课堂教学评价方法之探索论文

第一篇：课堂教学评价方法之探索论文

一、激励评价法。

心理学告诉我们，学习兴趣能激发学生的求知欲望，它是学习的营养剂和催化剂。课堂上，学生有了兴趣，才会有交流的动机；有了兴趣，思想才会活跃。而培养兴趣的主要途径就是“激励”。人的深层次需要，都有渴望别人赏识的愿望，因此，在课堂上，教师要把学生当成一个平等的朋友来对待，对学生回答的问题进行评价时，要多表扬少批评，多鼓励少指责，尽量不用指令性的语言、批评性的语言，最大限度地去挖掘学生的优点进行激励性评价。

一位教师在教《家》一课时，引导学生说说“还有哪些地方是谁的家”，学生一边表演一边练习说时，教师随即进行了激励性评价：“看，多可爱的一只小鸭子啊！它正在游泳呢！你表演得真不错。”“你们听，这位同学说话说得多完整啊！老师真佩服你！”“太棒了！还有谁能和她一样！”教师的激励性语言使全班学生都兴趣盎然、跃跃欲试，完全沉浸在无拘无束的宽松环境中，都积极主动地参与到了课堂的实践活动中。整堂课，学生理解了内容，练习了说话，陶冶了情操。

这种激励式的评价，能在学生的内心深处形成一股强大的推动力，在潜意识中产生对表扬目标的追求。

二、期待评价法。

《新课程改革评价标准》指出：学生是学习和发展的主体。课堂上必须根据学生身心发展和学科学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，激发学生的主动意识和进取精神。任何一个学生的性格特点都是不同的，在发展过程中总存在个体差异。因此在课堂教学评价中，教师应根据学生的个性差异，从实际出发，区别对待，做到因人而异，“一把钥匙开一把锁”，注重评价的层次性，实现发展学生个性的良好愿望。对学习有困难、基本知识及技能掌握得一般、学习缺乏主动性的学生来说，教师更应根据情况做出期待性评价。

如在一次课上，听课教师众多，在指名学生朗读课文时，执教老师指到了一位沉默寡言的小女孩。最初小女孩害怕得哭了，但在老师一次又一次的期待中——“你肯定行，老师跟你一起读好吗？”“你先试试，轻轻读给老师听。”“真不错，声音稍微响亮一点，同学们就都听见了。”“老师知道你肯定行，这不，读得多流利、多响亮啊！”小女孩终于战胜了害怕的心理，流利地读完了课文。在同学们的掌声中，小女孩满怀喜悦地坐下了。以后的课堂上，经常看到这位小女孩踊跃地发言，这不正是老师期待式的评价给了她莫大的勇气吗？在老师真诚的期待中，学生往往能产生积极向上的情感体验，在反复的尝试中获得成功，从而自主学习、主动发展。

三、接纳评价法。

在课堂上，老师要尊重学生的理智与情感，以防止学生产生自卑、自负或者自欺等错误的自我观念。学生的情感表现往往是不同的，教师应该接纳学生的想法，然后帮助学生对具体的问题进行分析，使学生扬长避短，最大限度地提高学习评价的积极效果。

如一教师在教完《北风和小鱼》一课后，提出了这样一个问题：“你们喜欢北风吗？为什么？”然后学生分组讨论。学生积极性很高，讨论气氛非常热烈。在组织学习交流的过程中，大部分学生不喜欢北风，因为北风觉得自己的本领很大，不把小鱼放在眼里，它妄自尊大，没有自知之明。但是，有一部分学生却喜欢北风，因为“北风一吹，天上就会下雪。地上积了厚厚的雪，我们就可以堆雪人、打雪仗了。”“北风一吹，天下雪了，麦苗被盖在厚厚的雪下觉得很暖和，第二年就会丰收。”学生联系自己的生活实际，摆出了他们的理由。老师没有简单地给予否定，而是夸奖学生能积极思考、讨论面广。紧接着，老师再次引导学生讨论：“如果你也像北风那样经常欺负别的小朋友，小朋友还愿意和你一起玩吗？北风这样做好不好？”通过再次讨论，学生加深了对课文的理解，领会了课文的含义。

老师采用积极的态度，主动接纳学生的想法，对学生的回答做出恰如其分的评价，不仅使学生理解了课文，达到了本堂课教学的目的，而且使学生潜移默化地懂得了可以从不同角度去思考问题、回答问题。

四、亲近评价法。

所谓“亲其师而信其道”，教师的情感是左右课堂气氛的关键，教师对学生信任、亲切的情感流露不仅能拉近师生双方在空间和心理上的距离，使学生得到自我肯定和心理满足，而且学生一旦感受到这种炽热的情怀，就会激起对教师的信任和爱戴。采用体态语言对学生进行亲近式的评价，可以创造一种民主平和的气氛，增强学生的学习积极性。

例如，当学生自由朗读课文或者独立作业时，教师告诉学生“哪个小朋友学得认真，老师会轻轻地抚摸一下他的头”，在巡视过程中，老师悄悄地、温柔地抚摸一下孩子们的头；当小朋友精彩的回答出乎老师的意料时，老师情不自禁地与他握握手；当学生认识到自己的回答不够正确、不够完整并立即改正时，老师轻轻地点点头，报以一个会心的微笑、一个赞许的眼神……

教师的举手投足，都点燃了孩子们学习的火花，使学生感到学习的愉悦，师生之间产生了一种心心相印的情绪体验，这种亲近式的评价能迅速地使学生树立学习语文的自信心，有利于培养学生良好的习惯。

第二篇：课堂教学评价方法

当前，各方所倡导的一种新的评价理念就是评价从学生的需求出发，关注学生的学习过程。以评促学、以学定教的教学评价强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。它以合作学习为方式，把总体成绩作为奖励和认可的依据，把个人间的竞争转变为小组之间的竞争，形成“组内合作，组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由个人竞争转向鼓励大家合作达标。有鉴于此，我对“以评促学，以学定教”有如下思考：

一、课堂教学评价意义与作用：

1、新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。对于这一理念，首先体现在教学目标上，其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题。

3、重视以学定教。新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态等五个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。

（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.二、传统课堂教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中，甄别是评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

2、评价目的的功利化

（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。

（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂„„作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点。

④程式化。对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。

三、新课程教学评价的可借鉴之处：

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。

第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。

第四，重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价，改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价。

4、注重评价给学生创造成功机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

5、注重学生创新实践能力的评价。在语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。

总之，“以评促学，以学论教”正是一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以学生为本、关注过程、重视反馈、体现合作、注重差异，创造适合学生发展的课堂文化。我们每一个教师在实践中都要善加体会与应用。

第三篇：课堂教学评价方法

课堂教学评价方法

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长

促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学论教

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学 评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学

中呈现的状态为参照来评价课堂教学 质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的 学习充满了信心。

二、传统课程教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。

2、评价目的的功利化（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人；听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。

选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。

备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

④程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达城市的成功经验，评价主体需由“单一化”转向“多元化”、应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。

三、传统课程教学评价的问题归因

1、评价研究的滞后

我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要个国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。

2、评价传统的制约

在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统考试评价制度却有了千余年的历史（中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河）。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。

3、评价指标的物化

在传统评价选拔、甄别过程中产生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上“百花齐放”的合理性自不待言，但关键是理论互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推进改革的力度，过分推崇“看得见”的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次！”

四、新课程教学评价的成功经验

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。实验区的大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，实验区很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。

第四，许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价

有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价

改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。

4、注重评价给学生创造成功机会

实验区试图通过多种方法发挥评价的激励功能，如有的学校在期末数学考试中出了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷。基础卷尊重考查学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

此外，很多学校给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。如一个学校的英语考试，包括词汇、表达和写作等，一个学生由于没有好好复习，第一次词汇考试成绩很差，学生主动要求重考，在经过充分的准备之后，这个学生的词汇掌握率达到95％以上。因此，在考试中给予学生多次机会，是真正体现评价与考试发展性功能的途径，值得提倡。

5、注重学生创新实践能力的评价

很多学校都将考查学生的实践与创新能力作为评价与考试改革的一项重要举措。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题 的能力进行评价。很多学校在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。

6、注重发挥评价激励学生的功能

广大教师充分发挥了评价的激励功能，他们采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。很多学校设立了多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。五、一堂好课应整体体现三个方面：真实的学习过程；科学的学习方式；高超的教学艺术

1、一堂好课，必须所有学生都经历“真实的学习过程”。这是经历了课程改革初期“阵痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各门学科《课程标准》对教学过程方方面面提出了许多全新的理念，这些理念很难一下子转化为教师在课堂教学中的具体行为；加上原有经验体系——其中有些是教师通过较长的教学经历所积淀，有些是经过世代传承并不断强化所凝固——对尚在建构之中、还非常的新的经验体系的强大惯性冲击；加上急于求成的浮躁心态和功利主义的心理作祟；再加上社会上严重的弄虚作假和形式主义对教师的影响，使我们本应该圣洁无比的教育领地上，出现了一些虚假作秀的课堂教学，尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”的道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！

于是，来自课改第一线的最强烈的呼喊之一，就是课堂教学必须追求学生“真实的学习过程”！

“真实”，体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功的过程之中；体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求和规范训练的方法之中；体现在学生不同方法不同过程的交流、不同思想同观点的和怀疑、争论、发散、统一以及自圆其说之中；体现在教师真情实感的批评和表扬之中；体现在学生有充分的时间独立思考、有个性的语言表达和有胆魄的对一切权威的否定之中；体现在教师机敏地捕捉动态生成的教育教学资源，对预设教案的必要调整和舍弃之中……

真实的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好课，教师必须精心设计在班级授课制条件下学生群体的“科学的学习方式”。课堂教学中，学生群体学习方式的“科学性”体现在以下方面。

①实事求是。该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，该背诵就背诵……该做的不做，是不科学的。

②讲究实效。本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。该否定的否定，该摒弃的摒弃……不该做的做了，这也是不科学的。

3、任何时期，一堂好课永远离不开教师“高超的教学艺术”。教师高超的教学艺术，能使学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而。的课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦的磨炼和不懈的追求。它具体体现在：①组织艺术；②引导艺术；③合作艺术；④激励艺术；⑤语言艺术；⑥板书艺术；⑦练习设计艺术；⑧“顺应”和“同化”艺术。

真实的学习过程、科学的学习方式、高超的教学艺术，是一堂好课最基本的三个要素。

六、追求合作学习形式与效果的统一

当前小学课堂中的“合作学习”往往只注意到形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习提高学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。我以为，教师在组织学生进行课堂合作学习时应精心考虑以下几个问题：

1、分组要科学。

合作学习小组一般以4—6人为宜，人太少、太多都不提高合作学习的效率。其次，要让学习上属于不同特点、不同层次的学生进行优化综合，以利优势互补，相互促进。组与组间尽量保持相对平衡的水平，这样有利于形成各组学习过程中的“公平竞争”，也便于教师辅导。

2、时机要讲究。

合作学习只是课堂教学中的一种方法，它不是教学方法的全部。教师要根据教学内容、要求，根据学生的学习状况，相机设置合作学习的环节。要考虑这个环节中要解决的问题、要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设置这个环节，千万不要使之流于形式。

3、任务、要求要明确。

课堂教学时间有限，因此在设置的合作学习环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样的“合作”才能完成任务。一位语文教师在《丁丁和牵牛花》第一教时的教学中，当检查完学生生字的预习情况，让学生听完老师的示范朗读后，设置了这样一个合作学习的环节：下面请各学习小组自己学习本课生字，朗诵课文，等一下要请××、××……（即每个小组平时朗读最差的同学）代表自己的小组参加课文的朗读比赛。任务、要求交代得十分明确：①学习本课生字。②朗读课文。③每组被指定的同学要代表本组参加朗读比赛。问题一布置完，各组都忙开了，有的小组采用在读句中学生字的办法，有的小组采用先学生词再读句的办法，……但最后无一例外，大家都把“合作学习”的重点集中在要代表小组参加朗诵比赛的同学身上，帮他正音，帮他处理朗读中的语气，帮他纠正朗读中的不良姿势，鼓励他要“争气”。整个合作学习过程十分钟，各个小组活而不乱，每个同学积极投入都想帮自己的“代表”达到最高水平。其实在“帮”的过程中，每个同学都在相互交流、相互学习、相互促进。

4、时间要留足。

任课教师要根据“合作学习”的任务、要求，留给学生充分的讨论、探究的时间。在这一点上，教师应有特别强烈的“以学生为主”的意识，不要让合作学习匆匆而过。特别是当孩子围绕着任务要求正在热烈讨论的时候，千万不要为了完成自己设计的教学计划，不单单会给学生留下遗憾。更重要的是将会浇灭学生创造性学习的热情，让学生滋生敷衍了事的不良习惯。

5、评价要突出“两个结合”。

对合作学习进行科学的评价十分重要。如果说组织工作是合作学习的前提条件，那么科学评价可以称得上是合作学习成功发展的关键。合作学习的评价要重视学习过程评价与学习结果评价相结合；要重视合作小组集体的评价与小组中个人的评价相结合。前者的评价要更注重学习过程，因为过程最能体现小组的合作情况；后者的评价更注重小组集体，因为合作讲究的是学生之间的互学、互帮、互补、互促达到提高学习的效率，所以要通过评价，促进小组成员之间的分工合作。

6、良好学习要培养。

叶圣陶先生曾指出：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。”合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的作用。要使这两个作用相辅相成，教师必须特别注意培养学生良好的合作学习习惯：①要培养积极参与的习惯。懂得按照老师的要求，在组长的安排下认真地参加小组的活动，能在强烈的集体荣誉感驱使下，为合作学习取得较好目标达成度努力。②要培养认真倾听的习惯。合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。③要培养善于肯定别人优点，也敢于质疑的习惯。善于肯定别人的优点，敢于质疑都是良好的合作品质，这两方面有利于合作学习小组成员博采众长，取长补短，也有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。④要培养良好的组织纪律性。合作学习尽管是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行，避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的自由，而是通过一定的纪律要求，让学生在“合作”中活而不乱。

七、警惕：无效参与

随着基础教育课程改革的不断推动，自主、合作探究的教学方式已经深入人心。然而，笔者在近期听语文课的过程中发现了一些的现象，现选择几个典型进行透视，以望引起注意。

[现象1]教师虽然注意到了尊重学生的主体地位，采用合作学习，引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

后果：学生没有参与讨论的兴趣，要么讲闲话，要么无精打采保持沉默；不利于勤于思考习惯的养成；教学的重难点遗失或淡化，教学费时多，收效微，与教师意愿相违背；学生对教学方式本身产生怀疑或排斥，对教学改革极为不利；长期下去，将导致教学质量的滑坡。[现象2]有一些疑难是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要。问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。

后果：没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体和创见，不但解决不了疑难，反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难，有悖于语文教育的规律和课程标准的要求；教学浮光掠影，只求形式，没有过程，学生能力没有提高，思维没有发展，违背了教育的初衷，不利于养成严谨诚实的治学态度；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会，不利于形成良好的语文素养。

[现象3]教师没有提供足够的时间让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。

后果：学生没有全员参与，对问题的探究浅尝辄止，容易挫伤参与的积极性，使参与流于形式，不能真正发挥学生的主动作用。[现象4]为了体现参与，教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。

后果：挤占了宝贵的读书时间，学生没有时间去诵读、感悟、积累，对学习语言、形成语感极为不利；容易给下一步教学带来负面影响和干扰。

[现象5]学生不能围绕重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。后果：课堂秩序混乱，教师难以驾驭，教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑，进而排斥，又返回老路。

综观以上几种现象，教师都只重视了学生的参与，学生参与的次数不可谓不多，参与的面不可谓不广，惟独忽略了参与的质量和效度。这些参与，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，这种无效参与必将造成另一种形式的少、慢、差、费，从而陷入形式主义的泥潭。由此想到，我们在评价一堂课时，仅仅注意到学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的有效度和质量，摒弃形式主义。

1、要进一步明确参与合作的目的是什么

合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发、达到优势互补，共同解疑。个体通过学习能解决的问题就不必在小组中讨论。

2、要明确合作探究必须建立在独立学习的基础上，个体的独立学习对于合作探究具有重要意义

学生要参加小组讨论，首先要形成自己的几句，这不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界，有了自己独到的见解却将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的。没有独立学习做基础的合作探究犹如空中楼阁，后果不言自明。因此教师在组织学生参与讨论之前，一定要给学生留下独立学习、独立思考的时间。

3、要正确把握语文学科的特点，遵循语文教育规律 “表演”这种形式在低年级的停课教学中可以适当运用，但一定要明确目的。它只是加深理解，或辅助学生感受情境，达到有感情朗读的一种手段，切不可滥用。随着学生年级的升高，要尽量引导学生多读书，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中萌发独特的感受、体验和理解。与其耗费大量的时间让个别学生参与表演，不如引导学生有滋有味，入情入境地品读、背诵。表演与读书相比，后者更经济，更有实效，更符合语文教育的规律。

4、认识到参与作为一种能力需要耐心地培养

教师要全力营造民主、平等、尊重的学习氛围。对讨论活动的组织要有层次、有步骤，针对学生的具体情况提出注意事项，做到活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师要深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，使他们懂得尊重和倾听，学会否定，质疑和补充。教师不要盲目地在组间巡视，不要笼统提醒学生给怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来。教师只有充分发挥组织和引导作用，小组的探究活动才能扎实有效，学生才能逐渐学会参与。

第四篇：课堂教学评价反思方法

课堂教学评价反思方法

现在在很多时候，我们可以看到这样一种情形：新课程改革初，我们曾经提了一个很理想的设想，就是说一个老师写三年教学反思胜过写十年教案。所以全国老师们都开始进行叙事研究，开始写教学故事。但是我们发现，很多老师写了这么多年来，除了写作水平有所提高以外，教学水平并没有得到提高，并没有更多的改变，那原因是什么？我认为，叙事研究的时候，有些关注没有去关注到，有些关注点没有关注到。比如说，我们认为叙事的过程应该是经验和反思的过程，在前边我们曾经和大家讨论过，教师成长等于经验加反思。什么是经验？什么是反思？这里我们说一说反思的层次。有的老师可能仅仅关注课堂教学情境中的各种技能与技术的有效性，就是我今天这样做就有效果，所以我要坚持今天的做法，这是反思技术。这种层次反思的技术，老师可以成为有效教学的老师。也就是让他的教学行动，让学生更容易接受，更容易产生效果。坚持这样反思的老师可以成长为教学能师，就是教学能力强。

一种进一步层次的反思是什么？我不仅要反思技术，而且要反思背后的观念和假设。要反思背后的观念和假设。也就是我为什么要这样教？不是只看我的做法对不对，还要去反思我的想法对不对。在反思我的想法的过程当中，同时去反思我该怎么想，形成新的想法，这个是反思课堂教学的假说，也就是教育假设和特定的策略，这样的老师我认为他是一个可以成为优秀教师。进一步发展他可能成为教学的专家，教学的专家。

更高层次的反思是不仅反思自己的教学是否符合规律，还要反思自己的道德，反思自己的伦理规范。说实在话，进入这个层次反思的老师，有，但是坚持这样反思并且把自己的反思成果用于指导实践的不多。

举一个简单例子，我们学校里边说，假如上级教育行政部门说，不能补课，现在假期不能补课。但是你是一个补课高手。你暑假补课可以收入上千元钱。现在我问你，你是自觉的执行学校里边规定，觉得补课对学生确实不好。你是否能够放弃你几千元的收入来接受。再比如说你现在要坚持教育规律办学。校长说，你这个分数低了，我不聘你了。你是否有勇气：我宁愿不被聘我也要服从内心道德的呼唤？我们认为，有很多老师，我们还没有达到这个层次的反思，没有服从于内心良心的呼唤和道德的呼唤。

所以我们说叙事的时候，我们是有一些参照的，你关注的东西是什么？有些老师关注的只是技能和技术，那么你坚持写下去，你可能成为教学能手。有些人关注我背后的依据和假说。第三就是关注我的人格追求我的理想追求。

还有一个层次的反思就不叫反思了。那叫只写了教学故事，就只写了我今天做了什么，我是怎么做的，学生效果怎么样。根本不去发现其中的联系，就没有获得经验，这是我们说的第一。

第二，我们要学会去叙述思想过程。要学会叙述思想过程，就是不仅要叙述我是怎么做的，而且要去叙述我是怎么想的，要把思想变化的过程，缄默的知识弄来叙述。

第三，一定要学会叙述言行不合理的地方。圣约翰在1587年曾经说了：有这么一首诗“若要到达不曾拥有的快乐，就得走一条令你不快的路；若到到达尚不具备的有知，就得走一条无知无识的路；若要到达不曾拥有的富有，就得走一条一无所有的路；若要成为不同于现在的你的你，就得走一条不是现在的你的路。”这就是在讲什么？——反思、叙事要有一种自我否定的勇气。那么关于自我否定的勇气。

第五篇：新课程中课堂教学评价的方法之教学反思

您现在正在阅读的新课程中课堂教学评价的方法之教学反思文章内容由收集！本站将为您提供更多的精品教学资源！新课程中课堂教学评价的方法之教学反思一般来说，在传统的课堂教学评价中，由于评价要涉及一些复杂的量化技术和手段，因此，评价往往成了评价专家的专利。但随着课程改革的进一步深化推进，随着从量化评价向质性评价的转向，随着惩罚性教师评价向发展性教师评价转变，一些处在实践第一线的实验区、实验学校以自己丰富的实践经验为基础，逐渐摸索、创造出一些独具特色的课堂教学评价方法。下面选出当前在学校中较普遍与实用的课堂教学评价质性方法：教学反思、课堂观察、评价访谈、教师成长记录袋评价等逐一加以介绍。

教学反思是课堂教学评价中的一种质性评价方法。这种评价方法很重视充分发挥教师作为主体的作用，要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与研究融为一体。同时，这种评价方法与新一轮课程改革的要求—教师是反思型教师和研究型教师相吻合。

一、教学反思的涵义

反思是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。

它隐含着三个基本信念：教师是专业人员、教师是发展中的个体、教师是研究者。按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段：第一，在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一个自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力：第二，在教学中进行反思，即及时、自动地在教学过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；第三，在教学后的反思，教师批判地在教师结束后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力评价能力。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是评价对象又是评价者，既是教育者又是受教育者。

教学反思一般具备以下三个特征。第一，它以解决教学问题为基本点，教师针对教学中存在的问题与不足，进行理性思考，探索实践之路。第二，它以追求教学实践的实效性为目标，一方面，通过反思，进一步改进教学，使之向更合理的教学实践努力；另一方面，通过反思发现新问题，进一步激发自己的责任心，在改进教学的过程中，不断提高实践水平。第三，教学反思是教师全面发展的过程，教师只有全面地反思自己的教学行为时，他才会从教学的各个环节中获得体验，使自己变得更为成熟起来，直至成为学者型教师。

二、教学反思的方式

教学反思是大多数教师都能够做到的一种自我评价方法，是一条有效的实专业化的途径。教师进行教学自我反思的方式如下：

记教学日志：教学日志是教师所记录的某种形式的日记。记教学日志既是积累教学基本资料和信息的一个途径，又可以是进行资料和信息分析的第一步。教学日志既有在课堂教学时当场记下的片言只字，也有课后对事件和感受的较全面的记载。实践中可以按照每天记、每周记或每月记这样几种时间频率来掌握。间隔因人而异，但记教学日志的习惯一定要延续足够长的一段时间，这样才能使教师对自己教学规律的掌握与实践以及一些独特的习惯做法显现出来。

利用案例：在很多专业领域里，案例研究都是一种重要的研究形式。本文所说的案例是指教师在教学实践当中发生的较典型的事例，它含有很多类似情况的主要成分。当教师注意研究它时，所产生的认识会远远超过对这件事情本身的了解。案例通常是课堂教学中发生的，让教师感到棘手的问题。这些案例没有现成的答案，它是供教师自己分析，得出自己的结论的原始材料，这里的案例研究，就是教师以自己的眼光对案例所做的观察、反思与研究。由于案例可以将教师平时无意中采取的做法和处理意外事件的行为显现出来，帮助教师客观清楚地了解自己，因此可以说是教师教学反思的方式之一，是实现教师专业化发展的有效途径。

行动研究：行动研究实质上是一种实践性很强的反思性活动，教师通过行动研究对自己的教育教学行为进行理性思考，调整自己的认识，改进自己的做法，使自己的教育教学行为更趋合理。较典型的行动研究通常有这样几个步骤：发现问题；作初步思考，获得基本数据；确定行动研究的方法策略；实施研究步骤并清楚记录每项结果；写出阶段性结果；制定下一个循环研究的计划。

同事间观摩：同行教师之间为了业务提高经常互相听课，它不以评价为目的，因此被观摩的教师不会感到紧张，互相听课对听课教师和被听课教师都有好，在听同行教师讲课时，听课者常常会反思自己教学中的一些情况，实际上互相观摩是教师之间共同提高的一个有效途径。

三、教师教学反思的分层校本培训

校本培训是以教师所在的学校为主体，发展教师的教育教学能力，培养教师教科研能力增强其教学实践能力，也是促使教师专业发展的重要途径和方式，概括起来教师专业的发展主要经历了四个阶段，即新手阶段、形成和发展阶段、成熟阶段、最后达到专业型教师的阶段，我们认为对教师教学自我反思能力的培养应和教师的成长阶段相联系。在校本培训中，根据教师成长阶段的不同特点，对教师的教学反思能力进行培养和培训，有助于教师更快提高。

新任教师的“微格教学反思法”培训。新任教师一般指那些有一年到三年教龄的教师，他们对学校和课堂的认识较为理想化，工作非常认真，但却缺乏对不同教学情境的分析和善后处理能力。随着教学实践的积累，他们逐渐意识到实际的教学与想象中的课堂大相径庭，因而产生失落感并对教学缺乏信心。在校本培训中，应针对新任教师的上述特点，采用“微格教学法”，培养教师的反思能力，改善其教育教学的基本技能。“微格教学（Microteaching）”又称“微型教学”，是一种运用现代教学技术培养和提高教师专业发展水平的方法。教师在一定条件下进行学习和训练，集中解决某个特定的教学问题，在教学理论和教学实践相结合的基础上促进课堂教学基本技能和技巧的改善提高。使用“微格教学法”培训新任教师的教学反思能力，可遵循如下步骤：

理论学习：学习了解本方法的内涵、意义、目的和步骤。

观看示范课录像：校本培训中，新任教师集中起来进行观察学习并尝试着分析教学中运用了哪些教学技能、策略和方法以及为什么要这样做。

备课：组织新任教师在熟悉教材和学生的基础上编写教案，教案要详细说明每个环节所应用的教学策略、方法（教师行为）和预想的反应（学生的反应和教学效果）。

教学实践和录像：新任教师进行课堂教学实践，学校组织教研员和其他教师听课指导，学校要对教学过程进行全程录像。

反思评价：主讲教师在课后对自己的教学作自我分析和评价，教师和听课人员一起观看录像后，主讲教师重新进行自我剖析，分析教学得失，听课者评课并填写课堂教学评价表，教师自己统计量表，针对教学中存在的问题修改教案，再实践再提高，教师以简要的文字写教学反思，评价自己的优劣得失并写出改进计划，最后上升到理论认识的高度。

形成和发展阶段教师的“案例反思法”培训。有三四年教龄并处于形成和发展阶段的教师，积累了一定的教学经验，教学中，他们能把握教学重点和难点，制定教学计划，能针对学生学习情况选择较为恰当的教学方法组织教学。对这一阶段教师的校本培训的重点应该放在对教师课堂教学策略的反思和指导方面，宜采用“案例反思法”培训（突出成功案例的价值），使教师获得进一步提高。

“案例反思法（Case methods of teaching）”即运用案例进行教学反思的方法。在教学过程中，案例被作为剖析的对象，以书面的形式被展开，教师共同参与案例的分析、讨论、评价和寻求对策等工作。可遵循如下步骤：

阅读分析案例：要求教师尽快进人学习情境，了解、掌握案例中的有关事实，与案例中教师的角色进行置换，对案例中教师行为的科学与否进行分析，弄清问题产生的原因，寻求合理的解决方法。

分组讨论：教师在自己阅读、研究、分析案例的基础上，小组成员之间进行讨论，要求小组中每一个成员都要简单地说出自己所作的分析和解决问题的意见，供大家讨论、批评，切磋补充。

反思总评：案例反思的最后环节是反思、总评。校本培训中要求每个教师写一个案例学习报告，对自己在案例的阅读、分析、讨论中的收获、问题等进行反思，进一步加深对案例的认识，自我提高。

成熟型教师的“临床诊察反思法”培训。成熟型教师是指有十多年教龄的教师群体的一部分，该群体教师已形成适合自身个性特征的教学风格，他们在实践；中积累了丰富的教学经验，有自我认同感。但此阶段的教师也进人了教师成长过程的“高原期”，他们的教学实践更多地依赖于个人习惯和经验，对教学实践中蕴涵的教学理论缺乏自觉的意向。针对这种情况，校本培训可用“临床诊察反思法”进行培训，使该类型的教师认识到各种教学问题背后所隐藏的教学理念，提高他们的专业认识，促使其专业成长。

所谓 “临床诊察反思法”就是教师和教育专家一起有目的地对课堂教学过程进行严谨而理性的观察和分析讨论并提出改进策略的一种课堂教学诊断方法。在校本培训中，学校可邀请教育专家与学校合作，使专家对本校教师具有专业引领的作用，通过以下步骤来提高。

诊察前讨论：教育专家深人课堂，在初步调查研究的基础上，向教师介绍有关的教学理论，引导教师具有发现问题的意识，然后教师与协作教师一起共同讨论教学计划，制定诊察重点和记录诊察结果的方法。

课堂教学诊察：教育专家到教室听课并作有关记录，同执教教师共同分析教学过程中存在的问题及相关的教育理论知识，一起讨论和制定改进策略。

行动研究小组成员进行分析：行动研究小组成员共同分析课堂发生的一切，分析存在的优缺点，提出克服缺点的行动策略，决定要解决的问题。

会诊与讨论：教育专家、协作教师分别向执教师提出反馈意见，共同讨论制定改进措施。反思：小组成员分别对自己教学实践行为和整个诊察过程进行反思，对照原先确定的目标检查改进的成效与存在的不足，总结此次行动研究的得失，增强对教学实践的自我反思能力并由此进人下一轮临床诊察。