第一篇：课堂教学评价的基本方法有哪些？
课堂教学评价的基本方法有哪些？
一、量表评价法
量表评价法是传统课堂教学评价中最常采用的方法，它是事先确定好需要进行评价的指标，并给出评价的等级，在评价过程中，评价者对照课堂教学的实际状况，逐项给出相应的等级评定。1.明确评价目的和要求
课堂教学评价能够达到不同的功能，这些功能的实现是由评价目标和相应的课堂教学评价来实现的。因此，在课堂教学评价活动中，评价目标和要求是评价的起点，不同的评价目标，其评价体系的架构内容也截然不同。如，评价的目的是为了了解课堂教学的基本环节是否完整，那么评价体系的重点将会在课堂教学的基本环节上；如果评价的目的是了解课堂教学中师生的互动，那么评价体系中关注更多的将是有关互动的环节。评价目的实际上体现了课堂教学评价本身的导向作用，即期望通过课堂教学评价把教学活动引入某个方面，或者在教学评价中体现某种新的思维和理念。
2.建构课堂教学评价体系和标准
课堂教学评价体系和标准是课堂教学评价的基础，在课堂教学评价中，它是进行课堂教学评价的实际依据。这些标准和体系主要有以下三类。
（1）依据课堂教学的各个要素进行分析，把课堂教学分为教学目的、教学内容、教学方法和教学过程等，在此基础上进一步细分。这种体系的特点是结构清晰，脉络分明。（2）依据非固定问题来建立标准，如教学目标明确、教学重点突出、教材处理恰当、联系实际密切、教学结构合理、教学方法灵活、教态亲切自然、教师素养良好、教学效果明显等。这类评价体系虽然是以评价中的一些核心或者重点问题为基础的，但事实上，从某种角度上仍然可以将其分解、合并为课堂教学中的各个要素，即与第一种类型的教学评价指标体系在本质上没有区别，区别只是在于不同的教学评价标准所认同或者看重的课堂教学的要素是不一样的。实际上，在第一类评价指标体系中，也没有能够完全把所有的课堂教学要素包括进去，其中通常包括教学目标、教学内容、教学方法、教学过程等主要内容，对于教学基本功、教学设计、教学组织等较少涉及。这些教学要素的缺乏，并非其不重要，而是对于评价目的而言，不是评价的重点而已。
（3）依据课堂教学中的具体行为，将课堂教学分为教师的行为和学生的行为。在教师行为方面，强调要不断激发和引导学生的学习需要，营造和谐、民主、活跃的课堂教学气氛，创造性地使用教材，注重学生的差异，给学生提供更多思考和创造的时间和空间等。而对于学生的行为，则强调要能够积极主动地参与到学习中去，能提出学习和研究的问题，师生间有多向交流，有自己的收获与体验等。这类标准明确地将教学过程中的活动依据活动对象分成了两个方面，并根据不同的教学理念和对理想教学状态的理解，规定了教学双方应该有的一些行为。
二、随堂听课评价法 随堂听课评价法是评价者通过对被评价教师的课堂教学的直接观察，获取有关该教师的教学行为、过程、特点以及所展现出来的教学能力等第一手信息，从而能够有效地进行课堂教学的评价，并相应地提出建设性的意见，以此提高教师课堂教学能力和课堂教学效率的方法。
（一）随堂听课评价法的作用
1.随堂听课评价法是课堂教学评价的基本形式和方法
随堂听课评价法是目前评价教师课堂教学能力和效果的最主要方式。尽管课堂教学评价在向专业化、系统化、量表化、量化和质性评价相结合的方向发展，不过，由于随堂听课评价法自身的特点，使其成为进行课堂教学评价的主要形式之一。随堂听课评价法最主要的特点有两个方面：首先，评价者往往是由具有较高课堂教学水平的教师或者管理者来担任，其自身对课堂教学有很高的造诣，评价意见往往中肯、具体、有建设性；其次，随堂听课评价法相比于量表法，自由度比较大，容易实施，也有利于发挥。
2.随堂听课评价法是了解教改动态，促进教师专业发展，提高教学质量的主要手段
尽管听课的性质、类型和方式多种多样，如有竞赛式的交流课、有研究式的示范课、有预约式的汇报课等，这些课常常能够展现教师教学的最好水平、课堂发挥的最佳状态，是新理念、新策略、新信息的集合点，特别是对于那些精心准备的汇报课而言。同时，教师教学能力的提高也是在其教学实践经验，特别是对教学过程不断改进的过程中积累的。在随堂听课评价的过程中，评价者与被评价者不仅有共同关注的评价内容，而且评价过程中共同讨论、共同研究的气氛非常适宜于教师的成长。任课教师通过对自身教学能力和教学过程的反思，能够获取有效的提高自身教学能力的信息，促进自己的发展。
（二）随堂听课评价法的基本原则
随堂听课评价应该遵循以下几个方面的原则。1.实事求是的原则
随堂听课评价应该本着公正、实事求是的态度，实话实说是体现评课者责任心的问题，也是给被评者学习的机会，切不可敷衍了事。要防止出现只听课不评课的现象，这样不仅执教者心里没底，听课也失去了其应有的意义。坚持实事求是的原则，还要防止在随堂听课评价中出现蜻蜓点水、不痛不痒的现象。不能够出现即使有的课评了，但碍于情面，评课敷衍了事，走过场，“不说好，不说坏，免得惹人怪”。应打破评课时的虚假评议，只讲赞歌，不讲缺点，打破发言只有三五人，评议只有三言两面，评课冷冷清清的局面。2.零距离的原则
这是要求随堂听课评价法评课应该创造一种轻松、愉快的听课和评课气氛，作为听课人员，评价者要特别注意评价对象的恐惧心理和紧张情绪，应该让评价对象意识到这是一个学习和反思的机会。同时随堂听课和课后的信息反馈也应该建立在评价双方的积极配合和相互信任的基础之上。3.针对性原则
评课不应该面面俱到。对一节课的评议应该从整体上去分析评价，但绝不是不分轻重、主次，而是需要有所侧重。应该根据听课目的和课型，以及学科特点，突出重点。应就执教者的主要目标进行评述，问题要集中明确，既充分肯定特色，也大胆提出改进。4.激励性原则
激励性原则是指随堂听课评价法评课的最终目的是为了激励执教者，而不是一味挑毛病，是要让执教者听了评课后明白自己努力的方向，对以后的教学更有信心，更有勇气，而不是让他对自己的教学失去信心，甚至于怀疑自己是否是教学的这块料。在具体操作时，应该充分肯定执教者的优点和长处，对于其存在的不足，也应该让其有解释和申辩的机会，在指出其不足的同时，能够给出明确的应该如何做的信息，不能只破不立。
第二篇：课堂教学评价方法
课堂教学评价方法
新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生熊熊热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
2、强调教师成长
促进教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
3、重视以学论教
新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学 评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，强调以学生在课堂教学
中呈现的状态为参照来评价课堂教学 质量。提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面进行评价。
（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。
（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.（6）生成状态：学生是否掌握应学的知识，是否全面完成了学习目标，学生的学习能力、实践能力和创新能力是否得到增强，是否有满足、成功和喜悦等积极的心理体验，是否对未来的 学习充满了信心。
二、传统课程教学评价的几个误区
1、评价功能的甄别化
在传统的评价中有一个基本的假设，那就是只有极个别的学生优秀，而大多数的学生都属一般。为此，甄别就成为评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。
多元智力理论提出的一个非常重要的观点就是“人与人之间没有智力上的好坏高低之分，只有各种智力不同组合形成的差异”。这就要求教师平等公正地对待每一位学生，为每一位学生的成功创造机会。但事实上，不管是教师还是整个社会，在对人做出评价的时候，仍然带有根深蒂固的甄别观，可以说，甄别观不仅仅是一种评价观念，更是一种深层的社会文化。
2、评价目的的功利化（1）评价是为了考核教师
课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。（2）评价是为了证明学校
当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂……作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。首先是选课这一环节。一些难讲的、实打实的、难出彩的课不能挑，那种课一听就可能会感觉讲很沉闷，教师不好掌握；大家都熟悉的正课不能挑，而是挑一些容易讲的，容易使课堂气氛活跃的课来上。上课前让人一看题目就想：从未听过公开课有这个题目，以便先声夺人；听完课后会使别人感觉到：不是正课能讲得这么好，讲正课相信会更好。
选好课后就得精雕细琢地备课。学校先成立由五六个骨干教师组成的备课小组，大家共同出谋划策，说出设想，写好教案，几乎用上了所有新教法，还对这些教学手段运用的时机、方法精心斟酌，力求达到尽善尽美。
备完课后，为达到实战演练的目的，就进入紧张的试教阶段。上完一个班的课，下来就得评议、修改，汇集大家的意见后职能到第二个班进行第二次试教，如此反复多次，小至教师讲的一句话、一个动作、不同教学时段的不同表情、板书的位置、字体的大小、问哪些学生、提什么问题、每个学生提问时间的长短，都颇费心机，直至学生回答个个到位，时间把握分秒不差，教学环节极为流畅，全堂浑然天成，不显一丝人工雕琢痕迹为止。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。
（3）评价是为了控制学生
①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。总是看不到学生的优点，看不到学生学习上的闪光点，而是紧紧盯住学生言行中的缺点不放，一点错误和不足也不允许存在。
②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。学生读课文，即使读得很一般，教师也要称赞一句：“嗯，读得不错！”回答问题时学生答得并不怎么样，一些教师偏要夸上一句“说得真好！”这样的现象在公开课教学中尤为常见。而如此一味说“好”，并不能起到激励的作用。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。
③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点，就当时来说，也许失去了一次很好的教育契机；长此这样，会使学生丧失上进心或迷失发展的方向。
④程式化。不知从何时起，不少课堂里开始掀起一股运用掌声、口号声进行评价的热潮。掌声是整齐划一的“啪、啪、啪啪啪”。口号声也是整齐响亮的“嘿、嘿、你真棒！”在低年级课堂中适当运用这样的评价方式，也许有一定的效果。但在小学中高年级的课堂中经常采用这样的评价方式，是没有多大意义的。因为这样的评价是程式化的，对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。
⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。
3、评价主体的单一化
不管是课堂教学评价还是学生学业评价，评价的主体基本上都是单一的。在对学生进行评价时，虽说学生是教学的主体，教学的评价应该以尊重学生为基本前提，使评价成为学生认识自我、发展自我、激励自我的一种手段。但在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。我们认为，在课程与教学评价上，应该借鉴发达城市的成功经验，评价主体需由“单一化”转向“多元化”、应鼓励社会及家长以适当的形式参与各种方式的评价。确切地说，教师、学校领导、学生、家长、政府部门、专业的研究机构等皆是评价的主体。强调被评价者的主体作用，不仅可以使他们积极配合，还能促进他们通过参与、交流乃至自我评价，主动地、客观地检查自己的工作和学习，改进不足，进一步完善自我。
三、传统课程教学评价的问题归因
1、评价研究的滞后
我国教学评价的理论研究队伍及其水平，和世界发达国家相比，仍然存在一定的差距。20世纪80年代以前，我国在督导评价机构、评价的规章制度、教育行政部门课程文件中对评价的吸纳运用等基本是空白。只是到80年代中期以后，由于实施义务教育的需要个国际学术交流的增加，才有了一定的发展。近10年来，这些方面尽管有长足进步，但和全面推进素质教育以及加大课程与教学改革力度的客观要求相比，仍然有很大的差距。
2、评价传统的制约
在我们理性地探讨评价理论仅仅有短暂的历史时，我国传统考试评价制度却有了千余年的历史（中国隋唐兴起的科举考试首开了笔试考试的先河）。在这种传统的影响下，中国的教师和学生往往通过外在的评价来得到认可和发展，而不是靠自身内在的品质来获得应有的一切。因此，当新的评价理念倡导用内在的评价促进教师和学生长期发展而不必进行经常性的外在考试评价时，我们惊慌得无所适从。我们为选拔而评价时，标准化考试具有覆盖面广、评分客观、高效率、低投入的优点显现出来。但是为甄别而评价，却压抑了教师和学生的本质特征——主体性。
3、评价指标的物化
在传统评价选拔、甄别过程中产生的功利思想，也对新一轮课改中的教师评价与学生评价造成一定的影响。一方面是教育理论界的躁动，一种新的教育思想、理念刚刚兴起，容不得做冷静深入的思考和潜心认真的研究，就一哄而起，各种解读文本“各具神态”。这种理论上“百花齐放”的合理性自不待言，但关键是理论互相“争鸣”，使得实践无所适从、无法选择。另一方面，我们的改革是自上而下的政府行为，这往往导致教育主管部门常常为追求自己的业绩，显示推进改革的力度，过分推崇“看得见”的评价。这就使得学校和教师不在提高内在精神品质上下功夫，而是受评价指标体系驱使，不断追求外在的、物化的、数字化的、虚假的发展。当要检查“多元学生评价”时，教师纷纷忙于多元化的学生评价。最可怜的还是学生，当教师要以发言次数评价学生的课堂表现时，满堂学生乱作一团地高呼“给我记上，我发言了两次！”
四、新课程教学评价的成功经验
1、注重学生学习发展过程的评价
第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。广大教师充分发挥评语的及时性优势和激励性作用，加强了师生之间的联系，使学生能够及时了解自己的进步和不足，从而改进自己的学习。第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。实验区的大部分学校都为学生建立了成长记录袋，其中收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。
第三，实验区很多学校试图将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。这样做的导向作用，是使学生和家长不再只关注期末考试，体现了形成性评价的精神，并将评价融入日常教学中，做到教评相长。
第四，许多学校重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。
2、注重学生非学业性内容的评价
有的美术教师将学科教学目标中的非学业内容提炼出来，如学生是否对美术有兴趣，其创造性怎样，在生活中提取美的愿望和能力的高低等，在日常教学和评价中有意识地对这些方面给予关注。还有很多学校通过将各科课程标准中关于非学业性培养目标提取出来，并提供给教师作为评价的依据，提高了非学业评价的导向性和实效性。
3、注重多元主体参与与学生的评价
改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价，一方面提高了他们的学习积极性和主动性，另一方面也提高了他们的自我反思能力。教师的一般做法是在日常教学中，当学生回答问题或小组合作时，让其他同学或小组给予评价。此外，有时教师也定期让同学和家长在成长记录上对学生进行评价。
4、注重评价给学生创造成功机会
实验区试图通过多种方法发挥评价的激励功能，如有的学校在期末数学考试中出了“三张卷子”——基础卷、反馈卷和提高卷。基础卷尊重考查学生基础知识和技能，如果该卷做得不理想，可以通过反馈卷对没有掌握的部分进行弥补和强化，而那些程度比较好的同学在完成基础卷后可以做提高卷。这样给每一个学生成功的机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。
此外，很多学校给予学生多次考试机会，只要学生觉得考试结果不理想，就可以申请重考，使考试真正成为促进学生发展的过程。如一个学校的英语考试，包括词汇、表达和写作等，一个学生由于没有好好复习，第一次词汇考试成绩很差，学生主动要求重考，在经过充分的准备之后，这个学生的词汇掌握率达到95％以上。因此，在考试中给予学生多次机会，是真正体现评价与考试发展性功能的途径，值得提倡。
5、注重学生创新实践能力的评价
很多学校都将考查学生的实践与创新能力作为评价与考试改革的一项重要举措。如在数学考试中要求学生为学校设计一个车棚，这样的题不仅考查了学生的基本知识和技能，还对学生收集和处理信息、探索各种可能的方案、进行决策判断、解决实际问题 的能力进行评价。很多学校在英语和语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。在政治课的教学和评价中，采用情境故事的方法，采取小组合作的形式，让学生在收集论据的基础上提出了自己的论点并进行论证，教师对学生的评价不仅包括论证内容是否清晰合理，还包括批判性思维、合作与交流、表达和沟通等。
6、注重发挥评价激励学生的功能
广大教师充分发挥了评价的激励功能，他们采用即时的口头评价、谈心式的评语激励每一个学生、特别是对学习成绩不好的学生，更注重保护他们的自尊心和自信心，在评价语言的措辞上非常谨慎，让学生更多地看到自己的优势与进步，对未来的学习充满信心。很多学校设立了多种激励学生的评价项目，如体育之星、劳动之星和纪律之星等，争取通过评价让每一个学生都能够体验成功和学习的乐趣。五、一堂好课应整体体现三个方面：真实的学习过程；科学的学习方式；高超的教学艺术
1、一堂好课，必须所有学生都经历“真实的学习过程”。这是经历了课程改革初期“阵痛”以后所做出的最理性的概括。
由于各门学科《课程标准》对教学过程方方面面提出了许多全新的理念，这些理念很难一下子转化为教师在课堂教学中的具体行为；加上原有经验体系——其中有些是教师通过较长的教学经历所积淀，有些是经过世代传承并不断强化所凝固——对尚在建构之中、还非常的新的经验体系的强大惯性冲击；加上急于求成的浮躁心态和功利主义的心理作祟；再加上社会上严重的弄虚作假和形式主义对教师的影响，使我们本应该圣洁无比的教育领地上，出现了一些虚假作秀的课堂教学，尤其在公开教学和举行“评优课”的时候。这些虚假作秀的课，追求的是虚情假意的表演，危害的是“诚信”的道德风范和学生真情实感的学习过程，毒害的是孩子们的纯洁心灵和他们的健康成长；最为严重的，是使人们产生了对课程改革的怀疑甚至反感，破坏了课程改革的可持续发展！
于是，来自课改第一线的最强烈的呼喊之一，就是课堂教学必须追求学生“真实的学习过程”！
“真实”，体现在学生从不懂到懂、不会到会、模糊到清晰、错误到正确、失败到成功的过程之中；体现在教师的循循善诱、真诚帮助、严格要求和规范训练的方法之中；体现在学生不同方法不同过程的交流、不同思想同观点的和怀疑、争论、发散、统一以及自圆其说之中；体现在教师真情实感的批评和表扬之中；体现在学生有充分的时间独立思考、有个性的语言表达和有胆魄的对一切权威的否定之中；体现在教师机敏地捕捉动态生成的教育教学资源，对预设教案的必要调整和舍弃之中……
真实的，才是最美的、最精彩的！
2、一堂好课，教师必须精心设计在班级授课制条件下学生群体的“科学的学习方式”。课堂教学中，学生群体学习方式的“科学性”体现在以下方面。
①实事求是。该听讲接受就听讲接受，该观察模仿就观察模仿，该独立思考就独立思考，该探索发现就探索发现，该小组讨论就小组讨论，该大组交流就大组交流，该动手实践就动手实践，该抄写就抄写，该背诵就背诵……该做的不做，是不科学的。
②讲究实效。本着对学生综合素质发展、主动发展和可持续发展负责的精神，从班容量、教学时间、学生基础的实际出发，深入思考各种学习方式的可行性和产生的效应——基础知识的有效获取、认知结构的有效构建、学习和分析解决问题能力的有效提升、创新意识创新精神的有效培育等，而不是短期效应的一味讲授、模仿记忆、机械训练，或形式主义的探究、故弄玄虚的讨论、毫无价值的合作，等等。该否定的否定，该摒弃的摒弃……不该做的做了，这也是不科学的。
3、任何时期，一堂好课永远离不开教师“高超的教学艺术”。教师高超的教学艺术，能使学生学得扎实而又灵活、轻松而又愉快，使学生陶醉于一种艺术享受而。的课堂教学留下难以磨灭的美好回忆。高超的教学艺术来源于教师的基本素养、刻苦的磨炼和不懈的追求。它具体体现在：①组织艺术；②引导艺术；③合作艺术；④激励艺术；⑤语言艺术；⑥板书艺术；⑦练习设计艺术；⑧“顺应”和“同化”艺术。
真实的学习过程、科学的学习方式、高超的教学艺术，是一堂好课最基本的三个要素。
六、追求合作学习形式与效果的统一
当前小学课堂中的“合作学习”往往只注意到形式——让学生分组围聚在一起学习，却忽略了合作学习的实质——通过合作学习提高学习效率，培养良好的合作品质和学习习惯。我以为，教师在组织学生进行课堂合作学习时应精心考虑以下几个问题：
1、分组要科学。
合作学习小组一般以4—6人为宜，人太少、太多都不提高合作学习的效率。其次，要让学习上属于不同特点、不同层次的学生进行优化综合，以利优势互补，相互促进。组与组间尽量保持相对平衡的水平，这样有利于形成各组学习过程中的“公平竞争”，也便于教师辅导。
2、时机要讲究。
合作学习只是课堂教学中的一种方法，它不是教学方法的全部。教师要根据教学内容、要求，根据学生的学习状况，相机设置合作学习的环节。要考虑这个环节中要解决的问题、要达到的目的，务必通过合作学习的方法才能最佳达成，才设置这个环节，千万不要使之流于形式。
3、任务、要求要明确。
课堂教学时间有限，因此在设置的合作学习环节中，教师一定要把这段时间中进行合作学习的任务、要求布置清楚，要让每个小组都明确自己要完成的任务，并且明白通过怎样的“合作”才能完成任务。一位语文教师在《丁丁和牵牛花》第一教时的教学中，当检查完学生生字的预习情况，让学生听完老师的示范朗读后，设置了这样一个合作学习的环节：下面请各学习小组自己学习本课生字，朗诵课文，等一下要请××、××……（即每个小组平时朗读最差的同学）代表自己的小组参加课文的朗读比赛。任务、要求交代得十分明确：①学习本课生字。②朗读课文。③每组被指定的同学要代表本组参加朗读比赛。问题一布置完，各组都忙开了，有的小组采用在读句中学生字的办法，有的小组采用先学生词再读句的办法，……但最后无一例外，大家都把“合作学习”的重点集中在要代表小组参加朗诵比赛的同学身上，帮他正音，帮他处理朗读中的语气，帮他纠正朗读中的不良姿势，鼓励他要“争气”。整个合作学习过程十分钟，各个小组活而不乱，每个同学积极投入都想帮自己的“代表”达到最高水平。其实在“帮”的过程中，每个同学都在相互交流、相互学习、相互促进。
4、时间要留足。
任课教师要根据“合作学习”的任务、要求，留给学生充分的讨论、探究的时间。在这一点上，教师应有特别强烈的“以学生为主”的意识，不要让合作学习匆匆而过。特别是当孩子围绕着任务要求正在热烈讨论的时候，千万不要为了完成自己设计的教学计划，不单单会给学生留下遗憾。更重要的是将会浇灭学生创造性学习的热情，让学生滋生敷衍了事的不良习惯。
5、评价要突出“两个结合”。
对合作学习进行科学的评价十分重要。如果说组织工作是合作学习的前提条件，那么科学评价可以称得上是合作学习成功发展的关键。合作学习的评价要重视学习过程评价与学习结果评价相结合；要重视合作小组集体的评价与小组中个人的评价相结合。前者的评价要更注重学习过程，因为过程最能体现小组的合作情况；后者的评价更注重小组集体，因为合作讲究的是学生之间的互学、互帮、互补、互促达到提高学习的效率，所以要通过评价，促进小组成员之间的分工合作。
6、良好学习要培养。
叶圣陶先生曾指出：“什么是教育，简单一句话，就是要培养良好的习惯。”合作学习既要发挥个人的作用，更要发挥集体的作用。要使这两个作用相辅相成，教师必须特别注意培养学生良好的合作学习习惯：①要培养积极参与的习惯。懂得按照老师的要求，在组长的安排下认真地参加小组的活动，能在强烈的集体荣誉感驱使下，为合作学习取得较好目标达成度努力。②要培养认真倾听的习惯。合作学习中除了要独立思考、敢于发表自己的见解外，还应具有认真倾听他人发言的习惯。只有学会尊重他人，重视采纳他人意见，才能优势互补，共同提高。③要培养善于肯定别人优点，也敢于质疑的习惯。善于肯定别人的优点，敢于质疑都是良好的合作品质，这两方面有利于合作学习小组成员博采众长，取长补短，也有利于深入探究问题，培养创造性思维能力。④要培养良好的组织纪律性。合作学习尽管是小组化学习，人数不多，但也必须在一定的组织纪律约束下进行，避免不必要的吵闹和争论。当然，这里所指的纪律约束并不是把学生管死，不给学生自主学习、自主活动的自由，而是通过一定的纪律要求，让学生在“合作”中活而不乱。
七、警惕：无效参与
随着基础教育课程改革的不断推动，自主、合作探究的教学方式已经深入人心。然而，笔者在近期听语文课的过程中发现了一些的现象，现选择几个典型进行透视，以望引起注意。
[现象1]教师虽然注意到了尊重学生的主体地位，采用合作学习，引导学生广泛参与，但只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。
后果：学生没有参与讨论的兴趣，要么讲闲话，要么无精打采保持沉默；不利于勤于思考习惯的养成；教学的重难点遗失或淡化，教学费时多，收效微，与教师意愿相违背；学生对教学方式本身产生怀疑或排斥，对教学改革极为不利；长期下去，将导致教学质量的滑坡。[现象2]有一些疑难是学生通过个体学习无法解决的，的确有合作解疑的必要。问题一出现，教师不引导学生认真读书，深入思考，就立即组织小组讨论，让学生合作解疑。
后果：没有经过个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无源之水，表达的见解既不成熟，也不具备深度，更谈不上个体和创见，不但解决不了疑难，反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难，有悖于语文教育的规律和课程标准的要求；教学浮光掠影，只求形式，没有过程，学生能力没有提高，思维没有发展，违背了教育的初衷，不利于养成严谨诚实的治学态度；无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会，不利于形成良好的语文素养。
[现象3]教师没有提供足够的时间让学生充分展开讨论，刚一开锣，就草草收场，急于归纳总结。
后果：学生没有全员参与，对问题的探究浅尝辄止，容易挫伤参与的积极性，使参与流于形式，不能真正发挥学生的主动作用。[现象4]为了体现参与，教师花费大量的精力制作道具，再花费大量的时间组织学生表演故事情节和课文内容。
后果：挤占了宝贵的读书时间，学生没有时间去诵读、感悟、积累，对学习语言、形成语感极为不利；容易给下一步教学带来负面影响和干扰。
[现象5]学生不能围绕重点积极有效地讨论，争执、吵闹、不懂得倾听，谈论与学习无关的话题，各行其道。不会补充，不知否定。后果：课堂秩序混乱，教师难以驾驭，教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑，进而排斥，又返回老路。
综观以上几种现象，教师都只重视了学生的参与，学生参与的次数不可谓不多，参与的面不可谓不广，惟独忽略了参与的质量和效度。这些参与，要么没有价值，要么空洞肤浅，要么走马观花，这种无效参与必将造成另一种形式的少、慢、差、费，从而陷入形式主义的泥潭。由此想到，我们在评价一堂课时，仅仅注意到学生是否参与是不够的，应全方位地考虑参与的有效度和质量，摒弃形式主义。
1、要进一步明确参与合作的目的是什么
合作学习旨在集体探究个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发、达到优势互补，共同解疑。个体通过学习能解决的问题就不必在小组中讨论。
2、要明确合作探究必须建立在独立学习的基础上，个体的独立学习对于合作探究具有重要意义
学生要参加小组讨论，首先要形成自己的几句，这不是凭空产生的，而是学生通过熟读精思、品味感悟形成的。个体的独立思考使学生对问题的认识由最初的水平提高到一个新境界，有了自己独到的见解却将明未明，在此时展开讨论，收效是最大的。没有独立学习做基础的合作探究犹如空中楼阁，后果不言自明。因此教师在组织学生参与讨论之前，一定要给学生留下独立学习、独立思考的时间。
3、要正确把握语文学科的特点，遵循语文教育规律 “表演”这种形式在低年级的停课教学中可以适当运用，但一定要明确目的。它只是加深理解，或辅助学生感受情境，达到有感情朗读的一种手段，切不可滥用。随着学生年级的升高，要尽量引导学生多读书，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中萌发独特的感受、体验和理解。与其耗费大量的时间让个别学生参与表演，不如引导学生有滋有味，入情入境地品读、背诵。表演与读书相比，后者更经济，更有实效，更符合语文教育的规律。
4、认识到参与作为一种能力需要耐心地培养
教师要全力营造民主、平等、尊重的学习氛围。对讨论活动的组织要有层次、有步骤，针对学生的具体情况提出注意事项，做到活而不乱。学生参与小组讨论的时候，教师要深入小组揣摩学生的认识心理，体察学生的学习困难，教给学生合作学习的技巧、组织讨论的要领，使他们懂得尊重和倾听，学会否定，质疑和补充。教师不要盲目地在组间巡视，不要笼统提醒学生给怎样做，不该怎样做，而要有针对性地帮助小组将学习活动开展起来。教师只有充分发挥组织和引导作用，小组的探究活动才能扎实有效，学生才能逐渐学会参与。
第三篇：课堂教学评价方法
当前，各方所倡导的一种新的评价理念就是评价从学生的需求出发，关注学生的学习过程。以评促学、以学定教的教学评价强调通过评价促进学生的发展和教师的发展。它以合作学习为方式，把总体成绩作为奖励和认可的依据，把个人间的竞争转变为小组之间的竞争，形成“组内合作，组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由个人竞争转向鼓励大家合作达标。有鉴于此，我对“以评促学，以学定教”有如下思考：
一、课堂教学评价意义与作用：
1、新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。对于这一理念，首先体现在教学目标上，其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。
2、强调教师成长。依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学的问题。
3、重视以学定教。新课程课堂教学要真正体现以学生为主体、以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”的评价思想，提倡“以学论教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态等五个方面进行评价。
（1）情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心与求知欲；是否不断能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿意是否不断得以增强。
（2）注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师和学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。
（3）参与状态:学生是否全员参与活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。
（4）交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时学生能主动与他人交流、合作，共同解决问题。
（5）思维状态：学生是否围绕讨论的问题积极思考、踊跃发言，学生回答问题的语言是否流畅、有条理，是否善于用自己的语言阐述自己的观点;学生是否质疑,提出有价值的问题并开展争论;学生的回答或 见解是否有自己的思考或创意.二、传统课堂教学评价的几个误区
1、评价功能的甄别化
在传统的评价中，甄别是评价的一个重要功能，通过考试将学生分为三六九等。在这样的过程中，只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生都是失败者。
2、评价目的的功利化
（1）评价是为了考核教师
课堂教学评价在本质上是一种形成性评价，是教师与评价者共同参与的研究或探究活动，其最终目的是促进教学的改进和改善，促进课堂教学的效率和质量的提高。但长期以来课堂教学评价主要采用行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的重要依据，一堂评优课的成功会给教师带来很多荣誉和实惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当做教师评价的主要功能，而教师评价的发展性功能——促使教师专业发展的功能常有意无意地被忽视。
（2）评价是为了证明学校
当某一学校承担县级或市级的公开课时，学校领导早早就开始物色合适的教师。谁有讲公开课的实践经验，谁的基本功扎实，谁的嗓音较动听，谁的举止能登大雅之堂„„作为一次展示本校教学实力的难得机会，关系到学校荣誉的大事，这不能不使学校领导花一番工夫。公开课成为“做课”，完全失去了它本来应有的面目。
（3）评价是为了控制学生
①吹毛求疵。在传统的教学评价中，批评和指责往往要多于表扬。教师习惯于居高临下，习惯于对学生拟定一个评价的统一标准，对达不到标准或偏离标准的言行举止常常轻易地提出批评，甚至予以指责、挖苦、讽刺。
②一味说“好”。在当前的课堂中，很多教师都不敢负面评价学生。一律用“好”“不错”进行机械地评价。因为这样的表扬太“廉价”了，学生不需什么努力便能获得，以致学生们对此会毫不在乎。
③不置可否。一些教师对学生出色的或不良的表现采取的是不置可否的态度，这也不对。不置可否的评价使做过努力的学生得不到应有的鼓励，也使不辨是非的学生认识不到自己的缺点。
④程式化。对谁的表扬都一个样，缺乏针对性，缺乏真情。对稍具感悟能力和自我意识的学生来说，心灵的震撼力是很小的。
⑤单向评价。传统的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生处于被动接受评价的地位。这不利于学生主体性的发挥。
3、评价主体的单一化
在实际的评价中，依然多是教师评价学生，学生是被动接受评价的客体，而不是参与评价的主体。评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。评价往往成为权力人士单方面的活动。这既不利于评价质量的改善，也不利于评价的民主化。
三、新课程教学评价的可借鉴之处：
1、注重学生学习发展过程的评价
第一，教师更加注重对学生日常学习和发展的评价，关注学生在学习过程中的点滴进步和变化，及时给予学生评价和反馈。
第二，利用一些成长记录的方法关注学生发展的过程。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录加强了自我反省和自我评价能力。
第三，将日常评价、阶段评价和期末评价有机地结合起来。在期末成绩中，日常表现和作业、单元测验以及期末考试各占一定的比例。
第四，重视学科学习和评价的特点，采取分项考试、分散考试的方法。如将语文的评价和考试分为语言表达、词汇掌握、阅读能力、写作能力等方面，采用写字卡、朗读卡、积累卡、阅读卡、表达卡等考查方式，与期末考试相结合。
2、注重学生非学业性内容的评价，提高了非学业评价的导向性和实效性。
3、注重多元主体参与与学生的评价，改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，特别是学生自我评价。
4、注重评价给学生创造成功机会，在评价与考试中注重学生差异并充分发挥学生的潜能，把考试作为查缺补漏和促进学生学习的环节。
5、注重学生创新实践能力的评价。在语文考试中施行了口试，不但考查学生的语言应用的能力，还考查了他们的批判性思维以及表达和交际能力。
总之，“以评促学，以学论教”正是一种新的课堂教学评价模式，它的重点是以学生为本、关注过程、重视反馈、体现合作、注重差异，创造适合学生发展的课堂文化。我们每一个教师在实践中都要善加体会与应用。
第四篇：课堂教学评价反思方法
课堂教学评价反思方法
现在在很多时候，我们可以看到这样一种情形：新课程改革初，我们曾经提了一个很理想的设想，就是说一个老师写三年教学反思胜过写十年教案。所以全国老师们都开始进行叙事研究，开始写教学故事。但是我们发现，很多老师写了这么多年来，除了写作水平有所提高以外，教学水平并没有得到提高，并没有更多的改变，那原因是什么？我认为，叙事研究的时候，有些关注没有去关注到，有些关注点没有关注到。比如说，我们认为叙事的过程应该是经验和反思的过程，在前边我们曾经和大家讨论过，教师成长等于经验加反思。什么是经验？什么是反思？这里我们说一说反思的层次。有的老师可能仅仅关注课堂教学情境中的各种技能与技术的有效性，就是我今天这样做就有效果，所以我要坚持今天的做法，这是反思技术。这种层次反思的技术，老师可以成为有效教学的老师。也就是让他的教学行动，让学生更容易接受，更容易产生效果。坚持这样反思的老师可以成长为教学能师，就是教学能力强。
一种进一步层次的反思是什么？我不仅要反思技术，而且要反思背后的观念和假设。要反思背后的观念和假设。也就是我为什么要这样教？不是只看我的做法对不对，还要去反思我的想法对不对。在反思我的想法的过程当中，同时去反思我该怎么想，形成新的想法，这个是反思课堂教学的假说，也就是教育假设和特定的策略，这样的老师我认为他是一个可以成为优秀教师。进一步发展他可能成为教学的专家，教学的专家。
更高层次的反思是不仅反思自己的教学是否符合规律，还要反思自己的道德，反思自己的伦理规范。说实在话，进入这个层次反思的老师，有，但是坚持这样反思并且把自己的反思成果用于指导实践的不多。
举一个简单例子，我们学校里边说，假如上级教育行政部门说，不能补课，现在假期不能补课。但是你是一个补课高手。你暑假补课可以收入上千元钱。现在我问你，你是自觉的执行学校里边规定，觉得补课对学生确实不好。你是否能够放弃你几千元的收入来接受。再比如说你现在要坚持教育规律办学。校长说，你这个分数低了，我不聘你了。你是否有勇气：我宁愿不被聘我也要服从内心道德的呼唤？我们认为，有很多老师，我们还没有达到这个层次的反思，没有服从于内心良心的呼唤和道德的呼唤。
所以我们说叙事的时候，我们是有一些参照的，你关注的东西是什么？有些老师关注的只是技能和技术，那么你坚持写下去，你可能成为教学能手。有些人关注我背后的依据和假说。第三就是关注我的人格追求我的理想追求。
还有一个层次的反思就不叫反思了。那叫只写了教学故事，就只写了我今天做了什么，我是怎么做的，学生效果怎么样。根本不去发现其中的联系，就没有获得经验，这是我们说的第一。
第二，我们要学会去叙述思想过程。要学会叙述思想过程，就是不仅要叙述我是怎么做的，而且要去叙述我是怎么想的，要把思想变化的过程，缄默的知识弄来叙述。
第三，一定要学会叙述言行不合理的地方。圣约翰在1587年曾经说了：有这么一首诗“若要到达不曾拥有的快乐，就得走一条令你不快的路；若到到达尚不具备的有知，就得走一条无知无识的路；若要到达不曾拥有的富有，就得走一条一无所有的路；若要成为不同于现在的你的你，就得走一条不是现在的你的路。”这就是在讲什么？——反思、叙事要有一种自我否定的勇气。那么关于自我否定的勇气。
第五篇：历史课堂教学的基本方法
中学历史课堂教学的基本方法
教学的全部职能的有效实现，一方面要看能否正确地确定教学目的和教学内容；另一方面要看采取什么方法去达到目的，因此，对教学方法的研究是具有重要意义的。
一、教学方法的概念
对什么是教学方法，众说纷纭，莫衷一是，有的说是教学工作方式的总和，也有的说是教师引导学生由不知到知的途径，有的说是教学内容的形式等等。一般地说，教学方法是指教师的工作方式和在教师领导下的学生的工作方式，借助于这些工作方式，可以使学生掌握知识技能技巧，并可以培养他们的共产主义世界观和发展他们的认识能力。简言之，教学方法就是以解决教学任务为目的而协调教师和学生双边活动的方法。
教学方法具有双边性，它包括着指导者和被指导者双方的活动，但教师在组织安排学生活动时，应注意教学方法的内部的和外部的两个方面。所谓内部的，是指学生认识活动的特点，这种认识活动是由学生完成的。正是学生的这种认识活动，才是他们掌握所学内容的主要条件。所谓外部的，是指教学活动的外部形式。
教学方法不是一成不变的，它既可继承，又是发展的。教学方法是完成教学任务的方法，自古以来，各个时期的教学任务，虽有不同，但都离不开知识教学和能力的培养等，只是侧重点不同。所以对完成这些教学任务的有效方法，可继承下来。但随着社会的前进，不但对教学任务提出了新的要求，且近代以来，生产力和自然科学技术不断发展，也提供了使用一些先进教学设备的条件，特别是学生在教学过程中地位的变化，如在教学中逐步加强学生认识的独立性，从而使自学的成分更多地进入教学过程，使教学方法更加多样化。所以我们在继承有效方法的同时，还要不断予以完善并不断地有所提高。苏联著名教育家马卡连柯说：“任何方法都不能够永远同样地认为永恒不变，永远有益和永远生效的，这完全是自然的道理，教育学是辩证法的科学，绝对不允许有教条主义存在。”
由于教学方法具有双边性，所以必须区别教的方法和学的方法。但教学的实质主要是在于教学是师生的相互作用，没有这种相互作用，也就没有教学，如果教师讲课不考察学生的条件和活动，那就谈不上教学。同样，如果只是学生自己学，没有教师专门组织的活动，那也谈不上教学。因此，进行教学就必须有教师的活动（教），也还必须有按照教师的目的组织的学生活动（学）。如果教与学互不干涉或截然分开，不把二者结合起来，就无法进行教学研究。学习方法决定于学习的对象和讲授方法，反过来，讲授的方法 必须要适合设计好的学习方法。只有弄清楚教和学的关系，才能分别对教和学进行详细的研究，而且始终要考虑到二者在教学方法中的连带关系。本章就是在这个前提下，着重论述历史教师的课堂教学
方法，即教师在历史课堂教学中，为便于学生掌握历史知识，发展培养学生智力、能力、并受到思想政治教育而采用的方式方法。
二、中学历史课堂教学的基本方法
教学方法依赖于教学科目内容所表现的科学思想的逻辑，在一定程度上取决于教学科目的科学研究方法，所以历史课的教学方法，既有教学论所谈教学方法的实质、特点，又必须根据历史知识特点，采取一系列的教学方法，才能全面完成历史教学的目的任务。
历史学科的教学方法，就其教学过程来说，可以区分为感知理解教材的 方法以及复习、巩固检查学生成绩的方法等，本章则着重论述感知理解教材的方法，至于历史知识的复习、巩固和学习成绩的检查等，另有专章论述。
中学历史课堂讲授的方法是多种多样的，其基本的方法有以下几种：
（一）讲述法
讲述法是教师运用口头语言生动地、形象地、富有感染力地讲述历史知识的一种方法。这种方法有利于学生了解历史的过程和内容，因而是历史教师在课堂教学中广泛采用的一种方法。我们知道，历史知识有过去性、具体性及综合性等特点，所以只有通过教师对史实的讲述，学生才可能系统地了解完整的历史过程形成历史的表象，进而向概念的认识发展，理解历史发展的规律。在教师讲述历史知识的过程中，还可以培养学生的观察能力、想象能力、记忆能力和思维能力；并通过对具体的、生动的、形象的教学内容的讲述，使学生在思想上受到感染和教育。讲述法适用于向学生传授新知识，也适用于复习巩固旧知识，因而在课堂教学上广为运用。
讲述法又可分为：
１．叙述。叙述是指历史教师按照历史年代的顺序，对历史事件的发展过程和历史人物的主要活动，进行有头有尾的具体讲授。这种方式适用于多种类型的历史教材，如主要历史现象的发生和发展、重大历史事件的经过、重要历史人物的事迹等，都可以采用这种方法。
每一历史事件都有自身的特点，这些特点是来自于具体的情节，情节可以说是历史的血肉。而叙述方法的主要特点，就是对情节的发展变化有着生动、具体、形象的介绍和较为全面的交待。
叙述的内容来自一定的史料。而教师要把这些史料讲得既生动形象又有条有理，就必须对叙述材料进行组织和安排，特别是要安排好叙述的层次和中心。历史教师要成为课堂教学中口头叙述的创造者，就需要在备课和讲课时，把讲课的科学和艺术结合起来。英国一位教育学家说过：“艺术家的道路以最明白、最确切的形式表现着基本上合乎理想地属于一切生活的道路。我们从此引出一个结论，即最好的教育道路是这一思想最有效地得到应用的道
路”。因此，教师在教学设计中，可以象文学作品通过叙事的结构来反映主题一样，进行有情节、有头尾、有起伏的安排。因此，叙述也称为“叙事性的叙述”或“故事性的叙述”。
我们叙述历史事件的过程，大体上是这样的结构：①起点；②进展；③ 发展的最高潮；④后续；⑤结局。在具体叙述时，“起点”要交待清楚，并有吸引力；“进展”要有条理，展开矛盾；“高潮”要把矛盾斗争的顶点充分讲清；“后续”要简要交待矛盾的解决过程；“结局”要明确。
例如，讲授《英法百年战争和农民起义》一课的“贞德领导的抗英斗争” 一段内容，是以１４１５年英军诺曼底登陆，百年战争再起为背景，把法国女英雄贞德抗击侵略、保卫国土的事迹作为法国人民的民族意识觉醒、主动英勇抗击英军入侵的突出代表。教师在运用叙述法讲授这一段历史时，先要以介绍贞德的生活时代为起点：
“贞德出生在法国东北部的一个农民家庭，从小过着牧童生活。她生活的时代正是英法百年战争时期，从小就亲眼看到了英国侵略军的暴行，听到过法国人民英勇抗敌的故事，使她萌发了爱国思想，经常考虑祖国的未来。”
这样，把贞德的出身放到时代的背景下进行交待，就比较简明地说出了贞德的爱国思想和行为的由来。而她又是怎样以自己的行动去拯救祖国的命运呢？这就是学生所关心的问题了。教师接着讲事情的发展：
“１４２８年１０月，英军围攻通往法国南部的门户奥尔良，企图灭亡法国，形势十分危急。在这困难当头的时刻，年仅１６岁的贞德挺身而出，决心拯救危难中的祖国。于是她以宗教为号召，她宣传说，参军勤王就是献身于上帝的召唤。她的爱国热忱和宣传在农村中产生了重大的影响，群众纷纷起来响应她的号召。１４２９年，１７岁的贞德换上男装，带领同乡，费了很大的周折见到了当时执政的王太子查理。处境十分危迫的查理，不得不听从爱国人民的代表贞德的意见，答应给她一支军队，让她去解救被围的奥尔良城。”
这样交待了贞德请缨提锐旅、为国赴沙场的过程，而后就进入高潮阶段，即解救奥尔良的战役：
“１４２９年４月，贞德女扮男装，披戴盔甲，腰悬宝剑，手执长矛，骑着一匹白色的战马，率领７０００名法军向奥尔良进军。５月初，战斗开始，贞德一马当先，奋不顾身，全军将士士气大振，英勇冲杀。５月 ８日，在法军内外夹击之下，围城的英军被打得落花流水，四处逃散，被围困了２０９天的奥尔良城终于解围了。奥尔良的居民倾城而出，夹道欢迎爱国女英雄贞德，并亲切地称贞德为„奥尔良姑娘‟。奥尔良的胜利扭转了战局，法国的抗英斗争开始走向胜利。此后，贞德又率军收复了北方的一些城镇，并向巴黎进军。”
接下来便转入事情的后续和结局，讲述由于贞德的胜利，引起法国封建主的惧怕，一心
要除掉她。在 １４３０年的一次战斗中，封建主们故意关闭城门截断贞德的后路，使她落入敌手。１４３１年５月底，贞德被活活烧死在卢昂广场的火刑柱上，牺牲时年仅１９岁。
以上的设计，使事情有头有尾，情节有张有弛，内容有主有次。这样来讲授这一段的史实，可以说是浓缩了历史（把法国人民的抗英斗争浓缩为以贞德为代表的斗争，把贞德的抗英事迹浓缩为解救奥尔良这一典型），又突出了历史（突出了法国人民在抗英斗争中的伟大作用，突出了贞德的爱国主义事迹）。
历史教师在运用叙述的方式讲述历史时，应当注意以下问题：
（１）史实要确凿、典型。教师所叙述的史实，应来自反映历史真实情况的可靠材料，这样才能使学生形成正确的历史表象。如果以演义、小说等为材料，就违背了历史教学的科学性原则。例如有人讲“贞德抗英”时，以一些史话书为材料，在讲奥尔良战役时说：“法国士兵一看十来岁的少女贞德都如此英勇，我等堂堂须眉大丈夫，难道还不如她吗？所以都奋勇杀敌。” 这样讲，是没有什么历史根据的，不过是一种文学想象罢了。此外，还要注意要选用具有典型性的材料，即选用的材料，能够突出地反映整个事情的发 展过程中具有代表性和决定性的问题。贞德的故事和传说很多，教学中不可能都讲，而应以奥尔良战役为重点，来突出贞德的抗英活动。
（２）叙述要有系统性。叙述的历史事件，要尽可能讲清来龙去脉，要注意讲清该事件所发生的具体时间、地点等问题；也要考虑到政治、经济、文化各领域之间的联系。尤其是叙述重要的人物和事件，必须是有头有尾的，这样才完整。如讲贞德，从她的幼年一直讲到英勇牺牲，最后给予简单的评价。如果在讲述的中途，主要人物消失了，或者不交待问题的结果，都会直接影响到叙述的完整性。
（３）叙述要具体、形象、生动。所谓把历史讲得有血有肉、有声有色，其中很重要的一个方面就是具体、形象、生动的讲授。只有这样，才能吸引学生，使学生如亲临其境，感受到历史的真实场面。比如讲到贞德遇难，如果只说：“贞德被俘后，被判处火刑，烧死在卢昂广场上。”就显得过于简单、平淡。如果这样讲：“英国侵略者把贞德关在一个铁笼子里面，动用各种酷刑残酷地折磨她，迫使她投降。可是贞德英勇不屈，她义正辞严地说： „为了法兰西，我视死如归！‟后来，英国侵略者把她移交给教会法庭审判，教会法庭以„妖术惑众‟的罪名，判处她火刑。１４３１年 ５月 ３０日，贞德被烧死在卢昂广场的火刑柱上，骨灰投入塞纳河中。贞德牺牲时，年仅１９岁。” 这样讲，就更加突出了贞德为国捐躯、视死如归的爱国主义精神，才能给学生以具体的历史感受。
（４）叙述时的感情要有感染力。教师在叙述过程中，讲清线索、层次和重点是很重要的，但如果教师以纯客观的态度去讲授，就不可能感染学生。所以，教师应把自己鲜明的阶
级立场和是非观念，融于自己的叙述当中，以自己强烈的情感来感染和教育学生。如讲贞德被俘后宁死不屈，面对敌人的酷刑义正辞严地说：“为了法兰西，我视死如归！”教师的情感应是慷慨激昂的；讲到贞德的牺牲，教师的情感应是沉痛而悲愤的。鲜明的感情，能增强叙述史实的效果，并能加深对学生的感染，有利于学生的记忆并在思想上受到教育。
除了上面应注意的问题外，叙述时还应注意教学的直观性，乌申斯基说过：“高明的叙述者叙述事件时，不是把它们说成一种久已过去的事情，而是把它们说成仿佛是他们昨天才看见或听到的事情” ①。为了加强直观成份，就要注意语言的直观，注意运用直观教具。
２．描述。为了帮助学生形成历史表象，历史教师还要对某些典型的历史现象、历史人物的特征等具体情况，进行细致的描绘，这就是描述。描述与叙述的区别是：叙述侧重于讲过程和情节，描述着重于讲具体对象的特点。如果与电影相比的话，叙述象电影中一般场面的镜头，描述就象电影中的特写镜头。教学中的描述，可给学生留下更深的印象，使他们对重要的历史现象、事件、人物感受得更为逼真。
教师要运用好描述法，首先是选择好描述的具体对象。这些对象在叙述的过程中，须是有代表性的，须是能使学生通过教师对这些具体对象的描述，更好地理解历史的过程和掌握历史的主要特征。可供描述的具体对象是很多的：①历史人物。对历史人物的外貌（容颜、服饰等）和内心情感、语言、行为进行描述。如讲《中法战争》镇南关之战，讲冯子材身先士卒、英勇杀敌时说“就在敌人猛烈攻击的危急时刻，只见年近７０的老将冯子材，头裹方 ① 乌申斯基：《教育论文集》第2 卷，第192 页。巾，身穿短衣，脚踏草鞋，双手紧握长矛，大呼一声跃出壕沟，率先冲入了敌阵”。②地理环境。对重大事件所发生的地点进行描述，包括地理位置和特点、城镇的规模和形状等等。如讲《中日战争》的平壤战役，介绍平壤时说“平壤是朝鲜北部的一座历史名城。它南濒大同江，北依牡丹台。城垣坚固，南北绵长１０余里，城墙高达１０公尺。可以说是地势险要，易守难攻”。③战争场面。对重大战役中交战的双方人数、装备、阵形等情况进行描述。如《中日战争》的黄海之战，“丁汝昌下令迎战。北洋舰队十艘战舰以„定远‟、„镇远‟两艘铁甲舰居中领先，其他八艘战船分列左右两翼，作人字雁行阵。日本舰队则排成单列纵队阵形，１２艘战舰依次衔尾航进。到中午１２点５０分，海故开始，顿时„硝烟掩海，炮声震天‟……”。④科技成就。对一些科学发明和创造的成果进行描述，具体介绍它们的形状、结构功用等。如讲商代青铜器，介绍司母戊大方鼎“鼎重８７５公斤，连耳高１３３厘米，长是１１８厘米，宽７８厘米。周身有兽面花纹为饰。鼎腹内有„司母戊‟三字铭文。这是商王为祭祀其母戊而作”。⑤生产劳动的场面和情景等也可以进行描述。此外，在展示和运用直观教具（如图画、图片、照片、模型等）时，也要运用描述的方式来说明。
描述法的要求和所应注意的问题，同叙述法是一样的。教师要运用好描述法，须有一定的细节来充实描述的内容。
以上举例中，都对一些具体的情况加以说明。这些情况，要来自于具体的史料，不能靠自己的想象和编造。为了更形象地说明描述的对象，可以适当地运用比喻和比较的方法。象古书上介绍北宋的瓷器时，形容是“青如天、明如镜、薄如纸、声如罄”，就很形象。
３．概述。概述是以简洁的语言，扼要地概括历史发展的过程。在一节课的教学中，教师不可能对所有的内容都以叙述和描述的方法来讲授。对于教材中较为次要、但又是必须讲到的部分，就可以用概述的方式，以便勾勒出历史的全貌和线索，配合重点问题的具体叙述和描述。概述法的特点是不必有情节，也不强调形象化，只是要求教师用简明、准确的语言，有条理地扼要说明历史发展的过程或历史现象的合个方面。
课堂教学中常在以下情况时运用概述的方式：①为了叙述的清楚而对一些问题进行背景性的介绍，或联系旧知识以过渡到新知识时。如讲《中国边疆地区的新危机》一节，在开始时对１９世纪７０年代以后，世界资本主义逐渐向帝国主义过渡就要进行概述性讲授。②教材中的非重点部分。如《中日战争》中重点是平壤战役、黄海战役和威海卫战役，而对日军攻占岫岩、海城、牛庄、营口和田庄台等就可用概述来交待。③一些一般性的介绍。如疆域区划等。④新知识讲授完毕，教师进行本课小结。
运用概述法，重要的是条理要分明，逻辑性要强；尽管简单扼要，也不应丢悼和删去应讲的内容。
叙述、描述、概述这三种方式，构成了讲述法，它们在历史课堂教学中应密切结合起来，根据具体的历史知识在教材中的地位而恰当地选择使用。
（二）讲解法
讲解法是进行分析事实科学论证，形成历史概念和揭示历史规律的讲授 方法。其特点是对一些规律性的知识，如概念、规律、原理等，进行严密的逻辑分析和科学论证。
通过教师对史实的具体讲述，学生了解了具体的历史知识，开始形成历史表象。在这一基础上，教师要进行进一步的分析，讲解历史现象、历史事件的本质，引导学生进行抽象思维，使学生形成历史概念，认识历史发展规律。在深入理解历史本质这一过程的同时，培养学生的逻辑思维能力，使学生学习和运用马克思主义的认识论和方法论去具体地分析、认识历史。同时，使学生在思想上受到历史发展规律、历史唯物主义等方面的教育。
讲解法常常是用于讲授历史上的政治、经济制度，会议、条约的内容，历史事件的性质及其影响等方面的教材。在具体运用时又有很多方式，其中 主要的是分析和综合、比较和对比。
１．分析与综合。分析，是把对象分解为各部分，分别加以考察的逻辑方法；综合，是把对象的各部分综合成一个整体加以考察的逻辑方法。分析与综合是统一的、互相依存的思维过程的两个方面，在实际运用中往往不能截然分开。在历史的教学中，如果不对史实加以分析，就不可能掌握它们所具有的属性和特征，不可能认识历史现象或历史事件的各个方面。但是，如果只有分析而不进一步综合，也不可能对历史现象或历史事件的本质属性得出整体的认识，不可能最终揭示出历史发展的规律。
在历史课堂教学中，进行分析和综合常采用以下的方式：
（１）先提出论点，然后对有关的史实进行讲述，通过具体实例进行分析说明，最后得出结论。这种方式也称为“实例论证”。比如讲《世界历史》下册中《农奴制度的废除和沙皇俄国的侵略扩张》一章，讲到“１９世纪沙皇俄国的侵略扩张”这一子目时，可以先提出“１９世纪时，沙俄对外的侵略扩张变本加厉，力图建立一个世界帝国”这样一个论点。然后具体讲述在这一时期，沙俄向北抢夺芬兰，向西攫取华沙大公国的大部分土地和罗马尼亚的比萨拉比亚地区，向南夺取巴尔干半岛和中东地区、吞并整个外高加索地区，向东侵略并割占了中国东北和西北的１５０多万平方公里土地。最后总括：通过强取豪夺，到２０世纪初，沙俄已成为一个拥有２２００多万平方公里土地的殖民大帝国。这样用事实来证明开始时提出的论点。这种方式也适用于阐释一些历史概念和理论问题，如对“生产力和生产关系”的说明。
（２）先讲述整个历史现象或历史事件的具体过程，然后依据其过程中的特点进行分析，最后综合、概括，推出结论。这种方式也就是“逻辑论证”。如讲《五四爱国运动》，就先讲述“五四”运动的全过程，讲清运动爆发的背景，讲清运动的参加者以及运动中所倡导的思想。然后进行分析：由于中国无产阶级队伍的壮大和俄国十月革命的影响，由于初步具有共产主义思想的知识分子和工人阶级的参加，由于运动中大力传播了马克思主义和反帝反封建的思想，然后就可以概括综合出运动的本质特征，即具有初步共产主义思想的知识分子在运动中起了领导的作用，中国无产阶级开始作为一个独立的政治力量登上政治舞台，在十月革命影响下中国革命成为世界革命的一部分。最后可以得出结论：“五四”运动是一次彻底地反对帝国主义和彻底地反对封建主义的爱国运动，标志着中国新民主主义革命的开始。
（３）把分析运用于讲述史实的过程中，边讲述边分析，最后综合，得出结论。这种方式多用于对一些历史上的政治和经济制度、措施、条约的讲授。如讲《鸦片战争》一章，通过对《中英南京条约》及附件的主要内容进行逐条的介绍和分析，综合其危害和影响，最后得出结论：鸦片战争后，中国从 封建社会一步一步地变成了半殖民地半封建的社会。鸦片战争是中国历史的转折点，是中国近代史的开端。
运用分析和综合的方法进行讲解，不论采取以上哪种方式，都必须使具体的事实、实例与得出的概念、结论相统一，以便于学生的感受、理解和记忆。这种统一，是马克思主义理论和具体史实相结合的统一。千万不能认为讲解法的重点在“解”，从而轻视对史实的介绍和联系。如果只重视“解”，即使教师讲的道理头头是道，那也不会有说服力。汉代学者王充说过：“凡论事者，违实不引效验，则虽甘义繁说，众不见信”，“论奠定于有证”。这种认识是值得我们借鉴的。
在进行分析和综合时，教师应注意到学生的接受能力和理解能力，而不能以自己能讲得顺理成章为满足。如果学生对教师所分析综合的史实、概念不明白，那么再精辟的讲解也达不到所期望的效果。所以，在讲解时教师要注意学生的反应和活动，并有意识地培养学生的分析、综合能力。
２．比较与对比。比较，是按照一定的标准，把彼此有联系的事物（两种或两种以上）加以对照，来认识它们之间的异同及其关系，从而认识事物的本质特征和共同特征；对比，是把彼此相反的、不同性质的事物加以对照，以便更深刻地认识事物间的区别。比较和对比都是确定事物同异关系的思维 方法。在历史教学中，比较和对比有利于揭示历史事件和历史现象的本质，认识共同的和特殊的历史规律。在实际教学中，有利于防止概念混淆、张冠李戴，有利于避免用单一的公式去代替具体的历史过程。
“有比较才能鉴别”。用比较的方法讲解历史教材中属于同类的历史问题，可以区别它们的特殊点，更好地认识它们的共同点。一般说来，可以比较的材料是依照历史的纵、横关系来进行的。一是不同时代中相类似的历史现象或历史事件。比如中国古代历史上的农民战争，如果不进行一定的比较，就容易讲得雷同，使学生最后分不清各次战争的特点，只记得由于天灾人祸，农民忍无可忍，造起反来；结果是失败，但沉重打击了统治阶级。这样一来，具体的历史发展就被装进一个公式化的框子中，使学生不能真正掌握历史发展的特点和趋势，影响学生认识和理解问题的能力的发展，甚至影响学生在以后学习同类问题时的学习兴趣。反之，如果我们在讲解各次农民起义在起因、规模、组织方式、纲领口号、作用影响等方面的特点时，注意与前面讲的同类问题进行比较，就可以使学生掌握在整个封建社会时期农民阶级同地主阶级斗争的发展过程，认识历史上的农民战争在认识水平和组织程度上不断提高的状况。二是同一历史时期相同的历史现象。比如讲到世界主要帝国主义国家的形成，用比较的方法来认识各主要帝国主义国家的特点：美国是托拉斯帝国主义，英国是殖民帝国主义，法国是高利贷帝国主义，以及德国、俄国、日本等帝国主义国家的具体特征，使学生最后认识整个帝国主义世界的共性，以及各个帝国主义国家由于历史和现实的原因所形成的各自特点。这样的比较，有利于学生对“帝国主义国家”这一历史概念的掌握和分辨，也为学
生在以后学习２０世纪的历史时认识和理解各帝国主义国家所充当的角色打下了基础。
运用比较的方法时，不要轻易地把两件事情进行比拟，斯大林说：“历史的比拟总是冒险的” ①。就象世界上没有两片相同的树叶一样，所谓“相同” 是指相对而言的。在历史教学中运用比较的方法就应注意到：①所比较的须是彼此有关联的现象。如对王小波、李顺起义同钟相、杨么起义所提出的口号进行比较，来认识农民阶级在政治、经济上的革命要求。②比较是在同一属性、同一种关系上来进行的；不同属性的事情不宜比较。如果把王小波、李顺起义的主张同王安石变法的措施相比较，就不伦不类了。③应选择具有重要的、本质的属性来比较。如果想用比较两个国家的气候条件的不同来说明两个国家的制度的不同，就不能揭示这两个国家制度的本质属性。④比较是为了认识事物之间的联系和各自的特点，而不是混同和代替。简单的类比甚至乱套，是违反辩证唯物主义和历史唯物主义原理的。“文革”时期出现过的借古论今、以今度古的学风，在认识方法上是一种唯心主义，这个教训值得我们铭记。
历史教材中还有一些历史现象、历史事件及历史人物，是有着完全不同的本质及特征的。如果运用对比的方式进行讲解，能使学生获得更深的印象，掌握各自的本质特征。如通过对鸦片战争前后中国社会的政治、经济、阶级关系和革命性质等问题的对比，能使学生深刻理解“鸦片战争是中国历史的转折点”这一论点。再如通过对中日甲午战争中左宝贵、邓世昌、丁汝昌等爱国将领的英雄事迹同李鸿章、叶志超、方伯谦等投降派的丑恶行径的鲜明对比，有利于对学生进行爱国主义的思想教育。
在课堂教学的实际中，教师运用比较和对比的方法进行讲解，应该注意要在学生对所比较和对比的对象有了一定认识的基础上去进行。这就是逻辑学所要求的：概念要与生活实践相联系。在历史教学中历史概念要与具体史实相联系。如果学生对史实不掌握，若明若暗，那么进行比较和对比的效果就不会好。此外，在进行比较和对比时，要注意概念的准确，防止概念的混淆，象“资产阶级革命”和“资产阶级改革”、“资本主义”和“帝国主义” 等概念，不能毫无区别地混为一谈，否则也达不到比较和对比的目的。
分析和综合，比较与对比是几种处理感性材料的逻辑方法，是在归纳过程中经常使用的。在历史教学中，归纳法是非常重要的，因为历史教学，最合适的方法是先使学生认识一系列历史事例，并对这些事例加以鉴别，然后指导学生作出结论。虽然在近年来的教学改革中，扩大了演绎传授知识的途径。但根据历史教学的特点，归纳法仍是不可忽视的，应当找出一条在具体条件下采用或结合这两种方法的最好途径。马克思主义关于归纳和演绎在认识过程中的辩证统一原理，是大家都熟悉的。
（三）谈话法
谈话法也叫“问答法”。这种教学方法古已有之，孔子的教学多是采用谈话法，《论语》一书便是孔子与学生的谈话集。谈话法，是教师根据学生已有的知识和经验，提出问题，启发学生积极思维，引导学生理解和掌握历史知识的教学方法。谈话法的最大特点，就是在更大程度上使教师与学生互相呼应和配合，共同积极完成教学任务。谈话法能使学生的学习注意力更加集中，使学生的学习更为主动，而且有利于锻炼学生的独立思考能力和语言表达能力。同时，由于学生通过谈话获得的知识，是经过他们自己思考而得出来的，因而掌握得会更加牢固。谈话法还能随时检查学生对知识的掌握和理解的程度，便于教师进行有针对性的教学。谈话法的运用，还有利于直接对学生进行思想政治教育，正如苏联教育家苏霍姆林斯基所说的：“在历史课和文学课上，谈话起着特殊作用：它能促进道德信念的形成。”运用谈话法进行课堂教学，改变了只是教师一人滔滔不绝地讲、学生默默无声地听这种局面，能活跃课堂的气氛，加强师生之间的感情交流。
谈话法作为一种教学方法，可以应用于各种不同的教学目的和各个不同的教学阶段。历史课堂教学中运用谈话法，可以在多种情况下进行：
１．用于复习旧知识以便导入新课。教师在讲授新知识之前，通过提问学生来复习旧知识，使学生把已学过的知识作为学习新课的前提。比如讲《中日战争》这节课，教师可以通过谈话使学生回忆以前讲的《中法战争》的内容，并提问学生：“中法战争的结果如何呢？”当学生回答了中法战争“中国不败而败，法国不胜而胜”的结果后，教师就可以顺利地导入新课：“由于清政府推行投降卖国的政策，从而助长了帝国主义国家的侵华野心，加剧了中国边疆地区的危机。就在中法战争１０年后，一场更大规模的侵华战争爆发了，这就是我们今天要学习的《中日战争》。”然后教师便转入新课的讲授。
２．用于讲授新知识时。在讲新课的过程中，为了启发学生的思维，教师提出一些启发性的问题，促使学生去回忆以前学过的知识，引导学生理解新课的知识，同时加强新旧知识之间的联系。比如讲中国古代史《氏族公社》一章，讲到山顶洞人已懂得人工取火，教师可以提问：“北京人时期用火的情况怎样？”学生通过回忆就可以答出：“北京人学会使用天然火。”然后教师讲述人工取火技术的产生过程，再引导学生认识这一技术的作用：“人工取火的发明有什么重要意义呢？”学生通过思考就可以答出：人工取火的发明，比用天然火更方便、更有保证；可以扩大人类的生活领域和活动范围，等等。
３．用在讲授完新知识进行总结时。教师讲述了新知识后，在进行进一步的分析、综合，以得出恰当的结论时，可以用谈话法来进行。如讲完太平天国运动最后被中外反动派联合绞杀后，对太平天国运动的历史意义进行总结时，可以通过谈话使学生参与对历史意义的探讨。教师可以提问：
“太平天国在政治上、经济上、军事上的具体成就是什么？”学生在分析了这些成就后，教师可进一步引导学生去综合：“这些具体的成就比以前历次农民战争有什么突出的发展？”这样学生就可以通过联系比较，来认识太平天国运动是几千年来中国农民战争的最高峰。
４．用于复习、巩固学生已学过的知识（见本书有关复习和检查一章的具体论述）。运用谈话法进行课堂教学，应当注意体现下列基本要求：
１．谈话的中心应围绕和服务于教学目的。教师所提出的问题，应是涉及教材的关键之处，要能够突出教材的重点，以保证教学目的的完成。教师应当尽量避免提一些与教学目的无关的、对学生掌握重点和难点帮助不大的问题。比如讲人工取火的问题，如果教师提问：“你们谁知道怎么用火石打出火来？”提这样的问题，意义不大。因为在人工取火的问题上，主要是要学生掌握人工取火发明的时期及其意义，至于摩擦生火的方法可以由教师简单介绍就行了。因此，教师在课前应作好充分准备，全面深入地分析教材，认真考虑需要谈话的内容，拟出谈话的提纲。此外，即使是课堂上的临时提问，也不要漫无目的地进行。
２．要在学生已有知识的基础上进行谈话。这是历史课堂谈话的一个特点。因为在学生没有掌握基本史实、尚未形成历史表象时，教师就提出有关问题要求学生回答，这样容易造成“冷场”，甚至出现学生胡答乱猜的情况，反而会拖延教学时间并影响教学效果。比如讲人工取火，如果提问学生：“人工取火的发明对原始农业和原始手工业的作用是什么？”由于学生尚未学习原始农业的火耕和原始手工业的制陶、冶炼等方面的知识，当然就回答不出教师的问题。再如教师提出：“谁知道恩格斯对摩擦生火的发明给予了什么评价？”这个问题更是超出了学生的实际知识水平，因为初一的学生不可能读过恩格斯的《反杜林论》，是答不出恩格斯“摩擦生火第一次使人支配了一种自然力，从而最终把人同动物界分开” ① 的评价的。所以，只有在学生已有知识的基础上进行谈话，促使学生去回忆思考、分析综合，才有利于学生掌握知识和发展智力与能力，使谈话法真正发挥出作用。
３．提出的问题要明确。题意明确具体，才能使学生领会要求，考虏怎样回答。如果问题提得笼统、模糊，学生会感到难以回答。特别是提的问题不准确，还能使学生以错就错。例如一位教师讲《中法战争》时，在复习旧知识时提问：“１９世纪七八十年代有哪些国家侵占了我国哪些地区？”教师的要求是让学生回答出美、日侵略台湾，俄、英侵略新疆，英国侵略云南和西藏，但教师的提问中不用“侵略”或“侵犯”而用“侵占”一词，那么学生要是只答俄国侵占了新疆七万多平方公里领土，就不能算答错。因为其他国家对我国边疆地区是进行了一系列的侵略活动，但并未最终占领那些地区。提问要提得明确，还要做到适当。如有的教师在讲世界历史《英法百年战争和农民起义》时，复习提问：“西欧城市的重新兴起分为哪几个阶段？兴起后的城市内部有哪些矛盾？”学生要答好就比较难，因为教师的所问在教科书上是四页篇幅中的内容。所以，问题提得过大，会超越学生的现有能力，也会占用过长的时间，从而影响教学进度。
４．提出的问题要有启发性，以便调动学生的思维。这就要求问题提得要使学生经过思考才能答出。如果只问“对不对啊？”、“是不是啊？”则意义就不大。提问时教师的话语要清楚，如果语速很快地发问或突如其来地发问，学生会感到紧张或一时不能领会，这都影响教学效果。
５．提问要面向全班学生，使全体学生都能积极参加。教师的谈话是和全班学生一起进行的，故不要每次都只同几个学习好的学生进行谈话，而置其他学生于不顾。其实，对学习差的学生提些较易回答的问题，对他们的学习是一种激励，可以增强他们的信心和对教师的信任感。提问不要先叫起学生再提问题，这样容易使被叫的学生来不及思考而紧张，而班上的其他学生也就不去思考。应该是先提出问题，使全体学生都进行思考，然后再指名回答。如果被叫的学生答不上来，教师不必勉强，可以引导启发或转让别的学生回答。
６．教师对谈话中所提的问题要作出明确的结论。学生回答完问题，教师应表示是否正确，使学生明白自己的回答是对是错。谈话进行到一定阶段，教师要作出小结，使分散的、个别的知识得到归纳和系统化，并对出现的错误作出纠正。
７．一般不要在一堂课上完全采用谈话法。谈话法是进行教学的一种形式，而不是为了谈话而谈话，故不应单纯追求谈话的次数，更不能认为只有多提问才是启发式教学。特别是在讲授新知识的过程中，如果教师完全放弃正常的讲述，完全采用谈话，那么就影响学生形成历史表象，不利于学生掌握具体的、系统的历史知识。实践证明，满堂问和满堂灌一样，教学效果都是事倍功半的。
（四）讲读法讲
读法是指让学生阅读教科书，并配合讲解的教学方法。它是在教师的指导下，由学生阅读教科书，并加以教师的讲授。这种方法是加强历史基本知识教学的一种手段，有利于培养学生的阅读能力、自学能力和理解能力。
历史教科书是学生学习历史知识的基本依据和工具。教师在教学过程中要适当地指导学生阅读教科书，引导学生根据教科书去理解掌握历史知识，使学生把教师讲授的内容与教科书上的内容联系起来，并使学生学会利用教科书来进行预习、复习、练习等活动。在这些方面，运用讲读法可以收到良好的效果。
历史课堂教学中运用讲读法，要根据教材的内容和特点。一般是在以下这些内容上运用讲读法：
１．讲读马克思主义经典著作的引文。教科书中选用了一些马克思主义经典著作中的论
述，这是教材的编者所精选的。这些论述，是革命导师正确地分析、总结历史的科学论断，深刻地揭示了历史的本质和规律。学生学懂和掌握这些论述，不但能准确地理解革命导师的具体论点，而且能从中学习马克思主义的立场、观点和方法，受到马克思主义的教育。因此，教师对这些引文的认真讲读，是十分重要的。
２．讲读历史上的典章、法令、条约的内容。教科书中涉及政治经济的措施，法律内容和法令条文，条约的内容时，一般是简明扼要地列出数条。学生学习时要能领会掌握，必须把握住它们的要领和层次，弄懂具体的内容，克服难解的词句。而运用讲读法，按教科书中的内容依次讲解，便于学生更好地理解和掌握。
３．对重大历史事件的评价。教科书中对于重大历史事件的影响、作用和意义，一般都有总的评价。教师通过讲读法，使学生依据教科书中的论断去掌握对历史事件的评价，把历史事件的过程同它们的历史意义结合起来，不但有利于学生的学习，还可以节省课堂讲授的时间。
４．讲读教科书中难于理解的词句。历史教科书中有一些字词、概念甚至读音，学生在学习时可能会产生困难。对于难懂的词句，教师应读给学生听，并作适当的解释，为学生充分使用教科书而扫清语言文字上的障碍。
５．讲读教科书中的插图。历史教科书中配合课文内容的插图（图画、地图、照片等），有的是为了形象地反映历史情况的，有的本身就是教材内容的一部分。教师通过让学生看图，并配以讲解，使书中的插图与课文内容结合起来。
讲读法是一种讲和读相结合的方法。具体运用时要灵活多样。课文内容 不甚复杂，学生又具有一定的基础知识，这时就可以用“先读后讲”或“只读不讲”的方式。课文内容较深而且头绪又多，或在讲完新知识进行小结时，可用“先讲后读”的方式。对于法令、条约的条文，历史事件的评价等内容，为使学生在内容上和理论上都能理解，可用“边读边讲”的方式。
讲读法是师生的共同活动，可以由教师、也可以内学生来阅读教材和讲出含义。一般说来，教材内容浅显易懂，所读段落又不冗长，就可以由学生来读（领读或默读均可），然后由教师或学生依据所读的内容，进行讲解。对于学生的读与讲，教师应采取逐渐的有计划的步骤去培养、训练和提高。
教师在运用讲读法进行教学时应当注意的问题是：
１．备课时应当安排好，以便在课堂上有目的地运用讲读法进行教学。临时即兴安排，把讲读法当作一种打发时间的手段，是极不正确的作法。
２．教师在领读教科书时，语言应当准确、清晰、有节奏，要使学生听得清楚明白。如果是由学生诵读，教师不要中途打断和随意插话，以免影响学生的阅读。可以在学生读完后，教师再进行解释或纠正。
３．讲和读要有机地配合在一起，不应相互脱离。只讲不读和只读不讲，都容易使学生对教材的理解不深刻。特别应该强调的是，历史教科书是认识历史的工具，并不是历史本身，只有通过教师对教材的讲授，或引导学生阅读，学生才能逐步认识客观的历史。
４．讲读法的运用不仅应能调动学生的眼和口，而且应调动学生的手。书中的重点内容，可以让学生动手划出来；书中的重要段落，可以指导学生加上批注。这样是有利于学生理解教材内容和便于学生以后复习时自己使用教科书。
最后需要强调的是，运用讲读法最忌讳通堂读书。如果教师在课堂上只让学生一遍遍读书，自己至多解释几句话，或指令学生划书，而没有具体讲述历史的基本知识，没有深入分析复杂的历史现象，这样就从根本上取消了历史教师的主导作用。这种实际上取消了历史课堂教学的作法，是不可取的。
（四）图解法
图解法是通过图解使学生掌握和理解所学习的事物和现象的一种教学方法。历史课的内容有时是较难理解和记忆的。如果教师能在教学中运用图解的方法则可以起到化繁为简、化难为易、变抽象为具体的作用。因此，教师在教学时穿插使用这样的方法，可以收到明显的积极的效果。如在讲授秦王嬴政统一中国后建立中央集权专制主义的政治制度时，就要讲到中央和地方的政权机构等问题。这时，教师就可以边讲边画图表（或先画好图表再讲解），这样就在黑板上写出：皇帝（御史大夫、丞相、太尉），郡（郡守、郡尉），县（县令县尉），乡 里 亭。
又如，讲到东汉至西晋统一的历史过程，对学生来讲是不易记忆的。如采用下面的图示，就显得较为简明（略）：
对于历史上的一些重要战役，采用这种方法就更为简明易记，如官渡之战（略）： 讲完后可把以上图示再简化为（略）：
近几年来，有的同志引进苏联萨塔洛夫“图文示意教学法”于我国的中学历史教学，把整本的历史教科书都用图示法绘制出来，并且仿效萨塔洛夫定出的堂堂用，各个教学环节都用的模式，以之立为中学历史教学的一种独立方法。作为一种尝试，其精神是可贵的，对于教学的直观性亦有一定作用。但是，如果忽略了我国的历史教学实际和早已有之的流行于我国历史教学中的图解、图表等直观教具的使用，把其绝对化，就难免产生形式主义的弊端。教学实践证明，历史课堂教学使用图解法一定要注意不脱离开具体、生动的讲述，不能使活生生的历史内容仅仅变为几种图示；要注意对学生的阅读能力、口头表达能力等方面的训练，不能够仅仅以使学生记住历史线索为满足。
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