笑容可掬，和蔼可亲，那时他还兼初一的年段长，因为我很调皮，所以经常找我谈心，帮助我、鼓励我。好人终有好报，在我毕业后不久，王老师就当上了一中的校长,老天要他帮助更多调皮的人。

那时没有初三和高三，也没有现在竞争这么激烈，初二一毕业我自然而然地升到了高一

（7）班，班主任陈永丽，一个非常漂亮的女老师，由于我的调皮和贪玩，她差点被我弄哭了好几回！

记得有一次，晚自习的时候，我们在教室里玩“摸鱼摸虾”（注：就是把某个人眼睛用布遮起来，然后叫他去摸别人，摸到一个人后要猜出他的名字，猜对后由被摸到的人去摸别人，如猜错了，则由原来那个人继续摸）。轮到我摸的时候，很快就摸到一个人的大腿，我兴高采烈，并嚷嚷地大声说那个人是谁。这时，我突然感觉气氛不对，因为现场安静极了。我扯开布一看，只见阮文玉校长用他犀利的眼光，杀的我魂飞魄散。

在高一（7），我除了调皮、贪玩以外，还有一件事情值得今天回味和炫耀，那就是我实实在在做了一年鲁迅先生笔下的“孔乙己”。当时我不爱读书却很爱看小说，经常跑到电影院隔壁的图书馆里看书，看着看着不过瘾，我就开始偷书，那时图书馆放小说的架子比较简陋，上下两块玻璃，中间空着大约5厘米的宽距，我的两个小指头刚好能放进去，于是隔三岔五地偷书。一年下来，不知不觉也偷了二三十本，这在当时也算一笔小资产啦。由于我经常看小说，所以学习成绩一塌糊涂，期末考试，八盏红灯高高挂，东南西北亮堂堂，被迫留级。壮烈兮，悲惨哉！不过，话要两面说，我虽然留级了，但因为小说看得多，多多少少也为我30年后写qq空间的日志打下了“坚实”的文学基础啊！带着这份内疚与感恩之心，参加工作以后，我带领我的单位前后为长乐图书馆捐款65万元以上！

1979年9月，因为留级，我复读高一，来到了高一（3）班。也许是跌倒后的崛起，也许是冥顽的命运，也许是一生的缘份，在高一（3）班，我相遇了一群知心的同学，结下了一生难忘的友谊，大家欢乐与共，相携相进。当然，这首先应该感谢的是我们的班主任廖榕芳老师，她以身作则、率先垂范，还有我们的物理老师董美容，她们不但教我们书本的知识，还教我们做人的道理。在分别大约十年后，因美容老师的爱人调回来，我们同学第一次相聚在我家里。从那时到今天，我们每年都要聚会几次，大家一起忆苦思甜，谈“古”论“今”。很多时候，人生就是这样，一个没有中止的圆。由于缘分，大家相聚在一个地方，一起工作，一起生活。从陌生到认识，从认识到了解，然后，由于这样或那样的原因在某个未知或已知的时刻，分离，疏远，又由于这样或那样的原因重逢、知交，难忘！

1980年9月，我升到高二（1）班，班主任陈家宝。第二学期，因为（1）-（5）定为中专班，而不自量力的我要去大专班，所以就来到了高二（9）班，班主任甘汝桢。甘老师是教语文的，应该说，他的教学方法独辟蹊径，他教的语文活灵活现，真让人受益匪浅。

我和郑老师边走边忆，边想边谈，感觉处处留心皆回忆，处处回忆皆真情。从文科楼到理科楼，从综合楼到校友楼，从田径场到体育馆，还有食堂、宿舍、天桥、实验楼„„虽然很多楼群是翻新或新建，但在校友心中依然还保留着那份最纯真的回忆。

北涧山下，汾阳河边，一百一十三年的校史让这里的一草一木都有了故事，有了历史。140年的古樟，120年的重阳木，130年的古榕，还有一棵不知年数的柠檬桉，它们与“勤奋、严谨、求实、进取”的优良校风，“认真读书、刻苦钻研、独立思考、勤学好问”的传统学风，“严谨、务实、敬业、爱生”的谆谆教风，“公正、民主、务实、创新”的领导作风一起，融化成一中的精神、一中的气质。

我的中学，有一份弥足珍贵的回忆，有一种割舍不掉的友情，有一段终身难忘的经历。回忆我的中学，让我明白，未来就像天空中一朵飘忽不定的云彩，而我们一生其实是在进行一种漫长的追逐云彩旅程，未来是美好的，但路途却是变化莫测和坎坷崎岖的，我们要用一中的精神和气质激励自我，不断拼搏，奋勇前进。

中国校庆网 http:///html/20108/n188204417.shtml

第五篇：毕业生要对档案去向心中有数

人社部门提醒：毕业生要对档案去向“心中

有数”

发布时间：2014-6-10

近年来大学毕业生中的“弃档”现象越来越严重，似乎“档案没什么用了”。重庆市人力社保局工作人员提醒广大高校毕业生，档案关系到今后工作生活的方方面面，对档案去向一定要做到“心中有数”。档案是真正能证明个人学习经历的材料。档案里面有一个人各个时期的学籍卡、成绩单、各方面的评语、获奖证明、还有党团材料。而且这些材料都是原始材料，不可复制。没有档案，有许多人生大事的办理都会比较麻烦甚至办不了。

大学毕业后，学生档案需要经过转正定级才能成为干部档案或称为人事档案。一旦档案丢失未能进行转正定级，将导致干部身份丢失，进而影响工龄计算、职称评定、户口调动、养老金计数及发放等。而考研、考公务员、出国、升学、结婚、生育等事情都需要政府所属人才市场、就业指导中心开具相关证明，如果档案丢失就无法办理这些证明。

对此，重庆市人力社保局相关工作人员表示，高校毕业生应按照以下三种方式保管自己的档案：如果工作单位或者其主管单位具有人事管理权，可以接收高校毕业生档案，则高校毕业生档案应由学校按高校毕业生《报到证》上署名的报到单位通过机要方式邮寄到接收单位人事部门；如果高校毕业生的接收单位属于无人事管理权的单位（如各类非公有制经济、各类民营机构等），则由学校将高校毕业生

档案按《报到证》上署名的报到单位，通过机要方式邮寄到该单位所委托保管档案的人才交流中心。如果打算将档案留在学校，暂缓就业，档案经本人向学校申请，可以在学校存放两年，期满后学校不再保管。对于已经毕业但未落实就业工作单位，或者没有向学校申请档案去向的高校毕业生，按照国家有关规定，其档案就应转入其入学前户籍所在地的人才交流中心。

“除了要按照正规途径保管自己的档案外，还应注意妥善保管报到证。”该工作人员表示，高校毕业生应在有效期内持报到证到档案所在的人才交流中心报到，以证明身份，落实自己的档案，从而保护和维护自己的合法权益，避免对今后的工作和生活造成不必要的麻烦。

来源：新华网