析中美高职院校教师教学质量评价之比较及启示论文

第一篇：析中美高职院校教师教学质量评价之比较及启示论文

论文摘要：社区学院是美国职业教育的主力军，本文就我国高职院校与美国社区学院教师教学质量评价进行了比较分析，主要探讨了两者在评价主体、对象、内容、方法以及评价结果利用等方面的不同，从而得到启发借鉴。

论文关键词：中国 美国 高职院校 教师教学 质量评价 比较启示

我国高等职业教育在上世纪90年代初开始正式起步，经过了10多年的发展，目前，全国共有高职高专院校1168所，占普通高校数的61%，在校生近880万人，占全日制普通高校本专科在校生数的47%，成为中国高等教育的“半壁江山”。高等职业学院对教师的要求也随之变得更加严格。如聘用“双师型”教师、技术型教师、科研型教师、兼职教师等。面对这种情况，如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价，就会缺乏科学性、公平性。作为学校教育质量保障体系的教师评价，它的顺利实施对于促进教师的成长以及学校的长远发展具有十分重要的意义。

而据美国教育部2008年统计，实施高职教育的社区学院已发展到1045所，几乎遍布美国各个城市，在校人数占全美大学生总数的46%。我国的高职院校与美国的社区学院，无论在办学定位、人才培养目标，还是对职业教育人才培养国社区学院优秀经验及成功做法，可促使我国高职院校在教学质量改革发展过程中少走弯路，获得更快、更好的发展。

一、中美高职院校教师教学质评价的差异

(一)评价的组织机构和评价主体

美国社区学院的教育教学质量是政直接进行调控的，国家及各州政府具有依法管理社区学院的权力和利用拨款调动其提高教育教学质量积极性的权力，同时对社区学院办教育、授学位也有审批权。联邦政府可根据各社区学院的办学质量和专业完善性，对其进行资金投人。因此，美国的各社区学院都力争提高办学质量，求得生存;各院校为保证和提高教学质量，对教师教学工作的评估或考核非常重视，并设立教师评估制度，理人员。

目前，我国大多数高职院校也都提出教师教学质量评价主体多元化设想，并积极开展实践。评价主要以教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员为主体，按照教学质量评价指标对课堂教学、实验实训教学等方面进行评价，然后根据一定的权重，对原始信息进行加工处理、归纳分析，最后对所有被测教师的教学质量和教学效果进行定量或定性分析，分出等级。实际上，大多数高职教会，完全处于被评价、被解释和被规定的被动地位。教师评价主体的缺位，使教师丧失了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对于评价结果的看法、意见和进行申辩的权利，极易挫伤教师的积极性、主动性和创造性。同时，评价体系中也缺乏以校企合作单位的高级管理人员为主体的社会各界对教学进行的建议性评价，缺乏用人企业或单位的生产一线部门对学生在教学中所接受的知识和能力进行的比较性评价。

(二)评价对象

高职教师评价对象是高职院校的教师。从广义上说，所有从事高职教育教学的人员都在其列，包括专职教师、兼职教师(“双肩挑”的行政人员—既从事行政工作，也从事教学科研工作)、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等。美国社区学院教师分专职与兼职两种。为了促进提高教师教学质量、帮助教师提高教学效果，社区学院建立教师(包括专职教师和兼职教师)教学评价制度。在教学人员结构上，我国高职和国外的高职院校有着一个共同点:兼职教师是高等职业教育师资的重要组成部分。美国各社区学院兼职教师所占比例从50%到70%不等。为保证社区学院的质量标准，社区学院设置董事会制度，通过多元化主体的评价，形成多元评价体系，可以有效地保证对兼职教师评价的客观准确性，从而保证社区学院的教学标准不降低。

目前，我国有些高职院校虽设有督导机构，但主要是针对专任教师，而对于兼职教师、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等教学人员，督导机构失去了它的另一半功能，致使这些教学人员的管理处于“放任”状态。即便这部分人员参加评教，所用的评价标准也是一致的，这必然导致高职教师评价对象的泛化。因为这些人员虽然都肩负着一定的教育、教学和科研的职责，但是其工作的主要任务、职责范围和岗位要求都存在着较大差异，若用同一评价标准去衡量其工作的优与劣，显然是不科学的。

(三)评价内容

相对于其他高等院校，美国社区学院教师更加重视教学活动。据2003年全美中学后教育机构教师时间分配的调查数据显示，专职教师85.1%的时间用于教学，7.6%的时间用于学院管理上，花在科研上的时间几乎可以忽略不计;兼职教师比专职教师用于教学的时间要多，为94.1，但他们用于学院日常事务的管理时间却非常少，仅占0.4%。可见，在美国社区学院不论是专职教师还是兼职教师，他们的主要活动都是教学。因而，社区学院的教师评价内容实质上就是教师的教学评价。另外，社区学院针对职业技术教育中注重实践能力培养的特点，一般院校实践课达全部学时的40%一60%,学生还必须利用假期在社区的相应部门实习。由此，教学评价的内容不仅涉及教师的课程提纲、课堂教学观察和教学测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。

我国高职现行的教师评价基本上是教学评价，且主要停留在对理论教学的评价上。虽然有很多关于实验室评估的指标，但是对于实验实践教学的评价却很少有人研究和关注。对于从事高职占总课时约50%的实践课程教学的教师教学质量的评价还未引起重视。

(四)评价方法

美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书，介绍了美国几种主要的教师评价方法:一是目标管理法，这种评价方法把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据;二是临床督导，指评价人员对教师的评价行为现场观察、录、反馈、讨论改进教学的措施;三是自我评价;四是同事评价;五是学生评价;六是阶段性评价。美国社区学院在对教师教学质量进行评价时，深知仅凭管理人员对教师的评价难以保证评价结果的客观、公正，况且单独使用一种评价方法也难以全面了解一名教师并对其作出价值判断。因此，在评价中社区学院往往会使用多种评价方法并将它们很好地结合起来，使作出的评价更加客观、全面，也更容易使人信服。

在我国，高职院校对教学质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式，主要局限于教师的教学效果评价，一般采用学生评教、听课、学生成绩检查等方式，缺乏科学可行的、符合高职教育特点的质量评价标准和体系，因此，教学质量监控主要局限于常规性的监督检查，而对影响教学质量的众多相关因素及其作用方式很少关注。具体说来，教师的评价方法过于单

一、在很多情况下仅凭评价人员一时的喜好来决定，至于教师的自我评价、学生评价以及同事评价则经常流于形式，几乎对教师的评价难以产生实质性的影响。

(五)评价目的、评价结果的利用

尽管美国各个社区学院都会根据自身的特点决定本院的教师评价目的，但在设计教师评价目的时，应考虑以下方面:一是对教师的专业和教学水平进行评估;二是为了改进教学工作，提高教学质量;三是作为对教师继续聘用、晋升、终身职、休假年、授予优秀服务奖、终止聘用、纪律处分和除名等的依据。

目前，我国多数高职院校都已认识到课堂教学评价的重要性，建立了较具体的教学评价标准，进行了相应的研究，并且花费大量的人力物力，让上级领导、教师及学生们对课堂教学进行评价。然而部分院校却为评而评，走走程序、完成任务而已;只重视对教学评价指标和评价内容的研究，而对教学评价过程和结果却没有给予足够的重视，这种重终结性业绩评价、轻过程性业绩评价的做法，势必造成评价目的不清、效果不佳，自然也做不到及时推广好的、先进的教学经验而那些有所创新却有待改进的教学方法也不能得到及时的修正。

二、启示

毋庸置疑，中美两国高职的教师教学质量评价确实存在较大的差别，发展高职教育所采取的措施也不一样。比较两国教师教学质量评价体系的差异，对我国高职教育，尤其是对高职教育教师教学质量评价的改革与发展具有积极的启示意义。

(一)高度重视教师教学质量评价，注重评价主体的多元化

一个良好的教学质量评价系统应建立在广泛的支持和参与的基础之上，只有通过教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员在内的多元化评价主体对教学进行多角度考察和评估，才能保证教师教学质量评价的客观性和科学性。

从美国社区学院经验看，高职教育教学评价机构都是以政府的信任和支持为运作条件，离开政府的资助与支持就难以发挥应有的作用，因此，政府应以发展性评价的观念来指导评价，实现“以评促建，以评促改”的评价目标，对高职教育进行宏观监控。政府应将评价机构提供的评价结果及时向社会公开，并根据评价结果对高职院校进行资金投人。这样，就能促使各高职院校依照评价指标的要求，完善教学管理，改进教学方式，提高教学质量，适应社会发展。这既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他投资者负责，也利于社会对高职教育系统进行监督。

在高职院校内应健全学校教学管理与监督职能部门，发挥其在教学质量监控与评价中的常规主体作用;发挥专家、同行、学生对教学质量的监控评价作用，高职院校可通过问卷调查、问卷评分对教师作出某些方面的评价或综合评价;确立与回归教师评价主体地位，将被评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，对于教师自身的总结性评价应予以足够的重视;引进用人单位与社会有关标准，使教学质量监控与评价更具科学性。

(二)制定多样化的评价标准，客观地反映评价对象

良好的评价应当是各种评价因素多向度、多维度的综合。尽管不同层次和不同类别的教师有共通之处，但是把岗位不同、职责要求不同、所教学生人数不同的所有教师，用同一评价标准笼统地混在一块不加区分地进行评价，显然是缺乏可比性和科学性的。因此，评价标准应根据具体情况，因人、因时、因课而异，不拘泥于统一模式和标准，这样才符合教学的实际。应尽可能比较全面客观地反映评价的对象，还应根据评价对象的不同而有所侧重;应针对不同专业、不同课程、不同的师生群体以及不同的教学环节分别制定相应的多样化评价标准。如对理论课教师，主要考察其理论水平、业务能力以及学生对其所教课程的理解程度;对于实践课教师，主要考察教师的实践能力以及学生的实践能力是否得到提高。

鉴于美国社区学院的经验，对于占很大比例的兼职教师，应建立专门监督、评价机制，加强对兼职教师的教学监督，对他们的教学进度、教学效果等进行检查，把检查结果作为教师评优的重要指标，并坚决取缔不合格的兼职教师，营造一个公平的、竞争的环境。当然，还应建立相应激励机制，巧妙地运用激励机制，将物质激励和精神激励充分结合起来。可以通过评选“优秀教师”的方法，树立兼职教师模范典型，并给予一定物质奖励，增强兼职教师的自豪感、荣誉感，让兼职教师感觉到他们的劳动得到尊重和认可，从而调动他们的积极性。

〔三)拓展多元化评价内容，实现全面性的评价

高职教育与普通高等教育培养人才的目标不同，它培养的学生将来大多从事生产、管理、服务等领域的一线操作性工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授，更需注重实践动手能力的培养。因此，尽管各高校教师结构及管理各有特色，但教师教学质量评价都应建立在教学各环节的评价上，主要包括以下处于并重关系的几个方面:理论教学与实践教学;课堂教学环节与课外教学环节;教师教学水平、教学效果与教师综合素质与能力;教师教和学生学。尤其对于实验、实训、上机、实习等实践性教学的评价，应提出严格的定量、定性的要求，规范实践教学评价标准，以指导教学实际。

评价内容既应考虑反映静态的、易于操作、便于量化的教学因素，又应包含各因素互动而生成的动态的、不易操作、难以量化的指标，静态因素可采用标准化指标，而动态因素则采用模糊性指标在定量评价的基础上增加定性评语，习用定性与定量、评分与评语相结合方法这样才能较全面地反映每个教师教学合水平、质量和特点。另外，教师指导学互参加各项竞赛获奖，以教学内容和教马方法为主的教育教学研究论文发表或彩奖等各类围绕所从事教学和学生学习刃展的学术活动，也应列人教师教学评召的内容。当然，这些内容有待继续研究探索。

(四)运用符合高职教学特色的评铂方法与手段

传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。高职啧校可采用教师自评、同行评教、专家(杖内、校外)评教、学生评教等多种方式，采集数据，设置相关权重对教师的能力进行综合评价，权重应随高职院校的发展不晰改进。由于每种评价方法都有其自身的伏势和不足，只有将它们很好的结合在一起，才能避免单独使用一种方法得出的结果有失偏颇的情况发生。才能很好的调动各评价主体积极参与学校对教师的工作评价，使学校对教师的评价结果能更全面反映教师的工作状况。

实践表明，面对复杂的数据，采用传统常规的人工方式对教学质量进行客观、公正、公平、快捷、准确的测评是很难实现的。充分利用先进的现代信息技术，进行网上评教，以便捷、快速的网络环境为依托，有计划、高起点地实现教学质量测评的实时化、网络化、现代化，客观、公正、全面地评价教师教学质量。当然，目前还没有发现一套能够涵盖各个评价内容、评价指标，区分不同层次和类别，能按各项指标权重有效整合评价数据，适合校情，具有自身特色的比较科学的软件系统。先进、科学的评价理论和评价技术手段以及掌握这些理论和技术手段的相关人员是确保教师评价工作成功的重要因素。这些将是我们迫切需要攻克的又一难题。

(五)及时有效地进行评价结果的反馈与利用

有效的评价反馈信息应具有以下特征:及时、具激励性、浅显易懂、对改善目前的不理想表现有建设性、着眼长远发展。鉴于此，在进行教师教学质量评价时，应努力做到:第一，在做好课堂教学评价工作的基础上，还应加大评价反馈工作的力度，对评价结果要进行及时有效的反馈及利用。第二，使教师正确认识自己的教学水平，对存在的不足及时采取措施加以补救、修正或改进;使学生正确认识自己的学习能力。第三，将教学过程中进行的过程性业绩评价与终结性业绩评价结合起来，以过程性业绩评价为主，使教学质量评价贯穿教学的全过程，使教学质量在教学过程的每个阶段、每个环节都得到及时的监控和保障。第四，促进教学改革的深人。当前，各高校正在进行的优化课程体系、教师竞争上岗已成为教学改革的发展趋势。为此，及时地公布评价结果，有利于教学改革工作的深人开展。第五，应根据教学评价结果有针对性地进行教学培训工作，迅速提高教师的教学水平。

第二篇：高职院校教学质量评价体系的构建论文

摘要：构建科学的高职院校教学质量评价体系对提高高职教育质量有重要作用。在构建高职院校教学质量评价体系过程中。要科学地确定构建原则、评价类型和全面、合理的认识评价的作用。

关键词：高职；教学质量；评价体系

进入二十一世纪，我国高等教育飞速发展。但是．随着我国高等职业教育大众化进程的加速，高职教育的质量远不像其数量扩张那样令人满意高职人才培养的质量问题日渐突出。高等职业教育如何办出特色，如何构建与高等职业教育人才培养目标相适应的教学质量监控与评价体系，确保教学质量的稳步提高己受到社会各界普遍关注。从高职院校发展的实际看，各校都在教学质量监控与评价方面进行了积极的改革与探索，教学质量评价已经成为教学管理系统的重要环节，对提高教学质量、加强教学管理和提升整体办学水平起到了积极的推动和促进作用。本文就高职教学质量评价体系的构建谈谈自己的一孔之见，以求专家以及同仁的指正。

一、构建高职教学质量评价体系的原则

（一）科学性与可操作性相统一的原则

在构建教学质量评价体系的标准和方法上要注重科学性，集中评价和日常评价相结合、定性和定量评价相结合、校内和校外评价相、自我评价和相互评价相结合。在实际操作上，评价体系要具备较强的可操作性，要主干清晰、程序简单、实施容易，既能体现全面监控评价的思想，又能满足实际操作的需求。

（二）方向性与激励性相一致的原则

高职院校教学质量评价活动必须要体现“以就业为导向”的高职教育质量观，对照目标、标准教学工作进行测度和判断．从而进行激励和约束，以达到总结经验、肯定成绩、诊断问题、明确方向、推动工作和不断提高教育质量的目的。

（三）内部评价与外部评价相结合的原则

教学质量监控评价的范围是全方位的，对象是多层次的，内容是多样性的．既要评价教学过程。又要评价办学水平。既要评价进行校内评价，又要进行校外评价。因此，在构建教学质量评价体系时，必须考虑外部因素，做到内部评价与外部评价相结合二、高职教学质量评价的类型

根据评价的目的不同，可以将教育评价划分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价。诊断性评价是在教学活动开始前的评价：形成性评价也称为事中评价或过程评价，是一种为了实现反馈调控机能的评价，对于教学活动来说，实际上是一种为了强调和改进教学过程的评价：在教学活动中．终极性评价则是在全部教学过程结束后对整个教学目标实现程度的评价，起到判断教学质量的作用。笔者认为形成性评价在评价的三种类型中尤为重要。

根据评价主体的不同，教学评价分为校内、校外评价。校内评价包括学生评教、领导评教、督导评教、同行评教、教师评学和师生评管等，是由全体教学管理人员、教师、学生参与的对教学全过程进行的教学评价，目的在于发现问题，及时反馈整改，促进教师提高教学水平，实现培养目标，真正促进教师、学生的共同发展。教学评价应该是全员性、全程性、反馈性、整改性和发展性的过程，教务处为具体的教学质量监控部门，负责督促、协调质量监控工作的实施。校内教学质量评价组织体系包括院领导、教学督导委员会、教务处、系部、教研室及学生队伍等六个层次所组成。校外评价包括行业专家评教、毕业生评价、用人单位评价．采用召开座谈会的方式或通过招生就业处采用调查问卷的形式进行评价。

三、教学质量评价体系的构成评价的主体分别由学生、同行教师（教师自评）、管理者、督导、行业专家f通常由这几个评价主体的某种组合进行评价1，或以学生的考试成绩（职业资格证书考试通过率）对教师的教学质量进行评价等，以使评价全面、公平、公正、合理。

（一）建立学生评教制度

全体学生对所有参加授课的教师以不记名的形式进行教学测评，从教学态度、教学能力、教学手段、教学效果、教书育人等方面对全院每一位教师进行评价，作为对教师教学质量考核的重要依据。

（二）建立领导评教制度

学校领导每学期不定期的听推门课，并对领导听课次数进行要求，并填写并填写“听课记录本”及“课堂教学质量评价表”．并对被听课教师做出书面评价，发现问题，及时反馈。

（三）建立教学督导制度

教学督导由具有教学经验丰富、教学效果良好，在教师中有一定群众威望的副教授以上职称的教师或退休专家或相应职称的管理干部组成教学督导委员会在全院开设的所有课程范围内随机听课，听课可采取集体听课、集体评议的方式也可以采取随机、单独听课的方式。督导委员会成员将听课意见反馈给教务处，由教务处反馈到系部和教师本人，学院教学督导委员会对学期全院教师教学质量考核为优的教师享有一票否决权。

（四）建立同行评教制度

为保证评价的全面性，学院规定教研室主任、副主任、全体专兼职教师，每学期要互相听取本教研室全部任课教师（含外聘教师）的课程，听课过程的课堂教学评价，作为教学质量考核的同行评价结果

（五）建立教师自评制度

教师自评是提高教师教学质量的一个重要手段。通过教师自评可以使教师能够认清本人的优缺点，找出自己与其他教师的差距，不断改进教学方法，完善自己，提高教学水平。

（六）建立教师评学制度

建立教师评学体系，对课堂教学情况进行全面掌控。每个学期任课教师对所任班级进行班风、学风和学习效果的评议，及时了解学生的学习情况和存在问题，通过反馈和改进。引导学生增强学习的主动性和积极性，从而不断提高教学质量和教学管理水平。

（七）建立师生评管制度

学校管理部门既是各项制度的制订人、执行人还是解释人，接收监督非常重要。师生对学校管理部门进行评价，主要是从教学计划、教学大纲、教学事故处理、管理人员的服务意识等方面进行评价，评价采用评价表、意见箱和院长邮箱等形式，被“点名”的管理部门要把处理内容及整改措施，及时发布，增强校务透明度，并加强教、学、管三方的沟通和联系。

（八）建立行业专家评教制度

在专业建设指导委员会、企事业单位中聘请专家组成社会评价组，对学校的主要教学文件和人才培养质量进行评价。不定期聘请校外专家进校对学校的教学进行检查和评价，为学校教学质量提供参考意见。

（九）建立毕业生评价制度

毕业生对学校的社会声誉、教学水平、教师职业道德、教学基础设施、专业设置、课程设置、考试制度与效果、学习氛围、素质教育效果、学校管理制度及措施进行评价。采用毕业生对母校教学质量评价表的方式对学校教学质量进行评价反馈．以提高学校的教学质量

（十）建立用人单位评价制度

用人单位对毕业生思想道德素质、工作态度评价、专业知识技能、综合素质、创新能力、合作意识和团队精神、组织管理能力、身心素质、职业素质、英语水平、计算机能力、应变能力、社交能力语言表达能力、职业资格证书与实际能力相符程度的评价．并获取社会对人才培养规格方面的最新要求。

四、评价的作用

“评价不是为了证明，而是为了去改进。”无论对教学质量结果的终极性评价，还是对教学质量过程的形成性评价，都离不开经常性的评价工作评价结果的可靠性与决策的正确性和控制的有效性密切相关评价的作用主要有五个方面：一是激励作用。评价所得的结果可以为被评价者提供反馈信息，评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识，使被评价者可以扬长避短，起到改进工作和发扬成绩的作用。二是调节作用。教学评价使教师能够根据学生反馈的信息对原来的教学设计作出必要的、适当的、及时的调整。以取得最佳的教学效果。三是诊断作用。教学评价为教师判断其教学效果提供参考依据，以便采取有效的教学补救措施。四是管理作用。教学评价作为一种价值判断，在客观上能起到对教师的教学效果进行鉴定的作用，教学管理部门可以以此为依据进行管理。五是发展作用。评价的结果进行科学的分析和有效的利用．可为教学改革提供可借鉴的第一手资料

第三篇：高职院校学院教师教学质量考核评价办法

附件1：

学院教师教学质量考核评价办法

（征求意见稿）

为了进一步加强学院的教学质量管理，科学准确地评价教师教学工作质量，掌握教师实际教学能力和教学水平，促进教师师德修养和教学能力的不断提高，引导全院教师不断提高教学工作水平，依据《大兴安岭职业学院教学管理制度汇编》中的相关规定与管理办法，结合我院教师教学工作实际，特制定本办法

一、考核评价目的

（一）以教学能力和教学质量提高为目标，充分发挥教师教学质量考核评价的导向、激励和促进功能。

（二）通过对教师教学课前准备、教学内容、教学过程、教学效果、教学态度等指标的考察，真实地评价授课教师教学工作的实际水平，帮助教师总结教学经验，发现和诊断存在的问题与不足，寻求改进和提高教学质量的方法与策略，推进教学质量提高。

（三）为师资队伍建设的决策提供信息，并为教师职称评聘、表彰奖励、津贴发放等提供重要依据。

（四）逐步建立健全科学的教学质量评价体系，完善教学评价机制，使教学管理工作实现规范化、制度化和科学化。

二、考核评价原则

（一）客观性原则

教师教学质量考核评价过程中要尊重教育教学规律，做到真实、准确、客观。同时，构建的评价体系要考虑到评价项目的全面性及其权重的合理性；评价人员构成的权威性、代表性；信息采集的真实性与客观性；评价工作的真实性等。

（二）发展性原则

遵循“尊重、理解、激励、共进”的指导策略，以教师教学能力评价为核心，以提高教学质量为根本，强调发展性而非奖惩性，强调形成性而非终结性，强调交互式而非单向式，努力突出教师的主体地位，在充分肯定教师教学成绩和总结经验的同时，与教师一起分析存在的问题，促进教师教学能力的逐步提高。

（三）激励性原则

教师教学质量考核评价工作，必须有利于调动教师工作的积极性，有利于促进教学改革，有利于开发教师的创造力，有利于教师素质的提高。评价结果对于教师工作的热情和积极性具有较好的激励作用，从而激发教师主动进行自我完善。

（四）指导性原则

通过教学质量评价，帮助教师“诊断”教学中存在的问题，指导教师扬长避短，从而促进教师教学质量的不断提高。

（五）可行性原则

教学质量考核评价办法应具有可操作性，评价指标从教

学工作实际情况出发，使教师经过努力能够达到指标要求。

（六）多元性原则

由于不同评价者对教学过程的观察角度不同，因此在评价中采取多元评价方式，包括教学督导评价、学生评价、系部评价和教学管理部门评价，必要时还要吸收行业、企业人员参与评价，提高评价结果的可信度。

（七）定量与定性评价相结合的原则

由于教学质量具有较强的后显性，部分评价指标很难量化。因此，教师教学质量评价采取在量化计算的基础上进行定性分析评价的办法，尽可能地提高评价结果的科学性。

三、考核评价对象

学院教师教学质量考核评价的对象为学期内承担教学任务的所有任课教师，分为三类：

（一）专任教师，即我院在编的各系部教师。

（二）兼课教师，即学院系部之外其他部门承担教学任务的教师。

（三）外聘教师，即我院聘请的校外兼课及行业、企业兼职教师。

四、考核评价机构

学院实行院、系部两级教学质量监控评价管理体制。设立大兴安岭职业学院教学质量监控评价委员会（以下简称“院教评委”），各系部设立系部教学质量监控评价委员会

（以下简称“系部教评委”），分别履行各自职责。院教评委下设日常办公机构—教学督导室，由院长直接领导，负责学院教学质量监控评价的日常工作。

（一）院教评委

院教评委主任由院长担任，副主任由主管教学工作和学生工作的副院长担任，委员由教学督导室、教务处、学工部、人事处、科研部、各系部主任及合作企业代表组成。教学督导室人员由学院教学督导员组成，教学督导员从学院在岗的教授、副教授中聘任，聘期一般为三年，可以续聘。对于履行职责不力、评定不公或因故不能继续履行职责者，可提前解聘。

（二）系部教评委

各系部教评委主任由各系主任担任，副主任由各系部具有教授、副教授职称的专任教师担任，委员由若干名系部兼职教学督导员组成。各系部兼职教学督导员由各系部从具有教授、副教授职称的专任教师中聘任，聘期一般为三年，可以续聘。对于履行职责不力、评定不公或因故不能继续履行职责者，可提前解聘。

（三）学生教学质量信息员队伍

学院组建学生教学质量信息员队伍。教学质量信息员队伍是在教学督导室直接领导下，为学院教学工作提供信息的群众性组织。教学质量信息员每班1名，由思想品德好、具

有一定组织能力、做事认真、实事求是、学习成绩优秀的学生担任。主要从事教学信息的收集与信息反馈，为学院教学工作提供有价值的意见和建议，以便协调教和学双边活动，改进教学工作，提高教学质量。

五、考核评价的组织与实施

学院教师教学质量考核评价工作在院教评委的领导下开展，在每学期的第14周至16周进行一次。教学督导室负责制定学院教师教学质量考核评价计划并组织实施；各系部教评委负责制定本部门教师教学质量考核评价计划并组织实施。

教师教学质量考核评价由学生评价、学院教学督导评价、系部教评委评价（以下简称“系部评价”）及学院教学管理部门评价四个方面组成。

每学期评价工作完成后，教学督导室负责将各项评价结果汇总并确定每位教师的教学考核评价等级，报院教评委审议。由院教评委主任组织召开院教评委全体成员工作会议，听取教学督导室作教师教学质量考核评价结果汇报，并审核相关评价材料。经学院教评委审议通过后，由教学督导室向各系部公布本学期教师教学质量考核评价结果，并将评价结果交教务处、人事处分别存档备案，作为教师表彰奖励、课时津贴发放及职称评聘的主要依据。凡被评价结果为C或D者，取消当年表彰奖励及职称评聘资格。

教师教学质量考核评价工作是一项长期性工作，各系部要相互配合，将该项工作作为提高教学质量的重要举措，纳入日常教学管理工作中，抓好落实。院教评委将不定期对各系部的教师教学质量考核评价工作进行抽查，同时将抽查结果纳入对各系部教学工作考核评价之中，并按学院教学管理工作的相关规定进行奖惩。

（一）学生评价

学生对教师教学质量的评价，由下达教学任务的系部教评委负责组织相关学生开展评价工作。以自然班为单位，每班学生对本学期承担该班教学任务的所有教师进行评价打分，以无记名方式填写《教师教学质量考核学生评价表》（见附表1）。班级所有学生均应参与评教，评教前系部教评委要向学生讲清评价的意义和要求，取得学生的正确理解和积极配合，公平公正地为每名任课教师评价打分。

（二）系部评价

系部教评委负责组织成员对承担本系部教学任务的所有教师（含专任、兼课及外聘教师）的教学质量进行考核评价。系部教评委成员通过听课、说课、访谈、考察教学过程等多种形式，考核教师教学质量，并填写《教师教学质量考核系部评价表》（见附表3）。

（三）教学督导评价

每学期教学督导室负责安排教学督导员对承担教学工

作的所有任课教师进行一轮督导听课，并依据《教师教学质量考核督导评价表》（见附表5）进行考核评分，并将考核评价结果记入该表及《教师教学质量考核综合评价汇总表》（见附表6）。

（四）学院教学管理部门评价

由教务处负责每学期依据学院《教学和教学管理差错与事故的认定及处理办法》及有关教学管理制度，对教师遵守教学纪律及相关教学管理制度的情况进行考核评价。考核评价结果记入《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》（见附表7）。

六、考核评价标准

（一）学生评价占40% 评价内容主要包括教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等六个方面，其标准和分值见《教师教学质量考核学生评价表》。

（二）系部评价占30% 评价内容主要包括教学文件、课前准备、教学内容、教学效果等九个方面。具体内容见《教师教学质量考核系部评价表》。

（三）教学督导评价占30% 评价内容主要包括组织教学、教学内容、教学方法、教学效果等九个方面，具体内容见《教师教学质量考核督导评

价表》。

（四）学院教学管理部门评价为扣分项目占10% 依据《大兴安岭职业学院教学及教学管理差错、事故认定与处理办法》，在教学检查中发现问题并被认定为教学及教学管理差错、事故者，进行扣分。

1．认定为教学及教学管理差错者，扣3分。2．认定为一般教学责任故事或一般教学管理事故者，扣6分。

七、考核评价的相关规定

各系部应在每学期第14周至16周内，完成所有任课教师的教学质量考核评价工作，并完成学生评价、同行评价、系部评价及教师自我评价各项的汇总工作。以保证全院教学质量考核评价工作顺利完成。

（一）《教师教学质量考核系部评价汇总表》中63分（此表总分为70分）以上人数不得超过本部门归口管理任课教师的30%。

（二）有下列情况之一者，不得评为A级。1．周学时达不到6学时者。2．认定为教学及教学管理差错者。

（三）有下列情况之一者，教学评价等级不得评为B级及以上：

1.发生一般教学责任故事或一般教学管理事故者。

2．学生教学质量信息员在教学质量反馈中两次提出批评意见者。

（四）本学期发生一次严重教学责任事故或严重教学管理事故，或发生二次及以上一般教学责任事故或教学管理事故者，直接评为D级。

（五）为保证教学质量考核评价的公正性和严肃性，教学督导室和各系部要妥善保管评价资料，评价过程中不得随便调阅。

（六）院系两级参与教学质量考核评价的工作人员，在工作中要认真负责，客观公正，实事求是，不得徇私舞弊。对在教学质量考核评价中弄虚作假的部门和个人，学院将追究其责任并按照有关规定给予纪律处分。

（七）教师对评价结果有异议，可向教学督导室提出申诉，教学督导室将组织有关人员进行调查处理。凡涉及更改评价结果的，由教学督导室提交院教评委审议。

八、考核评价结果的计算与汇总

（一）学生评价结果

每门课程所面向的所有班级的所有学生都要参与对任课教师的评价。

1.教师在同一系承担一门或多门课程

由下达教学任务的系部教评委负责组织学生对任课教师进行测评。

教师承担一门课程时，每个班级的评价分数计算方法为：去掉2个最高分和2个最低分，算出班级学生评价分数的平均值，即为教师这门课程在该班的学生评价得分。如有平行班，则教师得分为每个班级学生评价平均分的平均值。

教师承担多门课程时，则教师得分为每门课程的学生评价平均分的平均值。

2.教师在不同系承担同一门课

教师承担的课程为基础部下达的不同系的公共课与基础课，由基础部教评委负责组织相关各系学生的评价工作。计算方式仍然是以班级为单位，算出每个系学生评价的平均分，再算出几个系学生评价平均分的平均值，得出的数值即为教师的最终学生评价得分。

教师承担的课程为艺体系下达的不同系的体育课，由艺体系部教评委负责组织相关各系学生的评价工作。计算方法同上。

教师承担的课程为电子系下达的不同系的公共计算机课，由电子系部教评委负责组织相关各系学生的评价工作。计算方法同上。

3.教师在不同系承担不同课程

由下达教学任务的系部教评委分别组织相关学生对教师所任课程进行测评。测评结果由系部教评委分别记入《教师教学质量考核学生评价汇总表》（见附件2）后，在第16

周报教学督导室，由教学督导室进行汇总计算，将相关系测评分的平均值作为教师的学生评价得分，并反馈给相关系部教评委。

4.学生评价结果汇总

各系部教评委负责对学生评价结果的汇总与审核，并分别记入《教师教学质量考核学生评价汇总表》和《教师教学质量考核系部评价汇总表》。

（二）系部评价结果

系部评价结果由各系部教评委负责直接记入《教师教学质量考核系部评价汇总表》。

（三）学院教学督导评价结果

评价结果由教学督导室直接记入《教师教学质量考核综合评价汇总表》。

（四）学院教学管理部门评价结果

由教务处依据日常教学管理检查结果及教学管理制度，对相关教师进行扣分，填写《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》（见附表7），并报教学督导室汇总。

九、考核评价材料的上报要求

（一）各系部评价材料的上报要求

各系部教评委要在学期第17周的第一个工作日，将完成各项汇总的《教师教学质量考核系部评价汇总表》电子文档发到教学督导室公共邮箱，纸质文档（1份）经系部教评

委主任签字、加盖系部公章后报教学督导室。

（二）学院教学管理部门评价材料的上报要求

教务处要在学期第17周的第一个工作日，将《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》（见附表7）电子文档发到教学督导室公共邮箱，纸质文档（1份）经教务处长签字并加盖部门公章后，报教学督导室汇总。

十、教师考核评价等级的确定

教师教学质量考核评价打破职称界限，以各系部为评价单位，按照评价成绩确定每位任课教师的考核评价等级。考核评价等级分为A、B、C和D四等，A级占评价教师的15%，B级占评价教师的70%，C、D级占评价教师的15%（外聘教师所评等级不占相对应等级的比例）。

每位教师的最终考核评价等级，由教学督导室将《教师教学质量考核系部评价汇总表》中的教师得分、督导评价得分及院教学管理部门扣分三项汇总后，再依据每个系部参评教师的总人数（不含外聘教师）及各级所占的百分比，来确定每位教师的最终评价等级。

十一、考核评价等级及相关待遇

（一）教师教学质量考核评价等级分为A、B、C和D四等。

（二）教师教学质量考核评价结果与教师表彰奖励及学院考核挂钩。学年内评价结果为C级或D级者，不得参

加本院级及以上的“优秀教师”等荣誉的评选；教师教学质量考核评价结果与学院考核挂钩的具体实施细则由学院人事处负责制定。

（三）教师教学质量考核评价结果与教师课时津贴挂钩。

1.评价结果为A级的专任教师及兼课教师，课时津贴在原津贴标准基础上上浮一档，若原课时津贴标准已经是最高档，则每课时津贴提高2元。

2.评价结果为B级的专任教师及兼课教师，课时津贴按原标准发放。

3.评价结果为C级的专任教师及兼课教师，课时津贴在原津贴标准基础上下浮一档，若原课时津贴标准已经是最低档，则每课时津贴降低2元。

4.评价结果为D级的专任教师，停发该教师本学期的课时津贴。由教学督导室提出整改意见及整改期限，系部教评委和教学督导室要对该教师进行诫勉谈话，并由系部对其进行一个学期的待岗培训，培训结束后，由系部教评委联合教学督导室组织其试讲，试讲合格后方可重新上岗，连续两次被评为D级的专任教师，将被调离教师岗位，由学院另行安排工作。

5.评价结果为D级的兼课教师，原则上下一学期不再安排教学任务。

6.外聘教师的评价结果为A、B级时，可续聘；评价结果为C级时，如果此专业外聘教师资源充足，聘任系应予以解聘，如果此专业外聘教师资源短缺，聘任系教学管理部门要与外聘教师进行沟通交流，指出其教学中存在的问题，并对其教学提出整改意见后，可续聘；评价结果为D级时，聘任系应予以解聘，并且今后不再聘用。

（四）教师教学质量考核评价结果与职称评定、聘任挂钩，具体实施细则由学院人事处负责制定。

十二、附则

本办法由教学督导室负责解释，自公布之日起实行。附表1：《教师教学质量考核学生评价表》 附表2：《教师教学质量考核学生评价汇总表》 附表3：《教师教学质量考核系部评价表》 附表4：《教师教学质量考核系部评价汇总表》 附表5：《教师教学质量考核督导评价表》 附表6：《教师教学质量考核综合评价汇总表》 附表7：《教学管理部门教师教学质量考核扣分汇总表》

第四篇：高职院校课堂教学质量评价的现状及对策研究论文

[论文摘要]本文旨在探究高职院校课堂教学质量评价的现状，寻求高职院校课堂教学质量评价中存在问题的解决对策。

课堂教学质量评价是教育评价中最基本也是最重要的组成部分，是学校科学化管理必不可少的一环，它是根据一定的教育价值观和评价标准，运用可行、适宜的评价手段，通过资料收集整理与系统分析，对师生在课堂上进行的教与学的活动过程及其教学效果做出的价值判断。通过课堂教学质量的评价，构建合理、科学的激励机制，形成良性公平的竞争环境，最终实现高校教育教学质量的提高。目前高职院校课堂教学质量评价工作，在许多方面还不够完善，本文旨在探究高职院校课堂教学质量评价的现状，在此基础上寻求高职院校课堂教学质量评价中存在问题的解决对策。

[论文关键词]课堂教学 质量评价 现状 对策

1高职课堂教学质量评价的现状

目前高职院校都开展了课堂教学质量评价工作，一般来讲，教师课堂教学质量评价体系包括：评价的组织形式、评价方式、评价指标体系的构建、评价数据统计处理、评价结果反馈机制等方面。评价过程一般由主管教学的副院长领导，成立教务处、督导组、同行教师、学生信息员代表的教学质量评价小组，采用督导组专家评价、同行评价、教师自评、学生评价相结合的评价方法，运用包括教学态度、教学环节、教学水平、教学效果、综合素质等方面的评价指标，评价结果由教务处或督导组收集整理并按一定的权重统计出结果后，通过一定的途径反馈给教师和管理层，作为改进教学和奖励、制定政策的依据。这种课堂教学评价指标体系在实际的评价中取得一定的效果，但是总体来说还是存在不少的问题，主要表现在以下几个方面：

1.1对评价工作的意义、目的认识不清

课堂教学质量评价的目的，是要通过评价形成合理的、科学的激励机制，形成良性、公平的竞争环境，最终实现高校教育教学质量的提高。因此，课堂教学质量评价一般具有导向、诊断、激励、反馈和鉴定五种功能。开展教师课堂教学质量评价，许多高职院校往往关注的是带有总结性的鉴定结果，以“评优”、“末位淘汰”为目的，忽视评价的“诊断”和“反馈”功能。评价结果在使用问题上，缺乏科学的处理方式，或把结果公开发布，或秘而不宣，或结果随意处理，或结果反馈不及时。未建立科学有效的反馈制度，教师从评价中得到的往往是一个评价分数和排队结果，并不知道自己教学的得与失。如此做法，不仅没有增强教师对教学质量评价的参与意识，反而挫伤了他们的积极性，甚至激化了教师与管理者之间的矛盾和冲突，很难发挥评价的诊断、导向和激励作用。

1.2评价标准主观单一

评价标准是解决课堂教学质量评价“怎么评”的问题。课堂评价标准既是开展课堂教育质量评价的前提和基础，又是课堂教育质量评价改革和建设的规范和标准。目前高职院校的课堂教学质量评价体系大多是借鉴了普通高校的教学质量评价体系，参照本校的特点，经过综合类比后产生的。评价标准反映高职“职业性”的指标不多，往往采用描述性、易于量化的单因素评价指标，并将它们简单相加，用程式化、固定化的指标来衡量本应充满差异和特色的教学活动。这种方式抹杀了被评价课程的专业性，不利于不同教学风格的形成和发展，也影响了教学质量评价的准确性和实际效果。

1.3评价主体未体现“多元化”

课堂教学质量评价主体解决的是“谁评”的问题。目前高职院校大多建立了以学生为主体、包括直接参与教学的教师、领导和同行、督导评课的课堂教学评价系统。但这只是以校内为主，缺乏企业对实践课堂教学质量的评价，缺乏用人单位对毕业生实践操作能力的反馈。很多学校往往存在将毕业生推向了社会就不再跟踪和调查的情况，被动地接受用人单位的反馈信息并不主动去收集各类信息用于改进自身的实践教学质量。因此，高职学校也同样要加强此方面的研究建立一套完整的实践教学质量监控体系。

1.4评价目标重结果轻过程

评价目标是解决课堂教学质量评价“评什么”的问题。在“工学结合”、“订单式培养”等高等职业教育模式下，传统的以“知识本位”为基础的评价观，已不能满足高职课堂教学评价的要求。实践课时在高职教学计划中的比例加大，教学环节上启发互动式和现场操作教学比例增多，教师教学质量测评表编制更加综合、复杂。传统的课堂教学评价的量化评价注重的是教师在课堂上的理论传授和知识基础的评价，而忽视了对教师教学方法和培养学生实践能力方面的评价。对学生的职业素养和职业能力提高的程度及在实践中的参与程度等方面内容几乎没有涉猎。教学作为一种旨在促进学生主动进行建构活动的互动工程，是不可能完全进行量化测量的。

2高职课堂教学质量评价的对策

2.1正确认识课堂教学质量评价的意义

课堂教学质量评价应充分发挥评价的反馈功能、导向功能和激励功能。把课堂教学评价的结果及时反馈给老师，使教师能及时掌握学生、专家和管理者对自己课堂教学的意见和建议，以利于在下一阶段教学中改进，激发教师产生正确的工作动机和积极的情感，从而使课堂教学充满活力；通过反馈，为学校领导和教学管理部门制定政策提供依据。反馈时一是要把握反馈时机，二是要注意反馈形式。一般来讲，反馈的时机包含随时反馈、每月汇总反馈和学期总结反馈。反馈形式包含直接反馈、下发简报反馈和网络反馈等形式。

2.2构建合理、科学的评价指标体系

对课堂教学质量的评价是通过一系列评价指标体系来完成的，因此指标体系的质量直接决定了课程评价的合理性和科学性。高职教师课堂教学质量评价指标体系的建立要充分考虑高职课堂教学的特点，体现高职课堂的教学目标。（1）建立评价指标体系应遵循的原则。评价指标体系的建立，一般来讲应具有科学性、可行性、导向性、客观性和动态性原则。

（2）高职教师课堂教学质量的主要评价点。教师教学质量评价能否取得成功，关键取决于在指标中采用了哪些质量评价指标及其指标评价的范围与力度。课堂教学过程是教师和学生互相合作、共同完成的过程，教学质量的好与坏是教师、学生、教学管理多方面因素综合影响的结果，但是教师的作用是最主要的，教师的教学态度、教学内容和水平、教学方法、教学效果等方面是主要的评价点。根据高职课堂教学的特点，高职教师课堂教学评价除了要体现对课堂教学的常规要求外，还要突出高职教育课堂教学以技能培养为核心的特殊要求，即教学目标的设计定位取决于职业技能的培养；教学内容的安排取决于职业技能的培养；教学方法的运用服务于职业技能的培养；教学效果的衡量注重于职业技能的培养。

（3）评价指标层次化。根据各主要评价点，将指标分为两层或多层。各层评价指标的制定，要全面、规范和科学，要符合新时期教育教学要求，反映学校的办学思想和人才培养目标。各因素权重的确定，可以通过聘请专家进行打分的方法产生。

（4）评价主体多元化。课堂教学质量评价主体除了教师、学生和学校的管理人员外，还应包括行业协会和用人单位，职业教育应特别注重发挥劳动部门、用人单位、行业协会的评价作用，这也是与普通教育相区别的重要方面。

（5）评价内容全面系统。高职的课程设置与普通教育的不同，它不仅要求学生掌握基础知识，更重要的是培养学生的实际操作能力和解决问题的技能。因此，课堂教学质量评价表也应由单一静态定量的指标转变为多元动态定性指标，评价的内容不应只局限于学生对知识了解的程度，而应拓展到学生创造性、团队精神等非智力因素的变化。

2.3建立“质性评价”模式

课程评价要弥补量化评价的不足，必须借助于另一种更为科学的评价方法——“质性评价”。所谓“质性评价”是针对“量化评价”偏失的一种反动。它的目的在于把握课堂教学质的规定性，通过对课堂教学广泛细致地分析、理解，进而从参与者的角度来描述课堂教学的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。因此，在课程评价实施中，我们只有将量化课程评价与质性课程评价结合起来，才能保证评价活动的效度与信度，才能提高课程评价的科学性。

2.4提高教师自身素质

高职院校教师的来源单一，大多数专业教师都是从学校毕业后直接走上讲台的，同时由于办学规模的扩大使得师资紧张，专业教师多数处于超负荷工作状态，很难有机会到生产第一线锻炼和提高，因此部分教师缺乏专业实践经验和必要的专业技能。因此，要立足学校的实际情况，有计划地安排教师到生产第一线实践锻炼，鼓励教师考取职业技能等级证书，参与科研项目，创造条件送教师进修等，使所有教师根据自身条件得到全面的发展，同时聘任企业的专业技术人员担任兼职教师，形成一支稳定的、高水平的“双师型”专业教师队伍。

3结论

学校教学管理部门应高度重视课堂教学评价工作，采取切实可行的评价措施，调控学校的教学管理工作，充分调动教师课堂教学积极性，不断促进教师的教学业务水平，提高教学质量。

参考文献:

[1]郑金洲.基于新课程的课堂教学改革[M].福州:福建教育出版社,2004.[2]杨丽红.建立和完善高职教师课堂教学评价的对策研究[J].天津职业院校联合学报,2006(1).

第五篇：高职院校教务管理人员与教师职业倦怠的比较分析论文

摘要：在高职院校教学一线工作的教师易引起职业倦怠，高职院校教务管理人员中也同样存在职业倦怠。本文列出了高职院校教务管理人员和教师职业倦怠的普遍表现，重点对两者引起职业倦怠的成因作了比较分析，并提出了对策建议。

关键词：职业倦怠；高职教育；教务管理；教师；成因；比较分析

职业倦怠指个体在工作重压下产生的身心疲劳与衰竭的状态，是个体不能顺利应对工作压力时的一种极端反应,是个体伴随于长时期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭，教师、医护人员和警察等人群成为高发群体。近20年来，高职院校发展迅速，面对改革发展中带来的种种挑战和困难，据笔者调查发现不仅教师普遍存在着职业倦怠，而且教务管理作为院校教学管理中的重要环节，其管理人员作为院校一支重要的完整的队伍体系，也存在着不同程度的的职业倦怠，而且两者的职业倦怠表现有趋同性，其成因有差异性。

一、高职院校教务管理人员和与教师普遍存在着职业倦怠

高等职业教育自上世纪80年代起步，为适应社会发展，主动接受挑战，努力推进改革。在艰难探索中，高等职业教育全体教职员工面对变化了的教育对象、教育任务和教育环境，承受着巨大压力，产生了职业倦怠。对于教务管理人员和教师来说，职业倦怠的具体表现带有趋同性，主要有：

（一）工作热情丧失。这是职业倦怠最核心特征----情绪衰竭的具体表现。教务管理人员和教师常常表现为厌倦工作，对工作热情减少，满意度降低，对外界和未来过度担心忧虑，对前途悲观失望；在生理上往往表现出极度疲劳、精力不济，甚至产生压抑、忧郁、猜疑、自责等消极情绪，整个身体处于亚健康状态。对部分教师来说还表现为经常不写教案，不认真批改作业；教学内容、教学进度随意更改；平时不重视学习，不注意自身知识的更新和积累，机械重复多年来的教学内容等等。

（二）人际关系紧张。对待学生、同事甚至家人态度冷漠，在教学中随意贬损学生；疏远学生，逃避与同事交往或拒绝合作；对他人行为容忍度降低，常持消极、否定态度；易怒，好发脾气，人际磨擦增多，对学校环境和学校管理牢骚多。

（三）成就感降低。认为自己的工作毫无意义、毫无价值，只是枯燥乏味、机械重复的繁琐事务；对工作无成就感，对事业追求逐渐失去信心，安于现状，不思进取，得过且过，从而对工作投入减少，缺乏创新，甚至要求调离岗位。

二、高职院校教务管理人员与教师职业倦怠的成因比较

教务管理人员与教师职业倦怠的成因主要是社会外部环境、学校内部环境和个人自身引起的，但是对于高职院校教务管理人员和教师来说，这些成因既有相同性又有差异性，对引起两者职业倦怠的主要成因以及部分成因所起的作用程度是有差异的。

（一）相同性

高职教育的迅速发展及其发展规律、社会环境和作为一个社会人自身的成长规律带来同样的职业倦怠。

1、高职教育迅速发展和应用性人才培养特点带来同样的职业倦怠。高职教育得到了迅速发展，但在发展的同时面临着诸多困难和挑战，而全体教职员工肩负着学校发展的责任。并且高等职业教育是随着经济建设与社会发展到一定阶段而出现的一种新型高等教育类型，以培养技术应用性人才为根本任务，区域经济社会的发展需求更是高职教育产生和发展的主要推动力。高职教育只有坚持面向社会、面向市场培养急需的质量过硬的技术应用性人才，尤其是高技能人才，才能保证高职教育的持续健康发展。因此，高职院校往往围绕人才市场需求办学，并更加注重当前市场的需求，也因此，高职院校的专业就必须根据市场需求不断进行调整，设置新的专业。与此相对应，高职院校对教务管理人员和教师在不同时期、在专业及整个院校发展的战略调整中会提出不同的阶段性要求。对教务管理人员来说，必须结合各自学校的特色特点，及时在人才培养模式、专业建设、教材建设、课程建设、教师队伍建设、加强实践教学环节等方面积极进行改革创新，形成针对性富有特色的教务管理特点。对教师来说，专业调整和创办新专业的结果是原有老师要么去学习新的专业知识，要么转换工作岗位去担任行政或者学生管理工作。而无论哪一种结果，对于一个具有多年专业学习的高职院校教师来说，意味着要重新学习一个新的领域。因此，两者长期处于挑战性工作状态下容易引起职业倦怠。

2、对高职教育过低的社会评价带来同样的职业倦怠。教师对社会发展的贡献已为世界所公认，许多国家十分重视教师社会地位和政治地位的不断提高。我国也不例外，如教师节的确立、教师法的颁布。但对于我国高职教育来说，良好的外部生存环境还没有形成。我国的高职教育经过近20年的艰难探索，现正步入一个飞速发展的新阶段，可以说，近年来我国高等教育办学规模的大幅度扩张，在很大程度上是通过大力发展高等职业技术教育而实现的，高职教育实实在在成了我国高等教育的半壁江山。然而，当前高职院校尚未得到社会（尤其是广大考生和家长）的认可，在许多人的观念中，高职教育还是高等教育的“

二、三流”教育，不能与普通高校相提并论，加上在高职教育收费、招生、升学、就业等方面还存在政策上的许多不公平现象，也增强了社会对高职院校的偏见。因此，社会评价过低是引起高职院校教务管理人员和教师职业倦怠的主要外部因素，而且是自身所无法克服的，是两者职业倦怠形成的同样的硬伤。

3、个体背景因素带来同样的职业倦怠。这些个体背景因素包括工龄（教龄）、年龄、婚姻状况、学历等。一般来说，工作时间十年左右的教职员工最容易产生职业冷漠感，处于这一阶段的教职员工对工作的新鲜感慢慢失去，面临着更多来自于工作、人际和家庭的压力，再加上太有规律的工作、按部就班的生活，同一篇文章、同一份工作重复了无数遍，很容易熄灭一个人的激情。对生活富有激情的内心追求与客观情况的差异，往往会引起一个人的矛盾心理，使之产生对职业的反抗情绪；已婚教职员工相对于未婚教职员工来说，需要花更多的时间处理家庭事务，面对更多的家庭压力，如果协调不善，很容易出现职业倦怠；学历越高的教职员工自我期望及社会期望越高，当期望与现实冲突时，会产生较大压力和消极情绪。这些个体背景因素的影响导致教务管理人员和教师自我发展意识不强，缺乏对专业发展的内在需求，即使面对来自职称评定、岗位竞争及行政命令等外在压力，部分也只是被动地对专业发展进行大致的思考，往往预期水平低、发展不高。对教务管理人员来说，目前还普遍存在进入门槛过低的现象，决定了这支队伍素质参差不齐，也决定了这支队伍自我发展意识的普遍低下。

4、教务管理人员和教师两者相互影响带来职业倦怠。教学在学校各项工作占中心地位，决定着高职院校的生存、发展、竞争力和地位，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。但要保证教学活动的正常开展并取得良好的成效，必须要有科学的教学管理水平。在日常工作中，教务管理人员在教学计划制订、课程设置、课时安排等涉及具体教学活动的工作，如果不征求教师意见和建议，往往会脱离实际，挫伤教师的主观能动性和积极性，得不到好的教学效果。而在成绩管理、学籍管理、考试组织、教学评估等一系列教务管理工作中，教师们不主动配合、不按要求落实责任，则会严重影响教务管理效率，影响整个院校教学活动的顺利进行。因此，在实施教学活动过程中，教务管理人员和教师作为密切的伙伴关系，会因为对方管理手段不科学、实际工作不积极配合等因素，造成双方消极对待、敷衍塞责，长期以往，带来职业倦怠。

（二）差异性

1、引起职业倦怠的主要成因不同。学校内部环境影响导致教务管理人员和教师成就感降低是引起两者职业倦怠的最重要因素，但导致成就感降低的原因是有明显差异的。

高职学生综合素质问题是教师成就感降低引起其职业倦怠的主要因素。近年来，高校扩招后的生源质量明显下降，大多数高职院校都存在生源不足的问题，为了能够继续生存和提高办学效益，他们根本无暇考虑生源的质量，高职院校学生的综合素质相对来说更加偏低和参差不齐，导致教师在专业教学中只好降低对学生的要求，大部分教师很难体会到教学的乐趣和个人的成就感；不少高职学生对学习缺乏热情，学习动力不足，对教师而言，不断激发学生的学习兴趣远比其它工作更易让他感觉到疲倦；高职学生中较之普通高校容易出现的不良行为、厌学情绪、学生矛盾以及对教师的不良态度，加大了对学生教育、管理的难度，也容易挫伤高职教师的积极性。教育对象的种种问题是高职院校教师个人成就感降低从而引起职业倦怠的主要原因。

管理机制不完善是教务管理人员成就感降低引起其职业倦怠的主要因素。高职教育还处于成长期，高职院校普遍重视教师的教学与科研水平，专业教师处于主导地位，教务管理人员处于从属地位，有的甚至越来越被边缘化。不少高职院校在发展过程中需要引进大量的高学历人才，而这些引进的高学历人才的家属通常被安排在教务和其他行政管理岗位，不仅大多数教务管理人员对自己的评价偏低，而且整个学校对此也缺乏价值认同。

在职称评定上，高校一般都是向科研能力强的教师倾斜，教务管理人员的大多数精力都花在日常教学管理和服务的具体事务上，本身在科研方面处于相对的弱势，因此他们的职称、职务晋升空间很小；在奖金分配、进修机会等方面也没有优势，日常工作琐碎而繁杂，而工作成效却不显著，工作量之大与价值体现之低形成强烈反差，这些使教务管理人员深感前途渺茫和倍感压抑。为此，学校内部管理机制不完善，导致教务管理人员期望和现实之间的不和谐，自我实现的需要无法满足，是教务管理人员成就感降低引起职业倦怠而有别于教师的主要因素。

2、引起职业倦怠的成因之一─角色冲突有差异性。很多研究都指出，职业角色混乱、角色冲突是导致职业倦怠的重要原因。所谓职业角色混乱、冲突，是指个体不能满足多种角色要求或期待而造成的内心或情感的矛盾和冲突。对高职院校教务管理人员和教师来说都存在着角色混乱和冲突，而且带有自身岗位工作的特点。

对教师来说，我国高职教育既要承担普通高等教育─学历教育的任务，又必须承担职业教育─技术和技能教育的任务。这就要求高职院校的教师不仅要有扎实的基础理论知识，还要有较强的实践操作能力，即“双师”型人才，缺乏创新意识和创新精神的教师是不能培养出具有创新精神的学生的。这对于当前大多由中专学校改制而成的高职院校教师来说，无疑是一个严峻的、跨越式的挑战。为此，高职教师必须紧跟时代，把握时代脉博，着眼于先进的教育教学理念，立足于最新的技术成果，培养学生的综合素养。高职教师面对社会期待的既要管人又要管事而且又要管好事的良师、益友、家长角色要求，会感觉压力重重，如果处理不好，长此以往，教师便会产生职业倦怠。对教务管理人员来说，一切以教学为中心，服务于教师，服务于学生，处于学校的从属地位。其既是教学计划的制定者和执行者．又是教学工作的管理者与服务者．为教师的“教”和学生的“学”提供服务。还是上级和下级沟通联络的桥梁；他们还是各个学院之间教学工作的协调者，学校教学资源的分配者。同时要考核教师教学业绩、管理学生成绩和学籍、核算教师工作量等。因此，教务管理人员扮演着与教师不同的多种角色，当角色转化超过他们的心理承受能力之时，就会产生职业倦怠。

3、引起职业倦怠的成因之二─个体心理环境有差异性。

对教师来说，高职院校较大的经济压力和生存发展需要，不少院校出现了想尽办法留住学生的指导思想，面对高职院校学生较之普通高校容易出现的不良行为、对教师的不良态度，教师们无能为力，管理难度增加，但是，教师主要面对学生，处于相对独立、封闭的空间完成教学工作，无论从心理上还是行为上占有相对主动和优势的地位，可以“以我为主”。

对教务管理人员来说，他既是教学工作的管理者又是被管理者。教务工作始终贯穿于整个教学活动，重要的是在这个过程中，教务管理工作的好坏，是否出现差错，安排是否科学合理等很容易通过教师、学生的具体教学活动检验出来，教务管理人员的工作质量和成效时刻快速而明显的显示出来，他们在承担繁重的日常事务管理的同时，一直感觉处于被监督的状态。而且教务管理人员的工作比较程序化和规则化，缺乏自我创造的动力和空间，与专业教师和学生等日常交往对象丰富多彩的教学、学习相比，他们的工作内容更显枯燥乏味。同时，教务管理人员主要面对的是领导和同事，相对处于比较复杂的人际关系空间，不如教师在教学活动中面对学生处于可控的环境中，因此，在实际工作生活中教务管理人员比教师处于更加紧张、复杂的心理环境下，更容易感到压抑、孤独，从而产生职业倦怠。

三、克服高职院校教务管理人员与教师职业倦怠的对策建议

（一）提高职业教育地位

高等职业教育事业应受到社会更为广泛的关注。这种关注需要从教育体制、教育政策法规、教育评价、教师的素质培养到课程的设置、课程内容的选择、课堂教学的组织，到学生的发展、学生的就业等等各个方面来体现。目前对我国高等职业教育来说，很多高职院校办学条件较简陋，教学软硬件设施严重不足，专业和学科建设不够，教师队伍的能力素养还需进一步提高，需要国家和社会给予大力支持和投入。

（二）提高教务管理人员和教师的经济待遇和社会地位

要让教师热爱自己的职业，增强教师职业的吸引力，社会必须将“尊师重教”落到实处，切实提高教师的经济待遇和社会地位，让教师切身感觉到，无论在哪里做教师都很有吸引力，只有如此，才能真正从根本上克服教师的职业倦怠，并对自己所从事的职业产生自豪感和使命感。国家要加大财政投入确保高职院校教职员工收入水平处于各行业领先，要避免高职院校走自我发展、自我盈亏的道路，更要避免教职员工收入与招生人数等直接挂钩的现象。同时，要保障教职员工作为普通公民所具有的一般权力，还要优先保障教职员工这个特殊职业所赋予的专业权力，就是教育、教学与学术研究等职业方面的自由和自主权，获得相应的职称，享受工资报酬、福利待遇、使用有关的教育资源，自由发表科研成果，争取业务进修机会，参与学校管理，享受弹性工作制和寒暑假期等的权力，特别是要重点解决高职院校教务管理人员和教师职称评审难和科研成果难发表的问题。

（三）在高职院校改革发展中注重教务管理人员和教师的作用发挥

要通过改革推动高职教育发展，推动高职院校自身建设。但是改革推进中对教职员工现有状况改变，部分利益的触动和提出的系列新要求给教职员工带来压力，而且不少改革不注意方式方法，致使教职员工疲于应付，没有思考和选择的余地，严重挫伤了教务管理人员和教师的工作热情，有的甚至遭到教职员工强烈抵触。因此，教育改革应采取适当的方式进行，增加教职员工的参与权，特别是要请包括教务管理人员和教师在内的各个方面提出建议，参与策划，并为教职员工提供足够的改革信息等，使教职员工既作为改革对象又作为改革者主动积极地投身改革，充分发挥教务管理人员和教师在内的广大教职员工的主观能动性，避免教职员工面对改革被动接受、疲于应付，与教师相比在这方面更要提高教务管理人员的参与地位。

（四）增加教务管理人员和教师发展机会

高职院校要完善绩效评价机制，尽可能采取多种公开、公平、公正的绩效评价模式和方法，把重点放在教职员工的贡献上，如在职称等方面的评比中,按照“科研型”、“教学型”与“管理型”等类型,使教务管理人员与教师从不同方向去努力,充分调动教务管理人员和教师的积极性，减轻压力和挫折感。应关注教务管理人员和教师素质的提高，关注其职业生涯发展，不能使学院工作的重中之重仍然是招生、就业、生存、升格、合并等问题。一方面通过人员培训，促使教务管理人员和教师及时更新信息，提高综合素质。另一方面注重多给教务管理人员和教师交流的机会，强化各自的职业意识、价值意识和成就感，有利于促进个人自身职业规划、清晰发展目标、增强成就感。

（五）加强个人自我调节

学校要努力形成良好的组织文化氛围，充分重视教务管理人员和教师的价值，最大限度的尊重、关心他们，并依靠、理解他们，适时关注他们的个人生活，及时解决可能遇到的生活、工作等各方面的困难。营造人人关心、理解教务管理人员和教师的组织氛围,才能使他们及时缓冲心理压力,维护心理平衡,促进心理健康。同时，每一位教职员工必须进行自我调适，首先要确立合理的抱负，提高自身适应力实现自我激励，充分认识到人生价值的多元化，主动与自身消极因素作斗争，激发工作积极性。其次，要有乐观精神。当面临困境时，要冷静应对各种变化，保持健康、乐观的心态，随时调控自己的情绪，以积极心态、丰富的生活方式理智面对，化逆境为顺境、变挫折为动力、化不和为友情，为自己创造一个积极、有序、宽松和谐的生存环境。第三提升人格魅力。尤其是对高职院校教师来说作为学生的人生引路人，其对学生的影响，人格的力量远远大于知识的力量，因此要加强道德修养，具备高尚的师德。

参考文献：

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