研究生课堂教学评价方法的思考

第一篇：研究生课堂教学评价方法的思考

研究生课堂教学评价方法的思考

【摘 要】教学评价是教学管理的重要方面，目前的研究生课堂教学评价存在评价对象偏颇、评价者缺乏资质的问题，导致研究生教学评价得不到教学活动主体的学生和教师的支持。要想真正发挥教学评价提升教学质量的作用，参与评价的对象必须是参与教学活动的学校、学生和教师等各方，而不只是其中的一方或两方；评价的方式以经常性的自评为主，辅助阶段性的第三方评价，承担第三方评价的机构、组织及成员都必须具有相应的资质。

【关键词】研究生课堂 教学评价 第三方评价

党的十八大报告提出要推动高等教育内涵式发展。可以将高校内涵式发展理解为以深化教学改革、提高教学质量为主的发展。目前，不少高校特别是研究型大学已经陆续成立了像本科教学一样的研究生教学督导组，期望通过教学督导组来改进研究生课程教学质量。但是由于缺乏科学合理的研究生课程教学评价体系和运行机制，督导组的工作进退两难。因此，很有必要重新审视研究生课堂教学评价问题，为制定科学可行的实施方案提供参考。

一、研究生课堂教学评价是评谁

很多人可能认为这根本不是问题，当然是评教师。其实不然，研究生课堂教学评价是一项复杂的系统性工程，其评价对象也不是单一的。首先，我们来看什么是课堂教学评价。周永凯在他的著作中的定义是：“为达到评价的目的，需要从不同层面、不同角度搜集评价信息，对教学活 动的事物或人物进行价值判断。”凡此种种，有一个共同的特点：课堂教学评价的对象必须包括参与“教”与“学”的各方，具体来说应包括教师、学生、管理者，而不仅是教师和学生。因此，研究生教学评价绝不是学校评价教师，也不是教师评价学生，或者学生评价教师，而应该是具有资质的第三方对学生、教师、学校三方面在课堂教学活动中的作为与效果进行评价。

学生是课堂教学的主体，教师是教学过程的主导，学校则是教学活动得以进行的客观保障。学生、教师和学校三者各司其职，方能达成预期的教学效果。任何一方消极懈怠，都会使教学效果打折扣。因此，如果把研究生课堂教学评价仅仅看成是对教师的评价，那么这种评价就会成为提高课堂教学质量的障碍。

二、研究生课堂教学评价由谁来做

这个问题看似也很简单：当然是学校或者代表学校的督导组。这个答案引出了另一个值得思考的问题：大学里谁是教学活动的主导者？是教师还是校长？是教授还是教务处长或研究生院院长？

目前各高校为了提高研究生教学质量，成立督导组来对研究生教学过程进行督导和评价，因此督导组来进行教学评价已经成为很多高校管理者的共识。但是，在高校研究生导师眼里却是另一番景象。形成这种不协调的关键出在了督导组身上。如果把督导组看成是独立于教学活动之外的第三方，那么它所做的评价就具有权威性。事实上，目前的督导组成员都是来自教学二线、甚至是退休的老教师或老领导，这些老教师或老领导当年一定是口碑很好的。但是不得不承认，教学改革的步伐一日千里，知识和信息的更新更是令人眼花缭乱。面对这样的形势，退休的资深教师和领导基于已有的知识、经验和眼光来评价当下的教学活动能让人信服吗？这是目前研究生教学评价面临的最大困难。

要破解这一难题，首先要解决评价者的资质问题。研究生课堂教学的评价应当由专门成立的、有资质的第三方来评价，而不是由管理部门成立的督导组来评价。只要解决了由谁来评的问题，研究生教学效果的评价如何评、评什么就不成问题了。宋彩萍提出的教师教学效果评价指标体系可以作为各方自评和第三方评价时借鉴。值得庆幸的是，目前已经有专门的机构进行教学评价。

三、研究生课堂教学效果评价的目的定位是什么

很多人认为教学效果评价的目的在于奖优惩劣。其实，这种想法是最简单、最低端的。教学评价的根本目的在于使教学管理者、教师和受众能听到他人的声音，对教学过程和效果做出诊断，为学校发展、教师成长和学生学习提出相应建议，以促进学校改善管理机制，促进教师自我成长，促进学生主动学习。“促进教师的发展，提高教学质量；形成奖惩机制，发挥激励效应；提供聘用、晋升和培训依据，完善师资管理制度；为学生选课提供师资和课堂质量数据。”因此，研究生课堂教学效果评价的目的和意义是如下两个方面。

（1）引导教师不断改进教学工作，促进教师的稳定发展。现代社会飞速发展，研究生的群体特征和个体趋向都在快速变化，教学评价可以使高校教师更加及时地把握学生的特点，更加深刻地领会研究生教学的特殊性，更加恰当地运用科学高效的教学方法，来全面提高教学效果。

（2）破解研究生教学管理难题，提升教学管理的效率。研究生培养的个体化特征决定了研究生的教学管理与本科生有很大差异。目前研究生的教学管理工作远没有本科生教学管理工作规范。实际上，如何进行研究生的教学管理一直是一个难题，甚至包括管什么、如何管这样的基本问题都难以做出明确回答。

四、总结

研究生课堂教学效果的评价对于提高研究生教学质量具有不可替代的作用。但是，要想达到这一目的，评价的对象必须是参与教学活动的学校、学生和教师各方，而不只是其中的一方或两方；评价应当以经常性的自评为主，辅助阶段性的第三方评价；承担第三方评价的机构、组织及成员都必须具有相应的资质。

【参考文献】

[1] 耿有权.论“四位一体”研究生课程教学评价机制的构建[J].研究生教育研究，2014（4）：44-47.[2] 周永凯，田红艳，王文博.现代大学教学评价理论与实务[M].北京：中国轻工业出版社，2010（4）.

第二篇：课堂教学评价方法

课堂教学评价方法

新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长

促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。

3、重视以学论教

新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学 评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学

中呈现的状态为参照来评价课堂教学 质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的 学习充满了信心。

二、传统课程教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。

2、评价目的的功利化（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人；听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。

选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。

备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。

④程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达城市的成功经验，评价主体需由“单一化”转向“多元化”、应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。

三、传统课程教学评价的问题归因

1、评价研究的滞后

我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要个国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。

2、评价传统的制约

在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统考试评价制度却有了千余年的历史（中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河）。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。

3、评价指标的物化

在传统评价选拔、甄别过程中产生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上“百花齐放”的合理性自不待言，但关键是理论互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推进改革的力度，过分推崇“看得见”的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次！”

四、新课程教学评价的成功经验

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。实验区的大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，实验区很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。

第四，许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价

有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价

改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。

4、注重评价给学生创造成功机会

实验区试图通过多种方法发挥评价的激励功能，如有的学校在期末数学考试中出了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷。基础卷尊重考查学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

此外，很多学校给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。如一个学校的英语考试，包括词汇、表达和写作等，一个学生由于没有好好复习，第一次词汇考试成绩很差，学生主动要求重考，在经过充分的准备之后，这个学生的词汇掌握率达到95％以上。因此，在考试中给予学生多次机会，是真正体现评价与考试发展性功能的途径，值得提倡。

5、注重学生创新实践能力的评价

很多学校都将考查学生的实践与创新能力作为评价与考试改革的一项重要举措。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题 的能力进行评价。很多学校在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。

6、注重发挥评价激励学生的功能

广大教师充分发挥了评价的激励功能，他们采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。很多学校设立了多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。五、一堂好课应整体体现三个方面：真实的学习过程；科学的学习方式；高超的教学艺术

1、一堂好课，必须所有学生都经历“真实的学习过程”。这是经历了课程改革初期“阵痛”以后所做出的最理性的概括。

由于各门学科《课程标准》对教学过程方方面面提出了许多全新的理念，这些理念很难一下子转化为教师在课堂教学中的具体行为；加上原有经验体系——其中有些是教师通过较长的教学经历所积淀，有些是经过世代传承并不断强化所凝固——对尚在建构之中、还非常的新的经验体系的强大惯性冲击；加上急于求成的浮躁心态和功利主义的心理作祟；再加上社会上严重的弄虚作假和形式主义对教师的影响，使我们本应该圣洁无比的教育领地上，出现了一些虚假作秀的课堂教学，尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”的道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！

于是，来自课改第一线的最强烈的呼喊之一，就是课堂教学必须追求学生“真实的学习过程”！

“真实”，体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功的过程之中；体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求和规范训练的方法之中；体现在学生不同方法不同过程的交流、不同思想同观点的和怀疑、争论、发散、统一以及自圆其说之中；体现在教师真情实感的批评和表扬之中；体现在学生有充分的时间独立思考、有个性的语言表达和有胆魄的对一切权威的否定之中；体现在教师机敏地捕捉动态生成的教育教学资源，对预设教案的必要调整和舍弃之中……

真实的，才是最美的、最精彩的！

2、一堂好课，教师必须精心设计在班级授课制条件下学生群体的“科学的学习方式”。课堂教学中，学生群体学习方式的“科学性”体现在以下方面。

①实事求是。该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，该背诵就背诵……该做的不做，是不科学的。

②讲究实效。本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。该否定的否定，该摒弃的摒弃……不该做的做了，这也是不科学的。

3、任何时期，一堂好课永远离不开教师“高超的教学艺术”。教师高超的教学艺术，能使学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而。的课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦的磨炼和不懈的追求。它具体体现在：①组织艺术；②引导艺术；③合作艺术；④激励艺术；⑤语言艺术；⑥板书艺术；⑦练习设计艺术；⑧“顺应”和“同化”艺术。

真实的学习过程、科学的学习方式、高超的教学艺术，是一堂好课最基本的三个要素。

六、追求合作学习形式与效果的统一

当前小学课堂中的“合作学习”往往只注意到形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习提高学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。我以为，教师在组织学生进行课堂合作学习时应精心考虑以下几个问题：

1、分组要科学。

合作学习小组一般以4—6人为宜，人太少、太多都不提高合作学习的效率。其次，要让学习上属于不同特点、不同层次的学生进行优化综合，以利优势互补，相互促进。组与组间尽量保持相对平衡的水平，这样有利于形成各组学习过程中的“公平竞争”，也便于教师辅导。

2、时机要讲究。

合作学习只是课堂教学中的一种方法，它不是教学方法的全部。教师要根据教学内容、要求，根据学生的学习状况，相机设置合作学习的环节。要考虑这个环节中要解决的问题、要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设置这个环节，千万不要使之流于形式。

3、任务、要求要明确。

课堂教学时间有限，因此在设置的合作学习环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样的“合作”才能完成任务。一位语文教师在《丁丁和牵牛花》第一教时的教学中，当检查完学生生字的预习情况，让学生听完老师的示范朗读后，设置了这样一个合作学习的环节：下面请各学习小组自己学习本课生字，朗诵课文，等一下要请××、××……（即每个小组平时朗读最差的同学）代表自己的小组参加课文的朗读比赛。任务、要求交代得十分明确：①学习本课生字。②朗读课文。③每组被指定的同学要代表本组参加朗读比赛。问题一布置完，各组都忙开了，有的小组采用在读句中学生字的办法，有的小组采用先学生词再读句的办法，……但最后无一例外，大家都把“合作学习”的重点集中在要代表小组参加朗诵比赛的同学身上，帮他正音，帮他处理朗读中的语气，帮他纠正朗读中的不良姿势，鼓励他要“争气”。整个合作学习过程十分钟，各个小组活而不乱，每个同学积极投入都想帮自己的“代表”达到最高水平。其实在“帮”的过程中，每个同学都在相互交流、相互学习、相互促进。

4、时间要留足。

任课教师要根据“合作学习”的任务、要求，留给学生充分的讨论、探究的时间。在这一点上，教师应有特别强烈的“以学生为主”的意识，不要让合作学习匆匆而过。特别是当孩子围绕着任务要求正在热烈讨论的时候，千万不要为了完成自己设计的教学计划，不单单会给学生留下遗憾。更重要的是将会浇灭学生创造性学习的热情，让学生滋生敷衍了事的不良习惯。

5、评价要突出“两个结合”。

对合作学习进行科学的评价十分重要。如果说组织工作是合作学习的前提条件，那么科学评价可以称得上是合作学习成功发展的关键。合作学习的评价要重视学习过程评价与学习结果评价相结合；要重视合作小组集体的评价与小组中个人的评价相结合。前者的评价要更注重学习过程，因为过程最能体现小组的合作情况；后者的评价更注重小组集体，因为合作讲究的是学生之间的互学、互帮、互补、互促达到提高学习的效率，所以要通过评价，促进小组成员之间的分工合作。

6、良好学习要培养。

叶圣陶先生曾指出：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。”合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的作用。要使这两个作用相辅相成，教师必须特别注意培养学生良好的合作学习习惯：①要培养积极参与的习惯。懂得按照老师的要求，在组长的安排下认真地参加小组的活动，能在强烈的集体荣誉感驱使下，为合作学习取得较好目标达成度努力。②要培养认真倾听的习惯。合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。③要培养善于肯定别人优点，也敢于质疑的习惯。善于肯定别人的优点，敢于质疑都是良好的合作品质，这两方面有利于合作学习小组成员博采众长，取长补短，也有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。④要培养良好的组织纪律性。合作学习尽管是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行，避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的自由，而是通过一定的纪律要求，让学生在“合作”中活而不乱。

七、警惕：无效参与

随着基础教育课程改革的不断推动，自主、合作探究的教学方式已经深入人心。然而，笔者在近期听语文课的过程中发现了一些的现象，现选择几个典型进行透视，以望引起注意。

[现象1]教师虽然注意到了尊重学生的主体地位，采用合作学习，引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

后果：学生没有参与讨论的兴趣，要么讲闲话，要么无精打采保持沉默；不利于勤于思考习惯的养成；教学的重难点遗失或淡化，教学费时多，收效微，与教师意愿相违背；学生对教学方式本身产生怀疑或排斥，对教学改革极为不利；长期下去，将导致教学质量的滑坡。[现象2]有一些疑难是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要。问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。

后果：没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体和创见，不但解决不了疑难，反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难，有悖于语文教育的规律和课程标准的要求；教学浮光掠影，只求形式，没有过程，学生能力没有提高，思维没有发展，违背了教育的初衷，不利于养成严谨诚实的治学态度；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会，不利于形成良好的语文素养。

[现象3]教师没有提供足够的时间让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。

后果：学生没有全员参与，对问题的探究浅尝辄止，容易挫伤参与的积极性，使参与流于形式，不能真正发挥学生的主动作用。[现象4]为了体现参与，教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。

后果：挤占了宝贵的读书时间，学生没有时间去诵读、感悟、积累，对学习语言、形成语感极为不利；容易给下一步教学带来负面影响和干扰。

[现象5]学生不能围绕重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。后果：课堂秩序混乱，教师难以驾驭，教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑，进而排斥，又返回老路。

综观以上几种现象，教师都只重视了学生的参与，学生参与的次数不可谓不多，参与的面不可谓不广，惟独忽略了参与的质量和效度。这些参与，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，这种无效参与必将造成另一种形式的少、慢、差、费，从而陷入形式主义的泥潭。由此想到，我们在评价一堂课时，仅仅注意到学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的有效度和质量，摒弃形式主义。

1、要进一步明确参与合作的目的是什么

合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发、达到优势互补，共同解疑。个体通过学习能解决的问题就不必在小组中讨论。

2、要明确合作探究必须建立在独立学习的基础上，个体的独立学习对于合作探究具有重要意义

学生要参加小组讨论，首先要形成自己的几句，这不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界，有了自己独到的见解却将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的。没有独立学习做基础的合作探究犹如空中楼阁，后果不言自明。因此教师在组织学生参与讨论之前，一定要给学生留下独立学习、独立思考的时间。

3、要正确把握语文学科的特点，遵循语文教育规律 “表演”这种形式在低年级的停课教学中可以适当运用，但一定要明确目的。它只是加深理解，或辅助学生感受情境，达到有感情朗读的一种手段，切不可滥用。随着学生年级的升高，要尽量引导学生多读书，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中萌发独特的感受、体验和理解。与其耗费大量的时间让个别学生参与表演，不如引导学生有滋有味，入情入境地品读、背诵。表演与读书相比，后者更经济，更有实效，更符合语文教育的规律。

4、认识到参与作为一种能力需要耐心地培养

教师要全力营造民主、平等、尊重的学习氛围。对讨论活动的组织要有层次、有步骤，针对学生的具体情况提出注意事项，做到活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师要深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，使他们懂得尊重和倾听，学会否定，质疑和补充。教师不要盲目地在组间巡视，不要笼统提醒学生给怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来。教师只有充分发挥组织和引导作用，小组的探究活动才能扎实有效，学生才能逐渐学会参与。

第三篇：课堂教学评价方法

当前，各方所倡导的一种新的评价理念就是评价从学生的需求出发，关注学生的学习过程。以评促学、以学定教的教学评价强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。它以合作学习为方式，把总体成绩作为奖励和认可的依据，把个人间的竞争转变为小组之间的竞争，形成“组内合作，组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由个人竞争转向鼓励大家合作达标。有鉴于此，我对“以评促学，以学定教”有如下思考：

一、课堂教学评价意义与作用：

1、新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。对于这一理念，首先体现在教学目标上，其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。

2、强调教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题。

3、重视以学定教。新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态等五个方面进行评价。

（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。

（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。

（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。

（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。

（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.二、传统课堂教学评价的几个误区

1、评价功能的甄别化

在传统的评价中，甄别是评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。

2、评价目的的功利化

（1）评价是为了考核教师

课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。

（2）评价是为了证明学校

当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂„„作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。

（3）评价是为了控制学生

①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。

②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。

③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点。

④程式化。对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。

⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。

3、评价主体的单一化

在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。

三、新课程教学评价的可借鉴之处：

1、注重学生学习发展过程的评价

第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。

第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。

第三，将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。

第四，重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。

2、注重学生非学业性内容的评价，提高了非学业评价的导向性和实效性。

3、注重多元主体参与与学生的评价，改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价。

4、注重评价给学生创造成功机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。

5、注重学生创新实践能力的评价。在语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。

总之，“以评促学，以学论教”正是一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以学生为本、关注过程、重视反馈、体现合作、注重差异，创造适合学生发展的课堂文化。我们每一个教师在实践中都要善加体会与应用。

第四篇：课堂教学评价反思方法

课堂教学评价反思方法

现在在很多时候，我们可以看到这样一种情形：新课程改革初，我们曾经提了一个很理想的设想，就是说一个老师写三年教学反思胜过写十年教案。所以全国老师们都开始进行叙事研究，开始写教学故事。但是我们发现，很多老师写了这么多年来，除了写作水平有所提高以外，教学水平并没有得到提高，并没有更多的改变，那原因是什么？我认为，叙事研究的时候，有些关注没有去关注到，有些关注点没有关注到。比如说，我们认为叙事的过程应该是经验和反思的过程，在前边我们曾经和大家讨论过，教师成长等于经验加反思。什么是经验？什么是反思？这里我们说一说反思的层次。有的老师可能仅仅关注课堂教学情境中的各种技能与技术的有效性，就是我今天这样做就有效果，所以我要坚持今天的做法，这是反思技术。这种层次反思的技术，老师可以成为有效教学的老师。也就是让他的教学行动，让学生更容易接受，更容易产生效果。坚持这样反思的老师可以成长为教学能师，就是教学能力强。

一种进一步层次的反思是什么？我不仅要反思技术，而且要反思背后的观念和假设。要反思背后的观念和假设。也就是我为什么要这样教？不是只看我的做法对不对，还要去反思我的想法对不对。在反思我的想法的过程当中，同时去反思我该怎么想，形成新的想法，这个是反思课堂教学的假说，也就是教育假设和特定的策略，这样的老师我认为他是一个可以成为优秀教师。进一步发展他可能成为教学的专家，教学的专家。

更高层次的反思是不仅反思自己的教学是否符合规律，还要反思自己的道德，反思自己的伦理规范。说实在话，进入这个层次反思的老师，有，但是坚持这样反思并且把自己的反思成果用于指导实践的不多。

举一个简单例子，我们学校里边说，假如上级教育行政部门说，不能补课，现在假期不能补课。但是你是一个补课高手。你暑假补课可以收入上千元钱。现在我问你，你是自觉的执行学校里边规定，觉得补课对学生确实不好。你是否能够放弃你几千元的收入来接受。再比如说你现在要坚持教育规律办学。校长说，你这个分数低了，我不聘你了。你是否有勇气：我宁愿不被聘我也要服从内心道德的呼唤？我们认为，有很多老师，我们还没有达到这个层次的反思，没有服从于内心良心的呼唤和道德的呼唤。

所以我们说叙事的时候，我们是有一些参照的，你关注的东西是什么？有些老师关注的只是技能和技术，那么你坚持写下去，你可能成为教学能手。有些人关注我背后的依据和假说。第三就是关注我的人格追求我的理想追求。

还有一个层次的反思就不叫反思了。那叫只写了教学故事，就只写了我今天做了什么，我是怎么做的，学生效果怎么样。根本不去发现其中的联系，就没有获得经验，这是我们说的第一。

第二，我们要学会去叙述思想过程。要学会叙述思想过程，就是不仅要叙述我是怎么做的，而且要去叙述我是怎么想的，要把思想变化的过程，缄默的知识弄来叙述。

第三，一定要学会叙述言行不合理的地方。圣约翰在1587年曾经说了：有这么一首诗“若要到达不曾拥有的快乐，就得走一条令你不快的路；若到到达尚不具备的有知，就得走一条无知无识的路；若要到达不曾拥有的富有，就得走一条一无所有的路；若要成为不同于现在的你的你，就得走一条不是现在的你的路。”这就是在讲什么？——反思、叙事要有一种自我否定的勇气。那么关于自我否定的勇气。

第五篇：初中数学教师课堂教学评价方法

初中数学教师课堂教学评价方法

抚顺市教师进修学院

数学教学评价是指在数学教学过程中有计划、有目的地观察、测定教师教学和学生学习的种种变化，根据这些变化对照教学目标、教学计划、教学效果、学生的学习质量及个性发展水平，运用科学的方法做出价值判断，进而调整、优化教学进程的教学实践活动。初中数学课堂教学的评价的目的在于，总结教师优秀的教学经验，帮助教师诊断自己教学中的不足，以便更有效地改进教学，提高教育教学质量。开展数学课堂教学评价是培养教师反思能力和促进教师反思习惯的重要手段。通过课堂教学评价，促进教师不断学习和自觉尝试新的教育教学理念，从而不断地丰富自己的教学经验与知识。通过同事之间的评价活动，使课堂教学评价成为引发教师之间的交流，形成教学研究的文化氛围的手段。

一、基本理念

在具体的评价体系中，数学教学评价的基本理念主要体现在：

1．以促进教师的发展为目的通过评价使教师更多的了解学生学习和教学的信息，及时了解教师自身在知识结构、教学设计、教学组织等方面的表现;诊断教师在教学中的问题，促进教师改进教学和提高自身的适应能力。

2．关注学生的全面发展

“以人为本”是新课程凸现的重要教育理念，评价初中数学课堂教学过程，既要重视认知成分，也要关注其情感、态度和价值观的变化，关注教学的环境、学习数学的兴趣及求知欲、学习的过程的心理状况的同时。关注让学生在经历数学思考、解决问题过程中获取的数学经验和发展能力，要及时反馈学生数学学习的信息，了解学生数学学习的进展和遇到的问题根据实际情况调整和改进教学计划和教学方法，使教学更适合学生的学习需要，更有利于学生的数学学习。

3．关注主体互动化：强调评价过程中主体间的沟通，关注评价结果的认同问题，改变单一评价主体的现状，在评价的主体上体现多元性，在评价的方式上体现多样性。

二、基本原则

（一）导向性原则

教师根据教学内容和学生的实际制定具体的教学目标，根据教学目标调控教学行为，引导评价对象向预定数学教学目标前进的功效和能力，使教学活动沿着预定的方向顺利进行。对数学教学具有指导意向的作用。

（二）全面性原则

数学教学评价必须具有可信度与可靠性，必须建立在科学的基础上，有充分的科学依据和科学方法，采取实事求是的科学态度，从客观实际出发，全面考虑制约评价的各个要素，把定量测量与定性评估综合起来，进行科学分析，得到切合实际情况的评价结论。

（三）可行性原则

要求在对教师进行数学教学评价时，其内容和标准应明确、具体，不能含混不清或不可

初中数学教学评价

1捉摸;要有统一的评价指标，保证被评价内容的可测性;要简化评价程序，这是实施方法的实用性。

（四）层次性原则

教学内容的设计上要有层次性，由浅入深，层层深入；对学生的要求上要有层次性，使不同的学生得到不同发展，实施因材施教，使各类学生都得到成功的体验和发展的动力。

（五）定性分析与定量分析相结合的原则 以提高评价结果的可信度。在教学过程中，把定性评价与定量评价结合起来，互相参照，互为补充，减少评价的片面性和局限性，增强数学教学评价的可靠性和公平性。

（六）反馈与调节原则 在数学教学过程中，不断进行比较和判断，并把获得的结论不断地反馈于数学教学过程之中，以调节和改进数学教学。

（七）自评和他评相结合的原则

数学教学评价的根本目的是提高学生的数学能力。因此，把数学教学评价的标准、原则、方法教给学生，让他们在学习过程中经常地进行自我评价，这样会不断地改进师生的教与学，有利于提高教与学的质量

三、评价内容与标准

（一）教学目标

1．符合课程标准的理念，体现知识与技能、数学思考、解决问题以及情感态度价值观等方面的要求。

2．符合教材和学生实际发展的水平。

3．表述准确、具体，准确使用刻画知识与技能与数学活动水平的目标动词。

（二）教材的处理

1．正确分析所教内容各部分知识的本质、地位及与相关知识之间内在的逻辑关系，包括对所教学的知识（数学概念、原理等）的本质及其深层结构的分析；

2．选择、运用与知识本质紧密相关的典型材料的分析；

（三）教师教学方式

1．创设以问题为核心的学习情景，确保每一个学生都做好了学习新知识的准备工作，能遵循学生的认知规律，组织教学过程，选择正确教学方法。

2．把主要事件和精力放在重点的关键性问题上。围绕数学知识的本质及逻辑关系，有计划地设置问题系列，使学生得到数学思维训练的分析。

3．知识生成过程中，教师充分地调动学生参与探索活动的积极性，并能针对学生的思维障碍，恰当地提出启发性的问题，开展有效的学习活动。

4．教学过程中充分体现教师、学生间的互动过程，（1）重视充分暴露学生的思维过程，建立和谐的师生关系，鼓励质疑问难；（2）充分估计学生运用数学解决问题的策略；灵活地运用反馈调节机制，根据课堂实

际适时调整教学进程，使学生的思维活动始终处在高水平状态；

（3）根据学生的思维发展水平安排教学活动，恰当把握对学生数学学习活动指导的“度”，具有良好的教学组织、应变机智。

（四）学生学习方式

1．关注学生参与课堂教学的各个环节，即关注参与的广度，又要看参与的深度。引导学生开展动手实践、自主探索、合作交流等有效的学习活动。

2．发展学生的形象思维、抽象思维、统计观念、合情推理、初步的演绎推理能力与初步的反思能力。为学生提供反思学习（问题解决）过程的机会。

3．学生在数学学习活动中有获得成功的体验，使学生在学习过程中建立自信心。

（五）教师基本功

1．教师语言科学正确、简练，示范性强，富有感染力。2．板书设计合理，正确、工整、美观。3．教态自然大方、富有激情与活力。4．具备宽广的知识面和对知识的深刻理解

5．有较好的信息技术工作操作技能。信息技术的使用注意遵循必要性、有效性、平衡性、实践性等。

（六）教学效果

1．大多数学生在原有的基础知识上获得知识、技能、情感等方面的发展，特别是探究意识与创新精神。

2．全面达到教学目标的要求，完成教学任务。3．学生思维活跃，表现出积极的学习态度。

（七）教学反思

1．是否达到了预期目标?若没有达到其原因何在?有何改进的措施与方法；

2.基于学生的反应，你认为本节课创设的问题情境是否有利于学生经历（体验、探索）新的数学知识？

3.解决问题所需要的知识经验以及能力是否在学生现有的知识经验和认知发展水平范围内？你是怎样做出判断的？

4.教学实施的过程中哪些地方与预先的设计方案不一样?学生提出了哪些没有事先设想到的问题?学生为什么会提出这些问题?这些问题是否有它的合理性；

5.在教学过程中，教师对学生的评价是否恰当、及时?评价的激励功能发挥如何； 6．有哪些令你最为难忘或最为遗憾的教学情节?这些令你最为难忘或遗憾的教学情节是否为偶然现象?原因为何?是否含有一般的规律?由这些情节产生了什么感悟、体会等；

7.整体上看来，你认为本节课的教学目标与教学设计是否协调一致？如果不一致，你认

为应该如何改进？重新设计教学目标还是教学设计？

四、课堂教学评价的标准（课堂评价量化表）（见附件1）

附件

1新课程初中数学学科课堂教学评价表

课题：

学校：任课教师：年级：年月日

注：

1、本评价为模糊评价。A表示达标；B表示基本达标；C表示未达标。

2、优秀课：A

等级数占80%以上，且C等级数不超过5%。不合格课：C等级数超过30%。合格课：介于“优秀”和“不合格”两者之间。

参考文献：

1．杨九俊《新课程教学评价方法与设计》教育科学出版社2006年 2．刘兼、黄翔《数学教育评价》高等教育出版社2003年 3．《辽宁省初中数学课堂教学评价标准（征求意见稿）》