知识属性与数学教学

第一篇：知识属性与数学教学

知识属性与数学教学

数学是一门历史性或者说累积性很强的科学。数学史研究数学概念、数学方法和数学思想的起源和发展，及其与社会政治、经济和一般文化的联系。《义务教育数学课程标准（2011版）》倡导数学教学要“体现数学的文化背景”。近年来，诸多学者与教育工作者关于数学史与小学数学教学问题，做了大量研究。本文以首都师范大学初等教育学院郜舒竹教授为例，总结其关于数学史融入小学数学教学的研究，以期寻找数学史融入课程教学的方法。

1、备课从学生出发

以学生为主体的课堂，备课方式应当是“备学为主”，即思考的内容应当定位于学生应当“学什么”和“怎样学”，也就是要确定学生的学习内容和应当经历的学习活动。学习内容是有知识的属性特征决定的，学习起点和学习活动的设计更是如此。但数学知识中蕴含着的学习内容往往具有隐性的特征，是需要通过考察其本质性、文化性和关联性才有可能挖掘出来。如“分数的初步认识”中对“几分之几”语言的学习，则需要对“量”的描述的发展有较清晰的认识。

2、对数学术语内涵的挖掘

数学术语指的是指称或限定某类数学对象的字、词或词组，通常是用词语的一般意义隐喻其数学意义。数学语言具有精确性的特点，数学术语的确定是有其历史的必然性的。学生的学习正是从认识这些数学术语开始的，如能“知其然”且“知其所以然”，对同学们加深对数学概念的理解是大有裨益的。如“分子”、“除以”、“和”、“乘、因、积”、“小数”、“质数”、“正比例、反比例”等数学概念的学习，如能挖掘其内涵，将词语的一般意义和数学意义结合起来，能使学生对定义有更好的理解。

3、算法背后有想法

解决数学问题通常需要两种不同层次的方法，一种叫做算法，是一种程序性知识，另外一种方法是想出算法的方法，是一种思考方法，可以叫做解决问题的“想法”。数学教学仅停留在程序化的算法方面显然是不够的，还应当让学习者经历算法产生与完善的思考过程，这样的过程无疑对学习者积累基本活动经验、感悟基本思想会有所裨益。要想知道算法背后的想法，则需知道算法是怎样产生的，需要对算法进行历史溯源。如“鸡兔同笼”问题，应当了解教材给出解法背后的想法是什么，“知其所以然”，由此及彼，由表及里，里里外外都理解了，才是“会”了，才是真正的学习数学。

4、有理有据判断对误

数学学习过程中，错误的产生具有必然性与广泛性。当学生回答问题或作业中的生成与教师的预设不同时，如何辨别其正误？仅依“规律”判断！出现与“规则”、“规定”不一致时，并不是错误，那只是另一种表达方式。小学生学习的数学内容依据其客观性和主观性可以分为三种类型，分别是规律性知识、规则性知识、规定性知识。错误的判断标准应当定位于数学的客观实际，即规律性知识。

如对竖式的学习。教材给出的竖式的标准写法，是无数种计算方法经过演变并筛选出来的。从认知的角度看，这些方法并非是最自然的，书写的简约和工整隐藏了应当有的思考过程。因此需要回眸历史审视计算方法，一方面可以感受到多样化的算法，另一方面可以让隐藏在算法背后的想法显现出来，通过引导与讨论，逐步过渡到标准竖式的认识。

5、“人为规定”背后的道理

“在除法运算中，“0”不能作除数，也不能是分数的分母。”“这是为什么呢？”“这是规定！”

数学学习内容中有一类主观性较强的知识，是长期以来由于某种原因而人为规定或者约定俗成的。这类知识的背后往往蕴涵着深刻的道理。数学教学应当明理，不仅要“知其然”，还要“知其所以然”。数学是严谨的，是严密的，任何一个知识点都有其推断的合理性。了解规定的缘由，对学生感悟数学思想，培养科学的数学素养是有益处的。“所以然”的知识往往具有历史性、贯通性、综合性和人文性，是前人的智慧结晶，是学生难以利用生活经验通过自主或合作的方式探究出来的，是需要教师通过努力学习和研究后才能教给学生的。

6、“变教为学”的教学模式

长期以来的学科分化，导致数学课程内容呈现出数量化、形式化和工具性的特征。缺失了本质性、过程性和人文性的内容，也就是关乎人对于真、善、美的追求与思考方面的内容。数学教育的根本目的是育人。人要靠人来育，育人的人除了教师之外，还要包括创造知识的前人大师。

为把“育人为本”的理念真正落实到课堂教学中并让学生真正成为学习的主人，倡导“变教为学”课堂教学模式：从教室角色方面说应当是“导学、诊学、助学”；从学习内容方面应当是“突出本质、渗透文化、实现关联”；从学生学习过程方面应当是“每位学生受到关注、每位学生都有活动、每位学生都有机会”。为有效落实这些理念，教师应充分挖掘知识的本质性、文化性、关联性，以“教什么”、“学什么”为思考重点，确定学习内容和学习活动。

显然，郜舒竹教授改变了传统的“以教为主”，以老师为中心的教学模式，重视学生在学习活动中的主体地位，追溯历史源头，重视数学知识的产生和发展，融入课程教学中，用于教学目标与学习活动的合理确定、数学概念的本质学习、数学思想的传递、基本技能的本质掌握、学生错误的有据判断等教学活动中，并从历史与文化的视角，清晰地发现其中蕴涵着的人文因素以及认知难点，对更好地实现数学史融入数学课程，并实现数学教育的“育人”功能有所裨益。

第二篇：教学模式的概念与属性

教学模式的概念与属性

一、教学模式的概念

“模式”一词是英文model的汉译名词。model还译为“模型”“范式”“典型”等。一般指被研究对象在理论上的逻辑框架。在教育界教师对教学模式的理解，一般也就是指教学活动的基本结构或教学程序的基本组成框架，是介于理论和经验之间而偏重于理论的可操作的知识系统。是再现教学逻辑与规律的一种理论性的简化结构。关于教学模式的概念，至今没有一个为所有人认可的定义。常见的对教学模式的诠释主要有以下几种：

有的人对教学模式的理解很简捷，认为所谓模式，就是方法。教学模式就是教学方法。如“教学模式为特殊的教学方法适用于某种特殊的情境”（温世顿：《教育心理学》，三民书局，第269页）。这样的解释的确是有些过于简单。方法是解决问题的程序，一般存有一把钥匙开一把锁一对一的含义。方法是一种实践意义很强的处理问题的门路、办法，不一定受什么思想体系的指导，也不一定会组成什么思想体系；教学模式则要接受一定的教学思想的指导，是以一定的理论为依据的教学程序组合。教学方法的灵活性和不稳定性远远大于教学模式。“教学有法，教无定法”，一个教师对同一问题的教学方法是多变的，对同一个学生的教学方法也是多变的，教学模式则是相对有比较稳定的教学程序。教学方法多是针对一个问题或者一个学生的，教学模式则多是针对学习群体或者问题群的。

有人认为教学模式与教学方法既有联系又有区别。所谓教学模式就是各种教学方法在不同的时间、地点表现出来的不同的空间和时间的组合。这种观点的前半部分显然是正确的，教学模式与教学方法的确又有区别又有联系。但后半部分对教学模式的解释似乎有些牵强。教学方法在不同时间和不同地点的组合肯定是不一样的，而在不同的时间和不同的地点甚至不同教师的教学活动中却常可见到相同的教学模式。教学模式之所以与教学方法不同，是因为教学模式是教学方法的上位概念。教学模式是由教学理论通向教学实践的桥梁。教学模式既有理论基础，又有可操作的程序，还能保证学生积极参与教学过程。而教学方法强调的是教学活动所采取的方式、手段或遵循的途径等。相对而言，教学模式涉及教学过程的更宽泛的范围，包容性大，理论性强；而教学方法涉及教学活动的范围狭小、单一，实践性特征更浓一些。把教学方法的简单组合定义为教学模式，就如同把门窗的简单组合定义为建筑模式一样简单化。

有人认为教学模式就是教学设计或教学范例。如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学理论里的一个特定的概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动的程序”（吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。《辽宁师大学报》〈社科版〉。1990年第3期）。教学模式的确需要有周密的教学设计，但教学设计只是教学模式的一定程度范围的外在表现形式，是教学模式操作实施的预先谋划，而不能同教学模式相提并论。教学范例隶属于教学实践的范畴。范例1 可以是教学模式的实践性的优秀印证案例，但不可以把案例定义为教学模式。一处设计精良的建筑，只能说是某种建筑模式的典范制作，而不能直接把该建筑定义为某种建筑模式。模式可以产生无数个案例，案例不能完整地印证模式。

有人认为，教学模式就是教师在一定的教育教学思想的指导下，对客观的教学结构作出的主观选择。如“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构，阶段，程序而言的。长期而多样化的教学实践，形成了相对稳定的，各具特色的教学模式”（刁维国 “教学过程的模式”，《教育探索》1989年第2期）。这种观点，虽然触及了教学模式的思想性、理论性、实践性和可选性，但仍让人觉得有些呆板。教学模式当然包括教学结构，但教学结构指的是教学要素及各个要素间的相互关系。教学模式的侧重面在于教学结构要素的活动方式和指导这些活动方式的教学思想。上述观点中的客观教学结构不知道是具体的还是抽象的，如果客观的教学结构是组合好的，置于教学设计前供教师选择的，那么，该定义同前面所说的教学方法的组合似有异曲同工之处。从另一个方面想，如果教学模式就是教师对客观的教学结构的主观选择，教学模式的创建似乎感到有些太容易了。一种优秀的教学模式能够得到教育界同行的认可，证明切实可行，可不是对教学结构作出主观选择那么容易的事。

通过以上的论述，对教学模式的含义应该有了一个大体的理解。笔者认为，教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下，经过大面积、长时间的教学实践证明，可以大规模提高教学质量的，比较典型而稳定的教学程序的综合。教学模式是影响教学的重要因素，是教学过程诸要素相互作用而形成的相对稳定的教学结构和活动程序。经过教学实践反复检验的教学模式是对教学过程的抽象和概括，能够在教学实践中发挥一定的指导作用，有利于提高教学质量与效益。

二、教学模式的属性特征

若想比较全面地理解教学模式的概念含义，还应该明了教学模式的属性特征。只有教师对教学模式的基本属性有了一个大致的了解，只有教师基本明了教学模式的本质特征，才有可能确定教学模式的深层含义。教学模式的基本属性特征可以从以下几个方面进行研究讨论。

1．教学模式的理论性特征：教学模式具有很强的理论性，在一定意义上可以认为教学模式是教学经验的理论性概括和抽象。不难理解，在教学发展史上肯定是先有教学而后才有教学模式。教学模式的建构肯定是在教学经验积累的基础上实现的。在教学经验的基础上，人们认为这些经验符合教育教学理论，具有仿效和推广的价值，于是，教学模式出现了。从教学模式的产生可以看出，教学模式应该是经过教育教学理论规范过的教学经验的系统概括。一旦教学模式在实践中以它的诸多优越性征服了人们的观念，人们又会反过来以一定的教育教学理论作指导，试验性地研究其它教学模式，完成一个实践——理论——再实践的认知过程。这就决定了教学模式的理论价值。可以认为，没有理论根据的教学模式是不应称其模式的模式，是没有2 灵魂的模式。因此，即便出现了这种模式也是没有生命力的模式，也是形似而神不似的模式。从近年来我们常接触的教学模式也可以看出理论对教学模式的重要性。比如，在现代素质教育理论指导下，“主动、合作、创造”型的教学模式在我国已经出现和正在走向逐步完善；在认知心理理论的指导下，“目标教学”模式已经成熟；在学习理论指导下，“探究型、研究型”教学模式已见成型。

2．教学模式的实践性特征：教学模式是教学理论的具体化。教学模式与教学实践有着密不可分和相互依存、相互支持的关系。教学模式是从教学经验积累而来，同时又是在理论指导下经教学实验而来，从两方面理解教学模式都脱离不开教学实践。一种教学模式的创建，必须在理论指导下提出试验假说，经过大面积、长时间的教学实验才能总结出来。可以说，教学模式就是教学实践的结果，而且反过来又可以指导教学实践，使教学实践更具理性，更具科学性，也就更容易大面积提高教学质量。

3．教学模式的高效性特征：教学模式之所以存在，之所以具有研究价值，是因为教学模式是简化了的教学理论，是因为教学模式符合科学规律，归根结蒂是因为教学模式可以大面积提高教学质量。一种教学模式的被承认，首先是因为它经受过教学实践的检验，已经证明了它的可行性，已经经过了理论性的总结，已经确定了该教学模式的规律。仿效者可以不必经过长时间的教学实践探索，可以直接运用别人总结的经验指导自己的教学。成型的教学模式的借用，可以快速提高学生的学习成绩。因为该教学模式已经被别人证明可以大面积提高教学质量，没有这一点作基础，该教学模式也不可能产生和被推广。

4．教学模式的目标性特征：教学模式是教学过程的一种特殊存在形式。教学模式的理论从属于教学过程。不同层次的教学过程有不同的教学目标，教学模式也就有其明显的目标性特征。教学模式不仅仅以提高学生的学习成绩为目标，其目标性特征还包含着其它方面的含义。教学模式建构的初始，试验假说中就已经规定了该模式的实验目标，说明该模式的实验将使学生产生哪些方面的变化，将会培养学生的那些方面的观念、意识和哪些方面的能力，将提高学生哪些方面的技能。比如，探究性教学模式就以提高学生的认知策略为目标，社会实践性教学模式以培养学生的社会意识和社会能力为目标，自主性教学模式以提高学生的自学能力为目标等等。

5．教学模式的程序性特征：教学模式同教学计划、教学方法、教学结构、教学程序都有密切的联系。上述这些教学模式的组成因素在教学模式的实施过程中都有着相对比较稳定的实施顺序，或者说，无论是单元教学模式还是章节教学模式，模式中先做那些后做那些基本上都是按计划、有顺序进行的。一定意义上也可以说，教学模式是教学程序的有意识的综合。这也就决定了教学模式程序性特征。

6．教学模式的可操作性特征：教学模式由于产生于教学实践，又可以用以指导教学实践，那么，教学模式必定具有可操作性，否则将无法指导教学实践。一个任何人都无法仿效的教学3 模式，一方面可以说不可能存在，另一方面可以认为即便存在也无存在的意义和价值。另外，教学模式的程序性已经决定了其可操作性特征的存在。因为教学模式的程序已经基本规定了教学活动中的操作顺序。

除以上基本特征以外，教学模式还应具有计划性特征、综合性特征、可评价性特征等等。这些特征都可以从前面所论述的特征中反映出来。因为教学模式是教学理论的具体化，必然产生计划性的特征；因为教学模式是教学结构、教学程序的有机综合，教学模式必定存有综合性特征；因为教学模式具有有效性特征，而有效性是经过教学评估得来的结论，所以教学模式自然具有可评价性的特征。

乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中认为，教学模式的结构包含四部分。一是模式的取向，包括模式的目的，理论假设，基本原则和主要概念；二是模式的内容，包括程序阶段，反应原则和支持系统，即模式应用的核心部分；三是模式的操作，即提供模式操作课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。结合乔伊斯和威尔观点，综合概括前面关于模式的论述，确保教学有效性的教学模式至少必须兼容以下几种特征：首先是模式要符合现今的现代教育教学理论，具有鲜明的服务于教育教学的目的；其次要能够吸引和促使学习者积极地参与教学过程，师生互动交往，强调教学过程的有效性；第三操作者能够按照教学预设实施教学策略，大致遵循明晰的教学步骤、程序，强调教学过程的可操作性；第四是以认知理论、教学理论、传播理论、控制理论等先进理论为指导，强调教学过程的理性化。

教学模式既然可以把抽象的理论问题变为具体化的一种教学框架，就必然存有自己的框架结构。所谓框架结构，就是指影响一事物诸因素间相互作用的关系。模式的概念有大有小，我们这里研究的教学模式实际上指的是课堂教学模式。课堂教学模式的结构，就是指课堂教学中一节课的各个组成因素的内部联系性和反映各因素内部联系性的各因素内部组织形式。课堂教学中的最主要组成因素就是教师和学生，因为教学过程就是课堂上教师和学生的双边活动过程。那么，反映课堂上教师和学生两因素间相互关系的教学组织框架就是教学模式的一种结构。教学模式是一种比较稳定的教学程序，任何程序都预先规定了组成程序各环节工作的先后顺序。教学模式中的各程序的先后顺序也属于教学模式结构的一种组成形式。

第三篇：特性与属性的区别

特性与属性的区别?

简单地说:属性,即无变件的不变.比如物质的质量,惯性.其它条件再变,属性不变.特性,即有条件的不变.比如物质的密度,在常温常压下,密度是固定值,可是温度一变,密度就要变了.特性：该物体专有的，其他物体所没有的属性； 属性:属于该类物体的性质； 例：人：鼻子，眼睛，嘴巴都属于人的属性； 但是：你区别与其他人的属性是什么呢？找到这个就是特性了。。这样说不知道你明白否？性质 ： xìnɡ zhì 事物本身所具有的与他事物不同的特征 化学性质 ： huà xué xìnɡ zhì 物质在发生化学变化时表现出来的性质，如酸性、碱性、化学稳定性等。物理性质 ： wù lǐ xìnɡ zhì 物质不需要发生化学变化就呈现出来的性质。如颜色、状态、熔点、沸点、密度等。属性 ： shǔ xìnɡ 事物本身所固有的性质。是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常表现出多种属性。有本质属性和非本质属性的区别。特有属性 ： tè yǒu shǔ xìnɡ 某类事物都具有而别的事物都不具有的属性(特性、特征)。如自然界中有生命的物体，就是生物的特有属性。事物的特有属性反映到人的思想里，就形成该事物的概念。特性 ： tè xìnɡ 1.某一事物所特有的性质。2.特殊的品性、品质。特性是该物质特有的性质，属性是使该物质能被判定属于什么类群的性质，性质是物质可表现出的与其它事物不同的现象。比如常温下水和乙醇和乙酸乙酯都有透明液态这个性质，但是水没有易燃这个特性，也没有有机物这个属性。物质的属性是指物质共有的性质 特性是指某类物质特有的性质 如质量，所有物质都有质量，是物质共有的性质 如惯性，所有物质都有惯性，是物质共有的性质 如导电性，不同的物质具有不同的导电性，是某类物质特有的性质，再如导热性，都是特性 再如自然属性和社会属性是称为真正意义上的人的两大属性，而每个人具有不同的肤色、身高、爱好……，所以肤色、身高、爱好都是特性。

水和冰是同一种物质,只是存在的状态不同,它存在的状态决定它的密度.所以水的密度是它在某种状态下的特性.由水变成冰,发生的只是物理变化,并没有发生化学反应,物理变化是由一种状态变为另一种状态,而它的本质没有变化.它们在结构上是一样的,所以它们是同一种物质.

第四篇：报关代理的属性与法律责任

报关代理的属性与法律责任

行为与责任/报

代理方式

关企业

法律后果直接作用于被代理人(委托人)；

直接代理 以委托人名义 行为属性 法律责任 间接代理以自身名义，视同为自己

报关 报关企业应承担相应的法律责任。法律后果直接作用于代理人（报关企业）； 报关企业承担收发货人自己报关的法律责

任。代理报关

第五篇：教学过程的本质、属性、规律

教学过程的本质

教学过程是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的，是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。

（一）我国对教学过程本质的探讨

到目前为止，对教学过程的本质尚处于莫衷一是、未有定论的阶段，概括起来主要有下列观点。

1.特殊认识说

这种观点依据苏联凯洛夫主编的《教育学》中的基本主张，以马克思主义认识论原理为指导，是数十年来一直为人们所接受的观点。该观点认为，教学过程是一种特殊的认识过程。

首先，教学过程是一种认识过程。教学过程和认识过程都是人脑对客观世界的反映，只不过认识过程是主体直接作用于客体，而教学过程是主体学生通过教师间接地作用于客体，教学过程中师生同样是在传授、接受知识的过程中去认识客观世界，并同时发展自身的各种能力和素质。因此，教学过程本质上是一种认识过程。

其次，教学过程是一种特殊的认识过程。这种特殊性主要表现为以下四个方面。（1）间接性，教学过程主要是学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识，以此为中介间接地认识客观世界。（2）引导性，教学过程中学生的认识是在教师的引导下完成的。（3）简捷性，教学过程中学生的认识完全走的是一条捷径，许多知识是人类经过数百年甚至上千年才总结出来的，但学生在很短的时间内就能掌握。（4）教育性，教学过程中学生进行认识的过程同时也是接受德智体美等全面发展教育的过程。

2.认识——发展说

该学说认为，教学过程既是一个认识过程，也是一个发展过程，实质上是儿童认识与发展相统一的过程。认识与发展两者相辅相成，缺一不可。

持这种观点的人认为：教学过程是在教师有目的、有计划的引导下，学生主动积极地掌握知识技能、发展智能、形成世界观和道德品质、全面发展个性的统一过程。无疑，它是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。

3.认识——实践说

这种观点认为，教学过程是认识和实践相统一的过程。坚持这种观点的人认为，人类的活动有两类，即认识活动和实践活动。教学过程的本质特征表明，教学过程也包含认识和实践两个方面：教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识世界的技能、能力的认识过程，而且还是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程。所以，从根本上说，教学过程实质上是一种认识——实践相统一的过程。

4.双边活动说 这种观点认为，教学过程实质上是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。认为其他的论断并不能表达教学过程的“双边性”这一真实本质，而是把“简单”的教学过程问题“复杂化”了。应该承认，将教学过程看作一个教师的教和学生的学的双边活动过程，为进一步探讨教学过程的本质奠定了认识论的基础。

5.多本质说 该学说认为，“真正按照马列主义唯物辩证法认识论去看教学过程的本质，就决不应当只是一个方面的关系，而应当是多方面的关系；决不是一个类型，而应是多种类型。” “教

学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构。”教学过程本质的多层次、多类型具体表现为：（1）从认识论角度看，教学过程是特殊的认识过程；（2）从心理学角度看，教学过程是发展过程；（3）从生理学角度看，教学过程是发育成熟过程；（4）从伦理学角度看，教学过程是培养道德品质、思想意识和行为习惯的过程；等等。因此，不能从单一角度去寻找教学过程的本质。

(二)教学过程的本质特征

认识教学过程的本质关键在于弄清教学过程的内在规定性，参考以上不同的见解，我们认为，教学过程的内在规定性应从以下方面去把握。

第一，教学过程是一种师生交往的动态过程。教学活动中普遍存在着教师与学生、学生与学生之间的交往活动。这种交往有不同于一般人际交往的地方，它是以促进学生发展为目的，以人类的文明成果(课程)为中介的一种社会性相互作用。

第二，教学过程是教师指导下学生的特殊认识过程。教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累起来的知识的认识过程。同时，教学过程又是一种特殊的认识过程，这是因为学生的个体认识与人类总体认识以及非学生的个体认识均不同，这就形成了教学过程中认识的特殊性。

第三，教学过程是一个促进学生身心发展的过程。教学过程中学生的认识活动是从全面培养人的角度出发的，学生的认识结果也是以学生个体是否得到全面发展来检验和评价的，由此可见，教学的出发点和目标就是要促进青少年德、智、体、美的充分发展。

第四，教学过程是教书与育人紧密结合的过程。由于教学文本的编制和解释存在不同价值观，教师与教学环境具有潜在的思想影响，学生的学习也有不同的思想动机和态度，因此，教学过程渗透思想品质教育因素。

综上所述，我们将教学过程的本质特征归纳为：交往性、认识性、发展性和教育性。1.交往性

教学过程是教师的教和学生的学所组成的交往活动过程。即在教学过程中既包括教师教的一面，又包括学生学的一面，两者相辅相成，各自都以对方的存在为自己存在的前提条件，两者构成教学过程结构的主体并贯穿于教学过程的始终。在这个交往活动中，教和学都是能动的因素，他们之间互相影响又互相促进，彼此进行着多方面的交流传递和交往反馈。

2.认识性

教学过程是学生的认识过程。教学过程是通过各门学科知识的学习，使学生沿着人类认识真理的这条途径逐步达到认识客观世界的。在教学过程中，学生的认识经历着从不知到知，从知之甚少到知之颇多，从知之不全面到知之全面，从知之不确切到知之确切。与此同时，教师在引导学生解决知与不知的矛盾过程中，也在不断丰富自己的知识体系，积累教学经验，摸索教学规律，使自己的教学技能更加成熟。

3.发展性

教学过程是学生的认识过程，但又不仅仅局限于认识过程，教学过程也是促进学生多方面发展的过程。前苏联学者认为：“教学理论的一个核心问题是确定教学的发展这一基本方针。”这种发展，赞科夫称其为一般发展，它包括智力的发展，情感、意志、道德品质和个性的发展，身体的发展等，而这些正可以理解为学生的全面发展。

教学过程的认识性与发展性是相互联系的：①教学是一种创造性的认识活动，是发展智力与能力的基础。学生主动掌握知识和运用所学知识，会促进学生智力与能力的发展。②人的认识活动是心理活动的组成部分，在教学过程中，学生认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知、情、意、行的相互统一过程。认识水平的提高，会使各方面心理特征得到发展，而良好的心理特征，如情感、意志、习惯等会促进学生认识能力的提高。

4.教育性

教学过程的教育性在任何时代、任何历史条件下都是一个不容否认的客观事实。任何阶级办学都首先考虑用本阶级的意识形态通过一定的教学目的、内容、方法、组织形式、校园文化等影响学生，把学生培养成为本阶级所需要的人。教师本人也时时处处以自己的思想、言论、行为影响和教育着学生。在教学过程中，学生不仅增长知识，发展能力，而且在思想感情、道德品质、观念意志等方面也在发生着变化，需要加强教育和引导。

教学过程的要素 课堂教学的基本要素概括

对于教学过程的基本要素的界定，学术界一直存在着争论，其中包括三要素说、四要素说、五要素说、六要素说、七要素说和三三构成说等。

三要素说认为，教学是由教师、学生、教学内容三个基本要素构成的；四要素说认为，教师、学生、内容和方法是构成教学活动的基本要素；五要素说认为，教学活动包括教师、学生、内容、方法和媒体等基本要素；六要素说提出了教师、学生、内容、方法、媒体与目标等六种基本要素；七要素说认为，教学活动包括教师、学生、目的、课程、方法、环境和反馈等七种要素；三三构成说认为，教学过程由三个构成要素和三个影响要素整合而成，其中三个构成要素是学生、教师和内容，三个影响要素是目的、方法和环境。本文试以三三构成学说为根据，分别从静态要素和动态要素进行教学要素分析。教学要素相关概念

2.1构成要素——教师、学生、教学内容

教师教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员，在教学过程中充当设计者与指导者的角色；学生是指正在学校、学堂或其他学习地方（如家中、军队等等）受教育的人，是学习活动的主体；教学内容是学与教相互作用过程中有意传递的主要信息，一般包括课程标准、教材和课程等等。

2.2 影响要素——教学目的、教学方法和教学环境

教学目的是教学领域里为实现教育目的而提出的的要求，反映的是教学主体的需要。教学方法是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。教学环境是指教育者和受教育者对于课堂教学环境的所需要的条件因素。教学要素的关系及分析 3.1 构成要素之间的关系

教师、学生和教学内容，是教学过程中最基本的要素，教师设计教学内容，是教学的主导，学生是是完成教学内容的主体，而教师和学生之间的互动活动又共同构成教学内容（如图所示）。

主导

主体

构

成

教学互动

3.1.1 教师中心说

教师中心说认为，教师是教学活动的标准，应该维护教师在教学活动中的绝对主导。教师是掌握一定的科学文化知识，经过教育专业学习和训练的人，能够引导学生学习。在教师的指导下，学生也可以少走不少弯路，在较短的时间内高效地学习较多的文化科学知识。

3.1.2 教材中心说

教材中心说一定程度受到了传统教育风气的影响，如对书本的迷信，死记硬背等等，又有知识的发展，特别工业革命以来科学知识价值的显现的影响。科学知识的飞速发展使人们认识到知识的重要性，教材是教学过程的重要依据，没有教材，教学活动的展开就会有许多盲目的成份，教材顺理成章地成了中心。

3.1.3 学生中心说

随着教学改革的不断深入，学生在教学活动中的主体地位得到确立。不少学者提出学生应该是教学活动的中心，一切教学要素都应围绕学生展开。学生的个体差异性的存在，一方面要求教师在教学活动中以学生为中心，另一方面，又给教师提出了难题，充分体现学生个体差异性的课堂将“散乱无章”。

3.1.4 对构成要素的分析

教师在教学活动中起着主导作用，但我们不能就此认为教师是教学活动的中心，一切都围绕教师展开，这会对教学活动造成片面的认识。教材中心说对教学实践的发展是不利的。教材是中心，容易造成无视学生现有水平、教师的特点等缺点。学生中心说是新课改形势下为大多数师生所接受的学说，但在教学实践中也暴露出来很多问题，如学生个体差异性的把握，教学内容的完成，教师主导作用的发挥等等！要解决这些问题，我们必须从以下影响要素着手。

3.2 影响要素之间的关系的分析 教学目的的实现，借助于教学方法的有效实施，而教学方法的实行又离不开教学环境的影响，三者又共同作用于教学构成要素，教学内容的实现，教师主导作用与学生主体作用都离不开影响要素的作用。

3.2.1 关于教学目的的理论

美国著名的认知教育心理学家布鲁纳，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，因此，他的理论常被称之为认知-发现说或认知-结构论。为了让学生学习和掌握学科的基本结构，布鲁纳提出了四条基本的教学原则，即“动机原则”、“结构原则”、“程序原则”和“强化原则”。

3.2.2 关于教学方法的理论

教学方法包括教学教法和教学组织形式，教学教法是教师专业知识的体现，而教学组织形式则是教师经验与专业知识的结合，新课改要求教师在教学组织形式上更加新颖与科学，教学组织形式的创新既能保持课堂的规则不被打乱，又能调动学生的积极性，如教师全程调控课堂，开展协作教学、友伴分组教学等，这些创新也是教学方法上的创新。

3.2.3 关于教学环境的理论

教学环境包括设施环境、时空环境和自然环境，它通过班风、课堂气氛、情感环境与师生关系得以体现。老师要提供一个有准备的环境，让环境教育孩子，体现出丰富性、个别化。有研究发现。教学要素对课堂的影响

良好课堂教学的基本表现是：良好的课堂教学氛围；素质全面的教师；学生在教学中的良好状态；科学、合理的教学内容；恰当的教学模式、方法和手段。基本评判标准是：预设性目标与生成性目标的统一；学生群体的共性发展与学生个体的差异性发展的统一；学生即时性发展与延时性发展的统一；学生发展与教师专业发展的统一。

教学过程的规律

教学规律是指教育现象中客观存在的、必然、稳定、普遍的联系。它对教学活动具有制

约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这正是教学过程规律性的体现。教学过程的基本规律有：

1、直接经验与间接经验相统一的规律

直接经验和间接经验相结合，反映了教学中传授系统的科学文化理论知识与丰富学生感性认识的关系、理论与实践的关系、知与行的关系。

⑴学生以学习间接经验为主

在教学过程中，学生学习的主要是间接经验（书本知识），并且是间接地去体验。学生主要通过“读书”去“接受”现成的知识，然后再“应用”和“证明”。

⑵学习间接经验必须以个人直接经验为基础 直接经验是间接经验的基础。在教学中，学生学习书本知识必须依赖于学生个人的直接经验，缺乏必要的直接经验，就会造成接受间接经验的困难。因此，教师在教学中要充分利用学生已有的知识，增加学生学习新知识所必须的感性经验，以保证教学的顺利进行。

⑶教学中要组织学生进行初步的探究活动 随着社会的进步和科学技术的不断发展，学生参加的实践活动内容越来越丰富，学生的聪明才智将得到更为完善的发展。学生在学习中，在某些方面有所发现、有所创造是完全有可能的。因此，教学中，教师不仅要使学生继承人类知识的成果，还要根据学生的身心发展水平，让学生自己去发现问题与解决问题，培养他们分析问题与解决问题的能力。

2、掌握知识与发展能力相统一的规律（教学发展性规律）

知识是人的智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是掌握知识与发展能力相统一的理论基础。它表现在知识的智力价值的产生过程和知识的智力价值的体现过程。一般认为，在教学过程中掌握知识与发展能力是相互依存、相互促进的。

⑴知识是能力发展的基础，能力的发展又是掌握知识的前提条件 知识之所以是发展能力的基础，其一是因为任何能力的发展都要依赖于知识，能力是在掌握知识与技能的过程中形成的。其二是因为学生在校学习的知识，其本身就蕴藏着丰富的认识方法。学生在知识的学习中，一方面促进他们能力的发展，另一方面又必须依赖于他们能力的发展。

⑵只有引导学生自觉地掌握知识和运用知识，才能有效地发展他们的能力

通过传授知识来发展学生的能力是教学的一个重要任务。但是，必须明确，知识不等于能力，一个学生知识的多少并不一定能标志着其能力发展水平的高低。因此，在教学中，教师不仅要教给学生系统的、有适当难度的知识，而且要引导他们正确理解和巩固知识，掌握学科知识体系结构，特别要启发学生了解知识的过程，掌握获得知识的方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如地、创造性地应用知识来解决理论和实际问题。

3、传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学教育性规律）

在教学过程中，不仅要引导学生掌握知识，而且要提高他们的思想觉悟。教学永远具有教育性。传授知识（教书）为什么必然育人，其内在机制是书能育人、教书的人能育人、教书的活动能育人。

⑴掌握知识是提高思想觉悟的基础

人们的思想意识和世界观的形成都离不开人们的认识，都需要一定的知识经验为基础。离开了知识的教学，学生不可能正确认识世界，思想觉悟的提高就会落空。在教学中，向学生传授科学知识，引导他们接触自然和社会，认识人生、社会和宇宙以及发展，不仅可以增长学生的知识，开拓其才能，而且可以帮助学生认识社会发展的规律，跟上时代的潮流，分辨是非，评价善恶，形成高尚的品德，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。

⑵寓思想教育于知识教学中

教学的特点是通过传授富有思想性的科学文化知识来培养学生的优良品德。任何一门学科的叫傲雪内容都从不同方面科学地揭示了自然界、人类社会和思维现象发展变化的规律。因此，教师应挖掘教材本身的思想因素，寓教育思想于知识教学之中。

⑶引导学生对所学知识产生积极的态度

学生掌握了一定的知识，并不意味着提高了思想觉悟，这与学生对知识的态度、情感有关。如果学生态度消极，对所学知识只是听听而已，那么，他所掌握的知识就很难转化为其自身的观点，因而也就无助于他的思想觉悟的提高。因此，在教学中，不仅要使学生深刻领悟知识，而且要引导和启发学生对所学知识的社会意义产生积极的态度，在思想上产生共鸣，形成自己的善恶观念、爱憎情感和价值追求。只有引导学生对所学知识产生积极的态度，科学知识中所蕴藏的思想观点才能转化为学生自己的观点、信念，才能真正提高其思想修养。

4、教师主导作用与学生主体作用相统一的规律

教学活动是由教师的教和学生的学组成的双边活动，学生这个主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。

⑴学生的学以教师的教为主导，应充分发挥教师的主导作用 教师在教学过程中处于组织者的地位，其主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，对学生的学习起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生的学习方式以及学习主动性、积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。

⑵教师的教以学生的学为基础，应充分发挥学生参与教学的主体能动性