新课程视阈下教师教育课程体系建构的基本思路论文

第一篇：新课程视阈下教师教育课程体系建构的基本思路论文

论文关键词：新课程教师教育课程体系建构

论文摘要:建构高师院校教师教育课程体系对于促进高师院校自身发展及推动教师专业化进程具有重要意义。教师教育课程体系建构的基本思路是：课程目标实现由“一”向“多”的转换；课程内容兼容“个体性”与“社会性”的需求；在课程结构上加大实践课程的比例；课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合；实现课程评价的人本性、专业性和规范性综合的标准。

一、教师教育课程体系的建构的意义

1．高等师范院校教师教育课程体系的建构顺应了新课程改革的要求

《基础教育课程改革纲要》对教师培养和培训提出了明确的要求，即“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”。这对高师院校教师教育课程结构与内容、课程实施与评价都提出了更高的要求。新课程对教师在职业道德、专业素养和教育技能等方面提出了严格的要求。教师不仅要有高度的教育责任感，还要有广博的文化知识、精深的学科素养和对现代化教学手段熟练运用的能力。目前，我国高师院校在对师范生综合素质的培养方面还滞后于新课程改革的要求。因此，建构新的、科学有效的教师教育课程体系顺应了新课程改革对师范院校培养目标的要求。

2．高等师范院校教师教育课程体系的建构符合自身实际发展的需要

我国教师教育日益走向大学化。师范院校“综合化”和综合大学“师范化”是世界教师教育改革的共同趋势。尽管综合大学也参与到教师教育工作中，但目前它主要承担的还是教育学科研究生及教育技术学科的人才培养工作，师范院校仍然是我国广大中小学教师培养的主体。面对非师范院校教师教育专业所具备的学科优势，高师院校能否把握住发展的机遇，发挥自身的师范本色，从而形成与非师院校的优势互补，这正是高师院校适应长久发展的必要条件。因此，建构科学合理的高师院校教师教育课程体系，对于提高学校自身的教育水平，满足社会发展的需要，促进学校的教育改革与发展，具有重要的现实意义。

3．教师教育课程体系的建构能够促进教师的专业化进程及高师生职业综合素养的完善

长期以来，很多师范院校的教育学科课程仍是“老三门”(普通教育学、普通心理学、学科教学论)。陈旧的课程内容导致教学方法的单一及教师职业倦怠心理的加剧，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，影响了高师生职业素养的完善。教师专业化是高师生职业素养综合化的重要基础，教师教育的专业化是教师专业化的必要前提，而教师教育课程体系的合理建构则是教师教育专业化的基本切入点。教师教育课程体系的建构，对传统的课程内容与单一教学方式提出了变革要求。这一系列重要变革的实现无疑会促进教师专业化的进程，并不断完善高师生的职业素质结构。教师和学生和谐的职业素养体系的形成必然对教育的发展尤其是对基础教育的长久发展起到不可替代的作用。

二、教师教育课程体系建构的基本思路

教师教育课程体系建构的基本目标是突破以往课程体系陈旧的问题，强化课程建设的实效性；变革以往课程体系的单一格局，促进课程建设的综合化进程；改变以往课程体系中以“知”一统天下的局面，全面开拓“行”的应有地位，重视对学生实践能力的培养。

1．课程目标实现由“一”向“多”的转换

新课程改革强调学生学习态度的养成、学习能力的提高、学生价值观的培养等，强调课程要促进每个学生身心的和谐发展，培养良好的品德以促进个体的终身发展。传统的师范教育课程目标是以知识为本位的，对于学生的从教技能和德行的要求甚少，即便有要求也只是出于对形式上的考虑。新的课程体系应该打破传统的以知识为本位的单一的课程目标定位，实现由“一”向“多”的转换，构建出以知识、道德、能力、实践等多种素质要素为目标的课程体系。这样，不仅有利于高师生实现新课程对教师角色要求方面的诉求，而且可以培养高师院校教师“会教”、“善教”和“能教”的教学能力。

2．课程内容兼容“个体性”与“社会性”需求，完善高师生职业素养结构

“个体性”需求是指教学内容在功用与性质上应有利于教师和学生的发展，应有助于学生未来教育工作对象的成长。“社会性”需求是指课程内容的选择应具有时代意义，既有对课程历史依据的考察，又有对课程现实价值的论证。然而，无论从个体需求还是从社会发展的条件出发，目的都是为了使课程内容有助于实现高师生在职业素养结构上的最优化。因此，在课程内容安排上应突出“兼容性”特征，将身体与心理、理论与实践、才智与德行等有机结合起来，让那些与教师职业素养相关的学科以不同面貌呈现，变革“老三门”单一学科结构，将理论课、技能课和实践课等建立在对生命个体的生命感受予以充分尊重的基点上，同时考虑社会的实际需求，把中小学的课程安排作为课程设置的现实依据，丰富教师教育课程的内容，以提升高师生的职业综合素养。结合新课程改革对教师角色的定位，教师教育课程内容要突破以往偏重理论的不足，加强综合性课程的设置，关注学生学习能力的养成和生活经验的累积，完善教育教学体系。

3．加大实践课程比重，突出教师教育课程的“示范性”

对于能够体现教师教育专业特征的课程结构内容，不同学者见解不一，但在基本方面已达成共识，即认为一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科知识和教学基本技能与技术。基于这种认识，形成了由教育学科课程、教育技术课程、教育实践课程等所构成的教师教育课程的基本结构范式。’但是，目前看来，教育技能课和教育实践课在整个课程结构中所占的比重偏小。而我们认为，随着新课程改革对教师实践素质要求的提高和社会对教师专业化进程要求的提升，在有效提高普通文化课、学科专业课和教育理论课授课质量的基础上，加大实践课程比重才是更为理性的选择。高师院校教师教育课程必须突出“示范性”。因为“示范性”是高师院校同其他非师范院校竞争师资培训的重要资本，高师生的“示范意识”是在活动中而非在理论中得到强化的。

4．课程实施将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，实现教学的最优化

传统教师教育课程在知识讲授上基本奉行“一讲到底”的方式，既没有教师的课后反思和课前反馈，又缺少学生的课堂评价和课后研讨，教师和学生在教学中形成了缺少对话的被分隔的两极。教学过程缺少生气，基本处于静止和封闭的状态。因此，转换教学思路，在课程实施上将“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合，不仅有利于教学活动的最优化，而且对高师生职业能力结构的形成以及适应新课程改革的需要都具有重要意义。新课程对教学方式的变革提出了明确的要求，即要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械练习的现状，倡导学生主动参与和乐于探究，不断提高其合作意识与交往能力。新课程对教学目标的规定围绕知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观等方面展开。教师教育课程的实施有利于学生把握这三个层次的目标，有利于帮助高师生形成其在未来的中小学教育工作中对教材的挖掘能力和对教学本质的反思能力。显然，这种能力的养成决不是在“满堂灌”的教学实施中获得的，而是在认真地“讲”、积极地“评”、努力地“练”、广泛地“议”和理性地“思”的过程中实现的。“讲”、“评”、“练”、“议”、“思”有机结合的课程实施方式也是适应教师职前职后培训一贯性与连续性的有效方式，是一种真正将“对话”引入教学活动的教学路径。当然，这种良好的课程实施方式需要满足一些基本条件：一是学校在教学条件方面具有优势；-是班级规模适宜；三是教师具有较强的教学能力，学生具有较强的自主学习能力；四是要有诸如制度、组织和文化氛围等方面的保障。

5．发挥评价的发展性功能，实现评价的人本性、专业性和规范性综合的标准

教师教育课程评价的合理与公正是以课程本身的不断完善为目的的。在评价过程中对于人本性、专业性和规范性的标准要求源于高师院校可持续发展的客观需要。对于教师教育课程的评价首先要以发展性功能为导向，将诊断与甄选置于评价功能的边缘或辅助地位。教师教育课程的内容具有多样性，既有实践层面的也有理论层面的，有能力考查范畴的也有知识掌握范畴的，因此，在评价过程中切忌以“一”量“多”，或以“静”量“动”。课程构建的可持续原则要求在评价实施的过程中要从微观出发，但要站在宏观视野中操作。其次，在评价主体的选择上，应遵循“人本性”原则。这里的“人”是以高师院校学生和教师为主体，以其他教学辅助人员为补充，以家庭、社会及相关中小学教学机构成员为现实参照的广泛意义上的人。在对评价结果的处理上，要依据制度的规范予以权重的分配，这种分配的依据是“生命个体的合理需要”。最后，在评价方式与技术层面强调要具有专业性水准。这里的专业性是指既要充分考虑评价对象的特殊性，又要考虑评价技术的可行性，既要考查评价功能的有效性，又要建立对评价过程的监督保障机制。在此基础上完善评价功能体系，使教师教育课程体系在运行过程中畅通无阻。

第二篇：移动网络人才培养课程体系建构论文

一、移动互联网技术发展现状

移动互联网将移动通信和互联网结合在一起，在给人们移动信息化生活提供方便的同时，也为IT产业带来巨大的发展机会[1]。近年来，移动互联网技术得到了迅猛发展，具体体现在四个方面：（1）移动设备性能得到很大的提高，手机也和电脑一样，具有双核CPU，大内存存储和图像加速设备。以iPhone手机为例，其硬件条件已经和几年前的PC电脑相近。（2）移动设备的种类不断丰富，除了普通手机之外，还有智能手机和平板电脑。（3）移动设备的操作系统日益智能化，Android、iPhoneOS和WindowsPhone等新一代平台为移动应用打下良好的基础。（4）移动通信技术迅猛发展，第三代移动通信网络已经部署，第四代技术亦在积极研发试验当中，现有移动互联网已具有较高的移动宽带速度。在上述因素的综合作用下，近年来移动互联网成为了当前IT技术发展的热点。移动互联网技术并非是昙花一现的技术，它是从PC单机到局域网、互联网发展历程之后的又一个革命性的技术方向。

二、移动互联网开发人才的培养现状

（一）移动互联网开发人才培养的意义目前移动互联网的发展正处于逐渐起步阶段，在这种背景下，开展移动互联网开发人才的培养具有十分迫切的现实意义。

1．大力培养移动互联网开发人才有助于满足市场需求移动互联网开发人才是指开发移动互联网软件的专业技能型人才。我国2012年4月的手机用户已经达到了10.30亿[2]，未来三至五年，中国的智能手机用户比例将从目前的10%上升至50%，除了PC电脑上的应用需要移植到手机上之外，还有因手机自身特性所引发的大量信息化需求，从而带动了市场对移动互联网开发人才的巨大需求。但与巨大的市场需求相比，现有的行业人才状况就显得非常紧缺了。移动互联网产业发展的迅猛与移动互联网开发人才培养的滞后是造成行业人才紧缺的关键原因，因此加快移动互联网开发人才的培养意义重大。

2．开展移动互联网开发人才的培养符合高职院校以就业为导向的人才培养理念由于IT行业快速发展形成的人才需求的结构性变化，以及我国高校计算机类专业教育的过快发展，导致高校计算机类专业毕业生的就业形势日趋严峻[3]。2011年各高校开设专业进行的统计表明，我国具有招生资格的普通高等学校有2359所，其中职业技术学院1228所，除了音乐、体育和医学类院校之外，绝大部分的高校均已开设了计算机类专业，总比例约为86.22%[4]，每年培养的计算机类人才数量很大。但在近几年的中国本科高校和高职“红黄绿牌”专业名单中，计算机科学与技术、计算机应用技术被列为红牌专业，即失业量较大，就业率持续走低，且薪资较低的专业中综合考虑的前10个专业，属于高失业风险型专业。计算机网络技术、计算机信息管理被列为黄牌专业。从国家12个重点兴产业对应的高职高专专业需求中可看出，计算机类专业已处于供大于求或者供求饱和的局面[5]。

三、从IT行业的发展对人才需求情况来看，新兴产业的人才需求非常迫切且供不应求，这与传统产业形成鲜明对比，体现出人才需求的结构性变化。

当前新兴的移动互联网产业人才非常紧缺。移动互联网开发是计算机学科的一个新的发展分支，进行移动互联网开发人才的培养并非是全盘推翻原有的课程体系，而是在计算机类专业学科基础上，进行课程结构调整优化，引入目前最新的移动互联网开发技术，从而使在校学生具备用人单位所需要的技能，能够跟上业界的发展。有关资料显示，国内3G研发人员缺口有300-400万，其中Android研发人才缺口至少30万[6]。由于移动互联网开发人才紧缺，在技能要求同等情况下，从业者的薪水比传统的软件开发岗位要高30%。因此，开展移动互联网开发人才的培养有助于解决计算机类专业就业形势不理想的现状，提高学生就业质量。

（二）国外移动互联网开发人才的培养现状

美国的麻省理工学院、英国的格林威治大学等众多知名高校均开设了面向移动互联网开发的专业课程，它们的人才培养模式具有如下的特色：

一是课程体系综合化程度较高，教学内容新，内容紧跟当前手机软件开发方面的热点技术。例如：iPhoneOS、Android、WindowsPhone等移动设备操作系统。

二是校企合作紧密，企业骨干深入参与到学校的课程授课活动中。例如：苹果公司员工在美国斯坦福大学主讲10周的iPhone应用程序开发课程，并录制放到互联网上给予大家分享；澳大利亚昆士兰大学提供的手机课程除了校内教师团队主讲之外，还邀请IT和移动行业人士担任专题演讲嘉宾。

三是强调实践锻炼，学生能够参与到实际项目的开发。例如：美国科罗拉多州立大学在传授手机开发课程的同时，由学生来制作和维护一款名为CSU-Pueblo的校园手机应用程序，受到了手机用户的欢迎。

四是教学设备先进，学校投资购买最新的移动设备。

例如：美国马里兰大学为学生提供苹果电脑、iPhone、iPad等实验设备。

（三）国内移动互联网开发人才的培养现状

国内高职院校在移动互联网开发人才的培养上呈现如下特点：

1．未设置移动互联网专业，且开设移动互联网专业方向的院校少教育部发布的高职高专教育指导性专业目录和目录外专业名单中都没有“移动互联网”专业，移动互联网开发只是作为软件技术专业的专业方向，并且开设的院校比较少。

2．专业人才培养目标定位不准确大部分高职院校软件技术专业人才的培养目标定位宽泛，培养目标和本科院校雷同，基础课程多，专业特色课程少，编程语言的使用杂乱，未能体现出高职院校的办学特色，培养的学生难以满足企业的用人要求。对手机软件开发人才的岗位需求和岗位能力需求缺乏全面的调研，尚未建立起有效的人才培养方案。

3．课程建设、教材建设滞后，难以满足人才培养需要虽然手机软件的潜在市场相当庞大，但是由于手机开发尤其是智能手机开发在国内的时间比较短，目前绝大部分高校计算机专业还没有开设面向手机软件开发人才的专门课程。大部分手机软件开发人才是依靠自学或者社会机构培养而成，数量相当有限，而且他们没有经过系统的学习，缺少在实际项目环境下进行学习的机会。而在课程内容的选择上，将重点放在了知识较为陈旧的单机版手机软件开发上，缺少当前主流的手机Web应用。课程内容较少深入到当前热门的iPhoneOS、Android等开发技术。在教材方面，市场上面向高职院校学生的移动互联网开发方面的教材少之又少，远远跟不上移动互联网产业的发展速度。由于行业涉及的技术内容更新快，能够跟上其发展的往往只有紧跟技术发展的企业，因此企业的培训资料值得高职院校借鉴学习。

4．师资力量不够，教师实践不足移动互联网开发是近几年产业界新兴的技术，绝大部分教师缺乏移动互联网开发的项目经验，只能闭门造车，照本宣科，缺乏企业中开发人员实际项目开发的敏感度。

5．硬件投入不足与PC电脑的投入相比，学校缺乏将手机、平板电脑作为教学设备的意识，尚未建立起仿真的企业级手机软件开发环境，学生开发调试程序通常是在手机模拟器上进行，缺乏在真机上开发程序的实际经验。在这样环境下教出来的学生，动手能力、实践能力往往难以达到用人单位的要求标准。

6．校企合作处于初级阶段高职院校大多与传统的IT企业开展合作，与移动互联网公司的合作较少，特别是缺乏大型移动互联网公司的参与。

五、移动互联网开发课程体系建设

现有计算机专业较空泛的培养目标无法满足社会对移动互联网开发人才的需要，对此应采用一专多能的多层次培养模式。针对IT公司对移动互联网开发人才的素质能力要求，结合移动互联网开发人才培养规律，得出了构建以能力培养为核心的“一条主线、四个课程群、三个实践平台”的课程与教学体系（见图1）。“一条主线”是把一门核心编程语言建立成为知识点传授的载体。专门且深入的编程能力培养是高职学生成为软件技能型人才的关键。核心编程语言可以根据高职院校自身的实际情况来选取Java和C#语言中的一个。整个课程体系都是以同一个核心编程语言为基础进行实施，目的有两个，一个是以一种语言进行传授，能让学生集中到课程中的知识技能上，不需要花费额外的时间去学习其他语言；另一个是在不同的课程中以各种角度和形式呈现同一种语言的应用，能够促进学生对语言的熟练掌握和迁移能力的获得。

“四个课程群”即整合优化学科与课程体系，构建基本能力课程群、专业能力课程群、实践能力课程群和综合能力课程群。这四个课程群培养层次渐次深入，其中，基本能力课程群开设软件开发的基础课程，侧重于编程的基础知识；基本能力课程群开设的课程主要包括程序设计基础、计算机基础、计算机网络、数据结构、操作系统等，主要目标是让学生掌握移动互联网开发的基础理论知识。专业能力课程群是开设培养软件开发能力的课程，侧重于软件开发工具的基础使用；专业能力课程群开设的课程主要包括软件工程、手机程序设计基础、数据库、Web开发基础等，主要目标是让学生掌握移动互联网开发的基础专业知识。实践能力课程群是开设软件开发实践类课程，侧重于完整的项目开发；实践能力课程群开设的课程主要包括框架开发技术、Web应用开发技术、手机平台游戏开发技术、手机平台网络开发技术等，主要目标是让学生掌握移动互联网开发的专业实践知识。综合能力课程群是开设综合的软件项目开发类课程，侧重于复杂的多种知识运用的项目开发。综合能力课程群开设的课程主要包括一系列与实践课程配套的软件工程项目，目标是让学生具备移动互联网开发的综合项目开发能力，通过项目开发培养学生综合运用知识的技能，从而具备从事移动互联网开发工作的能力。

“三个实践平台”是指学生在国内外手机应用商店上开发个人作品，参加挑战杯、高校杯、Android大赛等各种层次的手机开发大赛，到手机软件企业进行顶岗实习，从而营造竞争的学习氛围和培养团队合作的精神，充分激发学生的创新热情与灵感。这三个实践平台通过不同的方式提升学生的实践能力。在手机应用商店上发布个人作品可以得到软件用户的直接反馈，让学生更清楚自己作品的优缺点；学生参加各种层次的比赛，一方面可以从其他队伍的成功作品中吸取经验，另外一方面也可以从专家评委的意见中得到启发和提升；学生在手机软件企业进行顶岗实习，可以直接了解到真实的企业工作方式和项目，为他们日后走向工作岗位打下良好的基础。

第三篇：大学生心理学论文：积极心理学视阈下的大学生心理健康教育

大学生心理学论文：

积极心理学视阈下的大学生心理健康教育

[摘要]传统心理健康教育以消极心理学为取向,重视人的问题心理,偏离教育目标。积极心理学关注人的积极品质,重视人的潜能发挥,强调积极的自我体验。它的出现为学校心理健康教育提供了新的思路,未来积极心理学必将成为心理健康教育的新方向。

[关键词]积极心理学;大学生;心理健康

近些年,大学生的心理健康问题越来越受到社会各界的重视,学校的心理健康教育工作也因此显得更加重要。许多国家甚至把心理健康教育视为现代学校一个重要的标志[1]。多年来,各高校在学生心理健康教育方面做了大量的工作,然而许多调查表明,出现心理问题的大学生数量在不断增加,程度也趋于严重。这些数据在一定程度上反映出高校心理健康教育中存在的问题。目前,我国学校心理健康教育尚未能摆脱传统的病理心理学或消极心理学模式,往往把重点放在预防和矫正学生的各种心理问题上,而忽略了他们作为有潜力个体的不断发展。要改变我国当前学校心理健康教育的现状,就必须将积极心理学的理念引入到学校的心理健康教育工作中去,拓展心理健康教育的服务面, 发展学生心理的积极层面, 挖掘学生的潜能, 促进学生真正的成人成才。

一、积极心理学的理念

积极心理学是美国著名心理学家塞林格曼(E.P.Seligman)于20世纪末在美国发起的一场心理学运动。它倡导的是一种全新的心理学理念,主张以人的积极力量、善端和美德为研究对象,提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象做出新的解读,并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量,最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好的生活[2]。它主要从以下三个方面来研究积极力量:一是主观层面,主要研究个体的主观体验,包括满足、安宁、希望、乐观和福乐等,重点是对人的主观幸福感的研究,强调人要满意地对待过去、幸福地感受现在和乐观地面对未来;二是个体层面,主要研究个体的人格特质,特别是人格中关于积极力量和美德的人格特质。在这方面,积极心理学主要研究了包括智慧、勇气、仁慈、感激等24种人格力量,希望寻找到一条能使个体具备这些积极人格特质的有效途径;三是群体层面,主要研究积极的组织系统,包括研究安定的社会、关系良好的社区、健康的家庭、有效能的学校以及有社会责任感的媒体等,从而使公民具有责任感、利他主义、有礼貌、有职业道德[3]。

积极心理学是在消极心理学的基础上发展而来的,是对消极心理学的批判和继承。它更加注重研究人性中的积极方面,研究人的优点与价值,它采取更加科学的方法来研究挖掘人的潜力与创造力,激发人的活力,帮助人们树立自信心,坚定生活信念。这与心理健康教育的目的是一致的。因此,心理健康教育与积极心理学的结合既有理论上的可能性,又有现实的必要性。我们可以从积极心理学的角度找到心理健康教育的新方向。

二、消极心理学取向——大学生心理健康教育存在的主要问题

(一)心理健康教育目标的偏离

大学生心理健康教育一般有三级目标,一级目标以预防为主,面向全体学生,注重潜能的开发和心理素质的培养;二级目标以解决心理问题为主,针对学生中的普遍心理问题进行辅导和咨询,消除心理困惑;三级目标是以治疗心理疾病为主,针对有心理障碍和疾病的个体进行心理诊断和治疗[4]。学校心理健康教育在具体实施过程中都偏向了问题取向,主要关注的是学生在学习生活中出现的问题,似乎心理健康教育的主要内容就是解决心理问题。在这种消极心理学模式下,教师过于关注学生的消极心理层面,忽视了积极品质的培养和积极潜能的开发。

(二)心理健康教育内容的脱节

心理健康教育的内容与广大学生的需要以及社会的要求有一定程度的脱节。虽然教育内容是学生发展中带有普遍性的问题,如人格发展、情绪调节、人际互动等,但在这些问题的讲授中往往脱离了学生丰富的生活环境和心理问题产生的背景以及个体差异,教条式地引导学生以相同的模式对待和处理学习生活中的问题,忽视了学生的主观能动性和成长潜能。然而大部分学生的心理是健康的,他们迫切需要的是提高自己的心理素质而非仅仅知道被动预防心理问题的方法。社会对于人才的要求也不仅仅是没有心理疾病即可,而是具有良好心理素质的个体。

(三)心理健康教育体系的片面

目前,在学校工作中,心理健康教育往往被看作是心理健康课、心理辅导与咨询、心理讲座与宣传的任务,与其他工作和其他教育者无关,忽视了心理健康教育与各学科教育间的关系,忽略了其他教育者对心理健康知识的传播。同时,学校教育与家庭教育和社会教育的脱节,必然使学校心理健康教育缺乏有效的组织支持系统,难于收到理想的效果。

(四)心理健康教育方法的僵化

传统心理健康教育非常重视心理学知识的传授,从知入手,主要模式是先提出心理问题让学生理解,然后再列举克服问题的有效方法,最后是结合自身实际进行分析、讨论。在这个过程中,学生只是被动的接受知识的灌输,没有引起他们的积极参与和情感共鸣,而积极心理学的积极体验理论认为只有引起个体积极体验的方式方法才具有治疗的意义,这也就难怪现有心理健康教育的效果会大打折扣了。

(五)心理健康教育评估和测量标准的老化

在原有心理教育工作模式中,心理疾病的症状、心理问题的表现和诊断被当做是首要任务,诊断的重心是学生的负性情绪和负性认知。国内对心理健康的测量、评估使用最多的量表是精神症状自评量表(SCL-90)和大学生人格问卷(UPI),其他还有荣格的焦虑量表以及生活事件调查量表等等。严格说,这些都不是专门的心理健康评估量表,反映的是心理负面病态的倾向,用这些量表来刻画心理健康状况显然是不合适的,忽视了个体心理中积极的方面。因此,心理健康教育应该发展与应用正面指标提供评估、诊断的有效工具,从积极角度评价学生的心理健康状态。

三、积极心理学取向——大学生心理健康教育新思路

(一)大学生心理健康教育应培养大学生健全的人格

积极心理学的观点认为培养健全人格是心理健康教育的根本目标。它关注个体潜能的开发和生活的幸福。积极心理学认为,积极人格不仅可以预防消极人格的破坏作用,还能够促进积极适应能力的发展,维护个体的身心健康[5]。因此,积极人格的塑造应是我国健全人格培养的前提和保障,是我国高校心理健康教育的首要目标。

(二)大学生心理健康教育应塑造大学生积极的心理品质

积极心理学认为人人都有积极的心理潜能,都有自我向上的成长能力。心理健康教育的重点在于发现学生的积极心理潜能,重视培养学生积极的心理品质,如个体积极的情感体验、良好的行为方式和习惯养成、积极人格的培养、积极的意志品质、积极的心态和积极的组织与群体等。这些内容既符合学生和社会的需要,拓展了心理健康教育的内容,又有利于培养具有良好心理素质的人才,充分发挥心理教育的功能。

(三)大学生心理健康教育应建立完善的心理健康支持系统

心理健康教育工作与学校的其他工作不是割裂的,更不是对立的,而是一个有机整体。每一个教师、学生和学生家长都是心理健康教育的主体,也是心理健康教育的客体,只要让他们意识到自身积极的潜能,就是最有效的资源。积极心理学主张充分挖掘心理健康教育的丰富

资源,将心理健康教育渗透到各学科和学校的各项活动中去,整合社会、家庭、学校等心理健康教育的各个要素,构建积极完善的学校心理健康教育系统。

(四)大学生心理健康教育应采用体验式压力应对方式

所谓积极体验,是指个体满意地回忆过去,幸福和从容不迫地感受现在并对未来充满希望的一种心理状态[6]。通过积极体验,可以挖掘个体自身的积极潜能,形成自身有效应对压力的策略,促进大学生更好的应对压力,更幸福的生活。如果我们的各种教育不能激发个体的积极体验,那么这种教育就是外在的、灌输的。因此,我们如果要切实提高心理健康教育的实效,就要多采用使学生产生积极体验的方式方法,如培养大学生文学、音乐、美术、哲学等方面的素养,开展各种体育文化艺术活动和社会实践活动。在这些活动中,让学生成为活动的主角并产生积极的体验,从而达到“晓之以理”、“动之以情”和“导之以行”的完美结合。

(五)大学生心理健康教育应建立优化的评估体系

积极心理学的出现使得心理健康教育的评估更加准确。从评价目标上,心理健康教育开始关注个体积极独特的个性,注重评估个体积极的心理品质,如主观幸福感、生活满意度、有价值的情绪体验、内在积极的成长动机,积极的自我概念等。这些可以使人们更多的关注自身最积极的品质和潜能,使个体在以后的学习和生活中更加自信、更加积极,更能适应未来社会发展的要求。

参考文献:

[1]杨晓峰,李玮.积极心理学:高校心理健康教育的新理念[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2008(21).[2]季丹丹,张森.积极心理学与高校心理健康教育创新研究[J].辽宁行政学院学报,2009,7.[3]任俊.积极心理学[M].上海教育出版社,2006.[4]曹新美,刘翔平.教师教育研究学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向[J].教师教育研究,2006,3.

第四篇：勃课改理念下教师教育课程体系的构建论文

论文关键词：新课改教师 教育课程

论文摘要：本文探讨了新课改的基本理念，并在反思我国教师教育指导理念、理论基础和课程编制的基础上，构建新课改背景下教师教育的职前、入职和在职教育课程体系。

与传统课程相比，新课程改革的理念有几个核心转变:第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度;第二，课程结构从整齐划一走向多样化，从分科走向综合，合理设置课程门类和课时比例，体现均衡性、综合性和选择性;第三，精选终身学习必备的基础知识和基本技能，课程内容关注儿童生活经验，反映社会科技发展最新成果;第四，改变学生的学习方式，确立学生在课程中的主体地位，建立学生自主、探究、发现、研究以及合作学习的机制;第五，设置综合实践活动，拓展学生的学习空间，培养创新精神和实践能力，增强社会责任感;第六，走课程综合化的道路;第七，树立全新的课程资源观，学生应该成为课程资源的主体和学习的主人，教师应该成为学生利用课程资源的引导者;第八，调整现行的课程政策，实行国家、地方、学校三级课程管理。

一、教师教育的现状

1.教师教育的指导理念存在偏差

随着社会经济、文化的不断发展，终身教育已成为指导教育发展、改革的一个指导思想。当然，终身教育理念也应成为教师教育必须遵循的理念，以适应社会迅速发展对教师的要求。但是，现在的教师教育鲜少体现终身教育的理念，教师教育还是以职前教育为主，人职教育和在职培训还处在边缘地带。

2.教师教育的理论基础不能适应社会的发展变化

新课改背景下，基础教育的指导理念发生了根本胜的变革。新课改实施前基本上是以“结构主义”理论为指导的;新课改后，基础教育的理念发生了变化，新课改提出的研究性学习、综合课程、校本课程开发、教学方式的转变、学习内容与学会生活相联系，都反映了建构主义的课程教学观，可以说建构主义是新课程改革的重要的指导思想之一，但是建构主义还没有成为教师教育的指导思想，致使教师不能适应新课程改革的要求。

3.课程编制不合理

第一，课程目标定位不合理。现行的教师教育课程，过分注重专业学科的知识体系和课程的知识传承价值，偏重于按照学科专业教学的模式来培养教师，忽视综合能力的发挥和终身学习能力的培养;第二，课程结构不合理。拿教师教育中的学科专业课程来说，其结构不合理主要表现在学科专业课在整个课程结构中比重大，课程多。研究表明，在我国高等师范院校课程计划中，普通教育课占总课时的21%，学科专业课占70%，教育专业课占9%，并且选修课也儿乎都是学科专业课程。

二、教师教育课程构建

1972年，由联合国教科文组织委托的国际教育发展委员会公布了著名的调查报告《学会生存:教育世界的今天和明天》。该报告正式提出了终身教育理论，并迅速展开了确立和制订终身教育体系为目标的教育改革运动。因此，要以终身教育的理念指导教师教育的课程建设，建立起一套完善的职前教师教育课程、人职教师教育课程和在职教师教育课程体系。1.职前教育阶段

第一，公共基础课程部分:广泛开设社会科学、自然科学和人文科学课程。在原来课程的基础上增加教师职业道德、高等数学、大学语文等必修课，并且广泛开设文史哲类、艺术类、自然科学类、社会科学类选修课;第二，专业基础课程部分:应提高专业基础课程在教育类课程的地位，专业基础课程包括:一是相关专业课的基本概念、基本原理，掌握学科的基本结构。二是教育基本理论。它不再局限于教育学、心理学这两门课程，还应包括教育概论、教育哲学、教育心理学、儿童发展心理学等;第三，专业课程部分:在学科专业教育方面，使学生在具有广泛专业知识的基础上精深掌握1—2门专业课;在教育类课程方面.开设针对这1—2门课程的学科教学法、学科教学心理学、学科教材研究方法及学科教育技能等课程，培养师范生“如何教”的专业素养和能力;第四，活动课程程部分:通过有计划的活动安排，使师范生在潜移默化中形成教师职业自豪感和锻炼师范生的社交、文体艺术等方面的能力。

2.人职教育阶段

将师范生职前教育阶段的教育实习、教育见习等实践活动和教师入职教育结合起来，并增加师范生教育实习和人职教育的时间。这一阶段的课程应根据师范生在具体教育教学实践中发现的问题，教师从理论上予以指导，分析问题的理论基础，探讨解决具体问题的方法，在具体情境中实施可行性方案。同时结合学生情况优化教育技术，逐步锻炼学生进行校本课程研究开发的能力。在反复实践中，将师范生在学生阶段习得的专业知识、专业技能及专业情意有机结合起来.初步形成师范生的教育教学风格。

3.在职教育阶段

在知识经济时代，在职教育已成为教师教育的重要组成部分。在职教育阶段的课程应根据时代的发展变化，在课程中体现最新的学科发展方向。具体包括以下几个方面:第一，公共基础课部分:广泛设置开设社会科学、自然科学和人文科学最新的研究成果和发展方向，展示近年来社会、经济、文化发展变化中产生巨大影响的理论成果;第二，专业基础课程:包括相关专业基础课程和教育基本理论最新发展以及相关理论的完善，完善在职教师的专业基础知识;第三，专业课程部分:补充与在职教师相关专业课程的更新内容，以及针对这门课程最新的教育教学方法、学科教育技能以及现代教育技术;第四，实践课程:加强实践课程，使在职教师在足够的实践中，把最新的科学知识与教育知识加以整合、应用，使两者更好的内化为在职教师的专业素质。

第五篇：现代学徒制视阈下高职班干部制度建构的逻辑

现代学徒制视阈下高职班干部制度建构的逻辑

雷叶飞

摘要：高职院校班干部队伍较本科院校有所不同，其办学以就业为导向，以服务为宗旨，这就决定了高职院校的倾力之举为就业，班干部队伍好坏一方面直接影响班级管理的有效性，另一方面，良好班干部队伍运作直接带动班级同学，使其目标一致。好的队伍建设必然需要完善的制度建构，现代学徒制语境下班干部制度逻辑场域嬗变，利益相关者众多，这就要求根据新形势建构高职班干部制度。

关键词：现代学徒制 高职班干部 制度

班干部制度是学校常规管理制度之一，是对班干部行为的规范和约束以及班干部的选拔、培养、任用等一系列制度的总称。建国之后，我国援引前苏联建立班干部制度，[1]经过与我国国情相结合，并且受我国传统官本位思想以及行政理念的影响，班干部制度有了明显的中国特色。

班干部在班主任和同学之间起着不可或缺的作用，控制主要学生干部是班主任管理班级的重要手段，因此，班干部身份也是备受关注，甚至一些同学认为班干部是荣誉与权力的象征。对班干部的选拔、培养制度，班干部任职能力及影响因素的研究一直是学术界的热点问题，但是，随着高职院校现代学徒制的进一步推进，以其标准和场域考量现行班干部制度，发现此制度需要建构完善。

一、现代学徒制的现代性

现代学徒制是相对于传统的学徒制而言的，传统学徒制主要形式为行业师傅带徒弟，师傅主要将技艺传授给学生[2]。与过去的学徒制相比，发源于21世纪的现代学徒制是学徒加职业教育，不仅仅是传授技能技艺，而且，更加注重学徒的教育，为学生今后发展和接受长期性终身教育奠定基础。

现代学徒制的现代性，除了涵义的现代性、组织架构的现代性以外，最根本的是现代学徒制的利益相关者的现代性。利益相关者理论最早起源于企业管理，后被广泛应用，它的三个判断标准为权威性、合法性和影响力，具备三者的利益相关者为强利益相关者。现代学徒制较传统学徒制利益相关者众多，不仅包括师傅、学徒，还包括教育部门、学校、教师、学生等。根据利益相关者标准判断，学校就是强利益相关者，为了能实现学校与企业的对接，学校需要培养合格的潜在企业员工，具体落实到班级，班主任需培养班级学生如下能力。

第一，协作能力。相较于传统学徒制，现代学徒制需要与多部门合作，现行班干部制度，多是班主任一长制影响下的产物，更多的是垂直管理，缺少横向管理的能力，因此，现行高职学校班级管理制度和现代学徒制还不能实现无缝对接。一方面由于缺少相关锻炼，班干部还不能实现跨部门合作；另一方面，由于高职院校学生的特殊性，在大学中更多学生过着相对轻松生活缺乏约束和监督；第三，目前班干部“经济人”属性，为自己谋福利而缺乏集体参与及带动作用。

第二，集体行动的能力。为保障学徒成为合格的未来员工，企业需要有集体主义和团结合作的员工，这较传统学徒制的“专心学技术”有所不同。现行班干部制度，管理性强缺乏相应的公共性培养目标，缺乏培养集体同学公共伦理的精神。这样即使到了工作岗位，主要班干部可以适应大部分工作岗位，但缺乏如何与工作中同事进行集体协调的工作能力。因此，在校期间要完善相应制度，培养学生的集体行动能力。

第三，自我约束能力。现代学徒制较传统学徒制而言，学徒自由权利更大，但是，在现代法治社会，权利与义务是对等的，高职院校订单班人才培养模式的广泛运用，企业需与员工签订合同，即高职学生，因此，在校期间，学校通过常规检查等措施，应着重培养学生的自我约束能力。现行班干部制度，主要班干部可以做到自我约束，明哲保身，但就如何带领其他同学提高此项能力仍需斟酌。

二、高职院校班干部制度场域嬗变

我国班干部制度是向前苏联学习的产物，尤其重视集体主义教育的前苏联，其制度也带有明显的特点。通过班级组织及班干部制度的建构，培养学生成为正正的集体主义者。马卡连柯[3]的集体主义思想对我国教育有着深刻的影响，引进的班干部制度中班干部主要负责完成上级交给的任务，也就是学校和教师，主要负责卫生或者纪律等常规性工作。随着我国改革开放程度不断深化，各种教育思想的影响，我国班干部制度在摸索中前进，形成有中国特色的社会主义班干部制度。

在高职院校中，班干部制度执行的难度大于本科院校，在具体运作中，班干部制度一方面是在日常工作中建构起来，另一方面，班干部制度通过班主任的授权进行结构性的建构。后者是民主选举后，学校及班主任管理的重要手段，前者是班干部在执行“任务”或者到办公室与其他同学待遇的区别中逐渐建构起来的。现代学徒制视阈下的班干部制度建构与传统的班干部制度主义存在着明显的差异，后者侧重于规范管理，利用公司或者行业的规章制度管理学徒，用学校的各项规章制度管理学生，而前者是将两者结合，在个人理性的基础上更加注重集体性、公共性的教育，并不是单纯的管理。进一步讲，随着班干部制度实施场域的变化，传统学徒制的重视技术与共同利益，而抑制个人利益和理性不能适应现实需要，在现代学徒制视域下需要在注重个人也就是学生的权益和个人理性基础上培养学生的公共理性，建构完善的班干部制度，破解困境。[4]

本文所指的现代学徒制视域下的班干部制度，实际就是在现行班干部制度基础上，加强合作机制和同学参与及集体主义等方面制度，从而显示公共性，为企业培养合格的，能合作，懂集体主义的潜在员工。这就需要在四个方面加强改进，一是，基础要素，即个人理性，通俗讲就是个人利益，这点传统班干部制度与现代学徒制视野下的班干部制度并无区别；二是，参与要素，这点是二者的主要区别，传统班干部制度班级参与的人数较少，而在新形势下，需要班级大部分甚至全体同学都要参与，不断进行自我教育；三是，适应要素，针对不断变化的外部环境，新形势下的制度要自我更新，班干部制度应该适应权变了的环境，培养出适应变化了的环境的员工；四是，保障要素，传统班干部制度需要监督，多是来自单方面的班主任，现代学徒制视野下的班干部制度不仅需要班主任、学生、学校，也需要企业的监督，所以，应完善班干部制度的监督制度。以上四要素往往是相互促进不断推进制度走向完善。

现代学徒制视阈下的班干部制度建构，应该以集体理论为指导理论，不再强调班干部或者某些同学的个人理性，而应以企业和学校的培养目标为依托，在满足个人利益基础上更加注重公共性的价值导向，从而引导和克服个人理性，用公共性引导制度建构，走出现行班干部制度困境。

三、现代学徒制下高职院校班干部制度建构

班干部制度在为学校和企业服务以及班主任管理班级方面发挥着不可或缺的作用，但是现行班干部制度也存在着诸多不足，影响着现代学徒制的稳步推进步伐，因此，需要对现行班干部制度进一步建构，以制度优化推动组织完善。

（一）增强公共性制度建构。关键在于将个人理性调整到合理范围内，最有效的方法不是将敌对势力消灭，而是利用其优势，为我所用。在集体中班干部个人理性起到关键性作用，不能完全避免，这就需要建构一种机制，使班干部的个人理性和班集体的理性达到一种平衡，通过加强班级同学的公共伦理精神培养，来调整和控制班干部和个别同学的个人理性，这是制度建构的意义所在。现代学徒制视阈下的班干部制度建构的关键在于，增强班级整体的公共性，增加价值观引导和规范，引领制度建构。而培育班级组织公共性可以从以下两个方面着手：一是全体认同制度。不仅是班干部而且广大团员青年、班级全体同学需要积极的引导，通过晨读等形式，学习公民应该承担的责任，通过文化的滋润，慢慢培养起全体同学的公共道德操守，成为具有民主意识和义务责任的合格学生，同时，可以通过组织丰富多彩的班级活动提升班级成员的公共性；二是获致感制度。通过合理班级和学校组织的关系，在教学规范制度基础上适度增加班级组织的地位，在学校公共事务中积极引导学生参与，通过参与提升班干部和整体班级学生的获致感和存在感。

（二）扩大学生参与制度建构。俄国教育学者曾说唯有音乐和体育最能增加集体主义，可见，要提升集体主义就要制定班级激励制度，对积极参加的学生予以奖励，这样发挥个人理性的作用，带动全体同学参加班级、学校、校企合作的各项活动。同时，参与是一种能力，要完善参与的保障制度。提供参与的人、财、物的支持，有研究发现参与的便捷程度直接影响参与的有效性和参与程度，因此要完善现有班干部制度，在班干部参与的基础上，扩大班级全体同学的参与度,就必须为学生参与提供保障，通过班费管理级班干部协作之间协作沟通等小事逐渐锻炼和提升班干部和全体同学的参与能力和参与热情，只有这样才能适合现代学徒制的要求。

（三）有效监督制度建构。班干部介于教师和同学之间，制度作用的有效发挥需要外界力量的监督，现代学徒制视野下的班干部制度建构需要将班主任干预和班级同学内部监督相衔接，将学校监督与企业监督相衔接，不能只强调一方的干预，还要对班干部进行监督，防止班级权利过于集中，同时，在班级内部监督的过程中，还有利于培养学生的主体责任感。当然，班主任及学校的干预是有限的，也必须遵守学校各项规章制度，不能凭班班主任个人的意志来干预，否则不利于班干部的自治性和管理能力的培养。现代学徒制视阈下的班干部制度需发挥自主性，不断完善监督的渠道和形式，在监督程度和内容上要在现有监督基础上有所加强，因此，需要详细列明权利清单，明确班干部该干能干的事和不能干的事，并以契约的形式予以确立，从而完成干预与内部监督的“无缝衔接”。

随着现代学徒制的进一步推进，高职院校班干部制度需要在抑制班干部个人理性和增强班级同学整体公共性、完善班干部及学生参与各项活动和班级组织的制度，同时，在班主任和学校干预的基础上加强监督，拓展监督形式，丰富监督渠道，在管理的基础上，更加注重培养班级干部，以适应新形势下的发展要求。

[1]杜明峰，班干部的“身份”及其建构逻辑[J].教育理论与实践，2016（22）.[2]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）.[3]吴式颖等.马卡连柯教育文集（下卷）[C].北京：人民教育出版.1985.258-259.[4][美]曼瑟尔.奥尔森.集体行动的逻辑[M].陈郁译.上海：上海人民出版社，2011.42.