人本理念下高校学生管理的路径创新探讨论文

第一篇：人本理念下高校学生管理的路径创新探讨论文

一、人本理念与高校学生管理

学生管理是高校日常工作的重要组成部分，根据《普通高等学校学生管理规定》，学生管理是对学生在校期间的学习、生活、行为的管理和规范，主要包括学生的学籍、考试违纪违规、学生处分、学生入学注册、升级、降级、休学、复学、退学、毕业、转专业及转系等管理。随着高等教育的发展，高校学生管理的范畴进一步扩展，诸如助学、就业、心理健康教育等成为高校学生管理的新课题。同时，高校学生管理的基本理念也发生了巨大变化，最显著的是由以前的“严格管束”转变为“服务指导”，体现了我国高校学生管理工作向服务型、人性化方向转变。

（一）高校学生管理的现代解读

随着素质教育、服务型管理等理念在高校学生管理中的逐步确立，高校学生管理不再局限于《普通高等学校学生管理规定》中罗列的事项，而是包括高校学生管理理念、原则、目标、事项等在内的理论体系。其中，高校学生管理理念处于首要位置，只有树立正确的管理理念，才能适应当前学生管理工作的需要，更好地做好学生管理与服务。首先，高校学生管理以学生为管理和服务对象，应深刻地理解大学生的自身特点，特别是生理与心理特征、知识文化结构、个人兴趣爱好、成长环境等，由此把握其思想动态，并运用教育学原理进行有针对性的管理；其次，高校学生管理由高校负责实施，在配备专职的学生管理人员时，重点考量其从事思想政治教育、学生心理洞察、日常引导、应急处理等学生管理事务的能力；最后，高校学生管理是包括管理体制、机制、手段、方法等在内的一套完整的管理体系。总之，高校学生管理是以人才培养为核心，以非学术性事务和课外活动为主要内容，运用现代高等教育理念和发展规律，促进学生的德、智、体、美等全面发展而进行有组织的规范、指导、教育、咨询、服务的过程。相对教学、科研等学术性事务而言，高校学生管理主要属于行政性事务。目前，我国高校基本上均设立了专门从事学生管理工作的机构，主要是党委学生工作部、学生处等，此外还包括保卫处、后勤集团、公寓中心、院系学生管理组织以及学生社团等。高校学生管理事务大体上可分为日常性事务和个体性事务。前者诸如学生注册报到、户口迁移、评优考核、毕业就业等，往往涉及到特定的学生群体，且具有纯粹的事务性，这些管理事项的条件、流程或程序较为明确，只要严格按照相关规定进行，一般不会引起学生的异议，也不会侵害到学生的正当权利，因此，在对学生日常性事务的管理中，重点在于做好服务工作。后者则具有明显的个体性，诸如学生违纪等，往往会影响正常的教学秩序，这类工作的关键在于把握学生的思想动态，对其予以充分的人文关怀，坚持教育为主的原则，使其正确地认识自己的行为，从而促其真正达到内心反省。因此，高校学生管理工作应区分不同的事项，运用科学的管理理念和方法，做到一般性的日常服务和个别化的思想教育相结合，提高学生管理的科学性、针对性和实效性。

（二）人本理念的理论基础

人本理念，又称之为“人本主义”或“以人为本”，中西哲学中均提出关注人的价值、倡导人的自由、尊重人的尊严，并经长期发展形成了一套完备的哲学理论。此外，需要层次理论和学生发展理论也为人本理念提供了现代诠释视角。

１．学生主体性理论

高校学生管理以学生为主要对象，但学生并非管理的客体，而是具有认知、思维和判断力的主体。只有将学生作为主体，才能在双向互动中，以国家社会的人才需求为中心，以学生的成长成才为着眼点，更新管理理念，完善管理模式，才能缓解学生的逆反抵触心理，提高管理质量和效果。西方哲学中，人本主义一般是指“从人的本身出发来研究人的本质，以及人与自然、人与人之间关系的理论。”［１］古希腊智者学派代表人物普罗泰格拉认为：“人是万物的尺度，是衡量存在的事物所以存在的尺度，也是衡量不存在的事物所以不存在的尺度。”［２］近现代以来，尤其是随着资本主义国家社会矛盾和危机不断加剧，西方哲学进一步研究人的内在本性、价值和意义，提出应将尊重人作为根本，倡导人的自由。我国古典著作中即有“以人为本”的提法，如《管子霸言》：“夫霸王之所务也，以人为本。本理则国强，本乱则国危。”［３］由此可见，“中国古代儒家学说不仅有其极为鲜明的人本主义思想传统，而且以其历史之悠久、思想之精髓而堪称人类人本主义思想之大成和典范。”［４］因此，人本理念下的学生管理，其实质是将学生从客体提升为主体，要求管理者重点关注被管理对象的需求和利益，研究学生的地位以及如何积极地发挥学生在管理中的作用。

２．需要层次理论

近现代以来，对人的关注日益兴盛，并发展出了多种理论，需要层次理论即为其一。美国著名心理学家马斯洛认为，人的基本需要分为生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重的需要和自我实现的需要等五个层次，当低层次需要得以满足后，这种需要便失去了对行为的动力作用，继而会产生一种新的需要，人们又会采取新的行为来满足更高层次的新的需要，即“人是一种求索的动物———只有他的需要得到满足，另一种需要即接踵而来，这个过程永无尽头，从出生至死亡。”［５］对于大学生而言，基于其认识能力、情感、知识等综合因素，其对“自我”的追求日益迫切，尤其是特别在意自尊感，尊重与被尊重乃至在高校中是否拥有一定的“社会地位”（比如在学生社团中担任一定职务、宿舍生活中的威望以及获得机会参与老师们组织的一些活动等），均是其特定“需要”的表现形式，高校学生管理应关注其需要，采取人性化的管理方式，促进高校学生管理工作中的良性互动。

３．学生发展理论

学生发展理论以存在主义作为其哲学基础，认为学生有选择的自由，正是这种自由促进了学生的自我发展。对于“学生发展”，国外学者从不同角度予以解读，如米勒和皮恩斯认为，“每一个处在发展阶段的人都面临着完成不断增加的复杂的发展任务，实现自己的人生目标，获得个体的独立”［６］，山福则指出，“发展史一种积极的成长过程，在此过程中，个人可以融入群体，参与各种活动，获得各种经验”［７］，罗杰斯则将之理解为“学生在高等教育机构中，不断地成长、进步，各方面能力得到提升的方式”［８］。学生发展理论纠正了以往将高校作为“保姆”、将学生作为被动的服从者的做法，旨在充分发挥学生的主观能动性，在张扬学生主体意识的基础上，使学生能够在自由、民主、平等的校园文化中积极学习，从而培育其乐观向上、积极进取的精神。

（三）人本理念在高校学生管理中的运用

概言之，人本理论杜绝将学生“机器化”，避免管理者机械地将自己的意图强加于学生，这不仅符合素质教育的基本要求，而且与大学生向成人转变的生理与心理状况相符。人本理念下的高校学生管理模式，可简略地概括为以学生为主体，以促进学生发展为主要内容的“教育———管理———服务———发展”网络结构［９］。与传统的思想政治教育或刚性管理模式相比，该模式认为学生管理属于一种服务，高校的学生管理职能本质上是为学生的学习和生活提供必要的服务，从而为其成长和长才创造必不可少的条件。因此，“服务性”是人本理念下高校学生管理工作的显著特征。高校与学生之间形成的服务与被服务这种新型的关系，使得教育、管理、服务、发展融为一体，从而拉近了管理者与学生之间的情感距离，使学生能够真正理解并配合高校的学生管理工作，并使其在管理过程中发挥主体作用，从而满足学生的需求和促进高校学生管理的有序进行。管理方式上，人本理念下的高校学生管理摒弃了传统的单向性管理思维，主张高校学生管理者与学生之间建立起互动的关系，将学生作为管理环节的正向要素而非对立面，将学生管理作为高校与学生日常沟通的一个重要环节，使二者在双向互动中赢得理解，建立起以双向沟通为基本方法、以学生支持高校学生管理服务为特征、以满足学生的需要和服务于学生的充分发展为目标的新型学生工作模式。由此可见，人本理念创新了高校学生管理的思维，将单纯的“管束”转变为服务于学生发展需要的、以互动为基础的管理方式。该理念在高校学生管理中的运用，不仅重新定义了高校与学生之间的平等、双向互动关系，而且以发挥学生的主观能动性和创造性为基础，促进了高校学生管理方式的根本转变，要求高校管理者应不断增强服务意识和提高服务质量。

二、我国高校学生管理的现状反思

当前，随着市场经济理念的深入，我国高校学生管理逐渐摆脱了计划经济体制下以管为主的方式，服务型管理模式也付诸实践，高校内部成立了诸如就业指导中心、心理健康中心等各类旨在促进学生全面发展的机构。但总体而言，我国高校学生管理仍然存在着诸多问题，难以适应新时期学生管理工作需要。

（一）学生管理理念落后

管理理念即管理的指导思想或宗旨，决定着管理行为。高校学生管理的基本理念应是服务于学生成长和成才。尽管我国高校学生管理理念发生了较大变化，但仍保留着某些计划经济体制下形成的烙印，同时受现行行政管理体制的影响，学生与高校之间并未完全建立理想状态下的双向沟通互动关系，现实中仍然存在着某些无法避免的依赖关系，即高校以教育者和管理者的身份出现，而学生则处于被动的被教育和被管理的地位。在这种管理方式背后起着支配作用的管理理念是“严加管束”，即建立一套严格的管理制度，通过惩处等负面评价对学生的行为严格约束，避免学生的行为对高校正常的教学秩序造成破坏。就效果而言，这种管理对于维系正常的教学秩序确实起到了积极作用，但其以牺牲学生的个性发展和抹杀学生的创造力为代价，忽视了学生作为个体客观上存在着诸多差异，其个体需求也并非整齐划一的。尤其是大学生即将或已经年满１８周岁，法律上已具有完全行为能力，其思维方式、主观认识、心理感受等精神层面已达到行为主体的一般标准，他们也具有释放其作为主体存在的强烈愿望，如果仍然将其作为管理对象予以压制，不仅无法取得良好的管理效果，而且无益于学生的健康成长和顺利成才。

（二）学生管理机制行政化

学生管理在高校日常工作系统中属于行政事务，由于“在特殊的文化背景和长期计划经济管理体制的影响下，中国大学的行政系统已成为游离于教育目标之外甚至悬浮于教育系统之上的一个独立体系”［１０］，高校学生管理的体制、机构、模式等也带有较强的行政色彩。行政化的重要表现形式之一就是在“官———管”直线型管理思维的支配下，建立科层制的管理组织，并运用行政权力分配资源，达到管理的同一化效果。以高校现有的学生管理体制为例，目前基于党政分开的原则，建立了思想教育和行政管理两大系统，前者由主管学生工作的党委副书记牵头，建立了党委学生工作部、校团委、院系团总支、班级团支部等垂直的思想教育工作系统；后者则由主管学生工作的副校长牵头，形成了由学生处、院系学生管理机构（主要由班主任、辅导员等组成）、班级班委会等在内的行政管理体系。其中，思想教育系统以举办各类文化活动为主要职责，旨在丰富高校文化生活，而后者则主要以学生日常管理为本职，通过垂直的行政权力运作，甚至运用“威权”促使学生服从学校秩序。尽管二元的学生管理系统表面上权责清晰，但实际上对学生产生直接而重大影响的往往是行政管理系统，使得学生不得不听命于行政权力，甚至不惜放弃自己的特长而违心地跟从行政管理组织所设定的目标，难以兼顾自己的兴趣爱好，也难以充分地发挥自己的优势。

（三）学生管理内容忽视个体需求

一方面，高校学生管理在很大程度上仍以学习为主，尽管很多高校建立了综合性的学生素质考核评估体系，但学业成绩仍然占有较大比重。毋庸置疑，大学生处于学习专业知识的阶段，应以学习为本职，高校学生管理应以促进学生更好地掌握专业知识和提升专业能力为目标，但大学生与初高中生不同，学业成绩并非评价学生专业知识水平的唯一标准，尤其是单一的考试成绩已难以作为衡量学生专业水平的唯一依据。如果仍以分数论成败，则无益于高考“指挥棒”下的某些学校仍然推行的应试教育，这与大学生的全面发展理念格格不入，也无法满足社会对大学生应具备较强综合能力的基本要求。在这种模式下，学生的其他能力的培养往往被忽视。另一方面，高校学生管理往往以自己设定的管理目标为主，强调学生应服从社会和高校的发展需要而忽视了学生自身的发展。事实上，学生自身发展与社会、高校的发展目标应是一致的，即学生的长才实现了高校为社会培养合格人才的目标，也达到了社会获取人才资源的目的，但人才资源的基本标准是人的情商与智商较高、心理健康、业务素质良好、综合能力突出等，这需要学生充分地释放自己的潜能，在相对自由的环境中展示自我、锤炼自我和完善自我，一味地按照高校制定的统一标准要求学生则会抑制学生的个体潜能，甚至引起某些学生的心理障碍，导致人格不健全，不利于学生的健康成长。

（四）学生管理方法缺乏人文性

目前，我国高校学生管理的一般方式是制定严格的规章制度来规范和约束学生的行为，如学生存在违规违纪行为则予以严格处理，通过制度的正面引导和对违反制度行为的负面评价达到维护日常秩序的效果。表面上，这种“规则之治”无可厚非，也符合高校管理法治化的一般逻辑，但现实中，这种“规则”往往是将行政权力合法化，由此形成的“规则之治”本质上是行政权力在学生管理工作中的渗透，从而导致高校学生管理忽视了学生的精神需求，缺乏应有的人文关怀。首先，高校的学生管理制度具有单方性，主要在于贯彻高校的管理目标，而不是源于学生的自下而上的制度设计；其次，高校学生管理制度以负面评价为主，主要是通过处分等惩罚措施震慑学生，使其默认并遵从高校规章制度，而思想教育、行为引导、表扬激励等正面倡导性措施较少；最后，高校学生管理主要采取专断的单向行动，要求学生服从于规章制度的约束和管理者的教育管理。由于高校学生管理方式缺乏人文性，导致学生不愿或较少有机会表达自己的诉愿，难以真正地融入高校学生管理中，无法发挥其在学生管理中的能动性，也导致高校学生管理者疲于应对繁杂的管理事务，尤其是在各类敏感时期，不得不“提心吊胆”地采取多种手段防止学生“出乱子”。因此，如何将人文精神植入高校学生管理中，在实践有待进一步研究和深化。

三、人本理念下高校学生管理的创新路径

管理是一门艺术，高校学生管理是以学生为中心的管理艺术。人本理念下高校学生管理创新，应走出传统行政化管理的思维，建立适合当前大学生发展需要的管理理念、体制、机制和方法。

（一）高校学生管理理念创新

人本理念是高校学生管理理念创新的核心，即尊重学生的主体性、能动性和创造性。具体而言，人本理念在高校学生管理中的具体化包括以下方面：一是树立服务学生的理念。近年来，教育消费合同关系成为研究学生与高校之间法律关系的新视角，高校作为高等教育的提供者，应为学生提供优质的教育服务，这种法律关系的确立，打破了学生管理行政化倾向，反映了市场经济条件下高校与学生之间权利义务关系的重新定位，因此，高校应以服务于学生的需求为学生管理工作的重点。二是给予学生民主参与的权利和机会。大学生已具备一定的独立判断能力，他们大多数在民主、自由、个性张扬的社会环境中成长，因而难以接受行政命令的管理方式。高校学生管理应致力于营造平等、民主的文化氛围，给予大学生更多的参与机会，使其共同参与决策和执行。三是树立法治理念，推进高校学生管理法治化。法治原则要求高校学生管理应切实尊重大学生的权利，对学生的负面评价应遵循程序正当性原则，保障大学生的知情权、质证权和抗辩权。正如有学者所言，“整合和完善现行群众利益诉求表达的法律机制，在利益博弈中实现制度公平及其与上述群众利益诉求的契合，是当前完善和创新管理、维护社会内部和谐稳定与保障经济社会协调发展的重要目标和基本方向”［１１］，这同样适用于高校治理和学生管理领域。为此，人本理念下的高校学生管理应坚持以下原则：一是主体性原则，即在高校学生管理中避免将学生作为单纯的管理对象或客体，避免将管理者的意志强加于学生，而是在适当的范围内给予学生应有的选择权和决定权，使其主动地接受高校教育、管理和服务；二是个体化原则，即承认大学生存在着个体差异，在高校学生管理中采取差异化的方式，尊重学生的个性发展；三是引导性原则，即杜绝对学生的日常行为进行粗鲁干涉或训导，而是结合具体情境进行引导，使其正确地认识和评价自己的行为，并主动地作出正确的行为选择。

（二）高校学生管理体制创新

目前，我国大部分高校分为以党委、团委为中心的思想政治教育系统和以学生处为中心的行政管理系统，并实行学校、院系二级管理体制或校、院、系三级管理体制。这种二元并立、二级（或三级）垂直的网络化管理体制，在实践中采取的党政合一的运行模式，即党委学生工作部与学生处“两块牌子，一班人马”，由此形成了条块结合、纵横联合的管理体制，其弊端在于多头共管、政出多门、机构臃肿、管理层次多、管理效率低下、管理人员疲于应对繁琐事务等，因行政机构林立而强化了学生管理的行政化，不利于人本理念在高校学生管理中的贯彻落实。基于此，可对当前我国高校学生管理体制予以重新整合，建立集中、协调、高效的管理体制。一是将学生管理作为行政性事务，统归学生管理部门，建立由主管学生工作的副校长直接领导、学生处负责总体协调、院系二级单位负责实施的一元管理系统；二是学生处下设若干部门，各行其责，统一负责高校学生行政管理、思想政治教育、服务等工作；三是以院系二级管理单位为基础，建立专业化的学生管理队伍，并对其适度放权，使其发挥学生管理服务的基础性作用；四是院系建立导师联系学生制度，由专业老师负责联络若干学生，对其日常生活、学习中遇到的问题予以解答，并引导其向学校各级学生管理部门有序地反映情况，形成导师与专业化的学生管理队伍共同服务学生的格局。

（三）高校学生管理方式创新

人本理念下的高校学生管理方式是以学生自我管理为核心的管理，主要体现为：一是高校学生管理规范的制定应广泛、充分地征求学生意见，对于学生有能力自我管理的事项，可由学生自行制定行为规范，报学生管理部门备案。由此形成的学生管理规范，既能较充分地反映学生的意愿，又遵循了民主原则，可提高制度规范的执行力。二是建立多元化的学生社团，由其负责学生日常管理和校园文化建设。目前，各类文化性学生社团的作用得到了较好地发挥，极大地丰富了高校校园文化生活，但管理服务性学生社团的功能有待进一步增强，尤其是个别协会出现官僚化倾向，偏离了其宗旨，也严重地损害了其公信力。因此，应致力于高校管理服务性学生社团的自身建设，使其成为学生自我教育、自我管理、自我服务的社团组织。三是随着网络的普及，大学生成为网络资源的重要消费群体，可运用微博、博客等进行大学生教育的正面引导和教育；同时，网络也是一把“双刃剑”，应对网络信息进行及时收集、分析和监控，尤其是对大学生在网络上的各种不良动向，应采取有效措施，避免影响扩大；四是利用大学生群居生活的特点，与班级、宿舍为重点，与学生干部、宿舍长等为纽带，在小范围内开展学生自我管理服务工作，帮助学生解决现实生活中的问题，尤其是思想教育和心理健康工作。

四、结语

高校学生管理的路径创新，关键在于彻底改变将学生作为对立面的思维方式，将其作为“合作者”，通过学生的积极合作促进学生管理工作的有效开展。因此，人本理念在高校学生管理中的运用，最根本的是解决观念问题，只有观念上正确地认识学生在管理中的地位和作用，才能指导学生管理体制和方法的创新。当然，高校学生管理是多方面的，也是一项艰巨而复杂的工作，人本理念在高校学生管理中的树立和落实，既需要理论上予以深入探讨，也有待实践中不断完善。随着高校的特色化发展，学生管理工作也并非千篇一律，而应结合高校实际，探索适合其发展现状和学生发展需要的模式。

参考文献：

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［２］舒祎光，李秉平．自然辩证法辞典［Ｍ］．天津：天津人民出版社，１９９５：８５４．

［３］徐龙福．以人为本的文化内涵及现实价值［Ｎ］．湖北日报，２００４－０２－０５．

［４］张现林．中西哲学比较论［Ｍ］．西安：西北大学出版社，１９９７：７－９．

［５］（美）加里海伦等．以人为本：管理大师麦格雷戈论企业中的人性［Ｍ］．王继平，译．海口：海南出版社，２００３：１４７．

［６］方魏．美国高校学生发展理论评述［Ｊ］．外国教育研究，１９９６（４）．

［７］克里斯汀仁，李康．学生发展理论在学生事务管理中的应用———美国学生发展理论简介［Ｊ］．高等教育研究，２００８（３）．

［８］马冬卉，陈敏．美国高校学生发展理论及相关问题探讨［Ｊ］．现代教育科学，２００７（３）．

［９］冀学锋．论高校发展型学生工作模式［Ｊ］．高等教育研究，２００６（６）．

［１０］（美）伯顿Ｒ克拉克．高等教育系统———学术组织的跨国研究［Ｍ］．王承绪，等译．杭州：杭州大学出版社，１９９４：２３１．

［１１］梁平，陈焘．政治诉求与权利救济［Ｊ］．河北师范大学学报：哲学社会科学版，２０１３（４）．

第二篇：人本管理论文

管理学人本原理论文

姓名：李蒋平

学号：201207040206

老师：陈晓

院系：管理科学学院工商管理系 日期：2012-12-

31成都理工大学

论人本管理

2012级工商管理系2班李蒋平

摘 要：世界上一切科学技术的进步，一切物质财富的创造，一切社会生产力的发展，一切社会经济系统的运行，都离不开人的努力、人的劳动与人的发管理，并且都是为了造福人类，促进人的全面发展。人本原理就是以人为主体的管理思想。这是管理理论发展到20世纪末的主要特点。

人本原理主要包括下述主要观点：职工是企业的主体；职工的的参与是有效管理的关键了；使人性得到最完美的发展是现代管理的核心；服务于人是管理的根本目的。

1关键词：管理；人本管理；职工；企业

一、21世纪的管理：管理人本化

按照一般管理学论述，当代西方管理理论与管理学派的形成，已经过了三个阶段。人们曾经预想，新技术和现代管理方法的大量应用，人在经济活动中的作用将可能下降。但竞争的现实使人逐渐认识到，任何时候都不能忘记生产产品和提供服务的人 以及使用产品和享用服务的人。恰恰相反，在新的阶段，或者也可以称之为管理思想发展的第四阶段，对人的认识有了升华。在这一阶段，提出了人是最重要的资 源、最宝贵的财富，提出了个性需求和精神健康的理论，提出了更多依靠员工的自我指导、自我控制以及顺应人性的管理等一系列新观点、新思想；在实践中积极推 行以人为中心的管理，并积累了丰富的经验。可以说，以人为中心的管理，是新阶段的重要特征之一。

总之，管理理论的第四阶段，是第二、三阶 段管理理论的延伸与升华，可以归纳为两大趋势或两大特征：一是由行为科学升华的人本管理；二是在管理科学众多流派基础上，把系统管理提到新的高度。

二、人本管理的内涵

所谓人本管理，不同于“见物不见人”或把人作为工具、手段的传统管理模式，而是在深刻认识人在社会经济活动中的作 用的基础上，突出人在管理中的地位，实现以人为中心的管理。具体来说，主要包括如下几层涵义：

2.1 依靠人——全新的管理理念。

在过去相 当长的时间内，人们曾经热衷于片面追求产值和利润，却忽视了创造产值、创造财富的人和使用产品的人。在生产经营实践中，人们越来越认识到，决定一个企业、一个社会发展能力的，主要并不在于机器设备，而在于人们拥有的知识、智慧、才能和技巧。人是社会经济活动的主体，是一切资源中最重要的资源。归根到底，一 切经济行为，都是由人来进行的。

2.2 发展人——最主要的管理任务。

生命有限，智慧无穷，人们通常都潜藏着大量的才智和能力。管理的任务在于如何最大限度地调动人们的积极性，释放其潜藏 的能量，让人们以极大的热情和创造力投身于事业之中。解放生产力，首先就是人的解放。我们目前所进行的改革，从根本上说，正是为亿万人民聪明才智的充分发 挥创造良好的环境和机制。

2.3 尊重人——企业最高的经营宗旨。

每一个人作为大写的人，无论是领导人，还是普通员工，都是具有独立 人格的人，都有做人的尊严和做人的应有权利。无论是东方或是西方，人们常常把尊严看作是比生命更重要的精神象征。我国是社会主义国家，理所当然地应当使人 受到最大的尊重，使人的权利得到更好的保护；不允许任何侮辱人格、损害人权的现象存在。一个有尊严的人，他会对自己有严格的要求，当他的工作被充分肯定和 尊重时，他会尽最大努力去完成自己应尽的责任。

2.5 为了人——管理的根本目标。

为社会生产和提供某种物质或服务，是企业存在的主要理由。作为商品生产者，企业生产的目的，不是为了企业自己或企业职工对某种产品的直接使用或消费，而是通过这些产品的销售，获得销售收入，旨在补偿了生产过程的各种消耗后实现利润。只有实现销售收入和销售利润，企业才能获得继续生存的权利或发展的条件。而用户是否愿意接受和购买企业的产品，则取决于这些产品的消费和使用是否满足他们的需要。因此，为用户提供服务，满足他们的需要，实质是企业实现其社会存在的基本条件。

2.6凝聚人的合力——组织有效运营的重要保证。

组织本身是一个生命体，组织中的每一个人不过是这有机生命体中的一分子，所

以，管理不仅要研究每一成员的积极 性、创造力和素质，还要研究整个组织的凝聚力与向心力，形成整体的强大合力。从这一本质要求出发，一个有竞争力的现代企业，就应当是齐心合力、配合默契、协同作战的团队。如何增强组织的合力，把企业建设成现代化的有强大竞争力的团队，也是人本管理所要研究的重要内容之一。

三．海尔集团案例分析

在中国，海尔集团无人不知无人不晓。其实，10年前，海尔已经很优秀了，但在资金、技术、管理等方面仍无法与世界一流企业相比。10年后，海尔成功地走向世界，海尔电器畅销东南亚国家，但海尔仍不能与松下、三菱等世界级大企业相提并论。也许你会问，海尔凭借什么优势在竞争中取胜呢？海尔老总张瑞敏的答案是：“靠人的优势。”所谓的“人的优势”实际就是人本管理的优势，人本管理隶属于现代管理理论中的人际关系学派，它是海尔集团管理的一大亮点。

海尔有一个运转体系，专门帮助职工解决生活上的实际困难。员工手册有《排忧解难本》，职工如有困难，只要填一张卡或打一个电话，排忧解难小组会随时派人解决。这被海尔人称作“上班满负荷，下班减负荷”的排忧解难工程。

海尔员工肖同山因患脑出血住院治疗，他母亲卧病在家，有一个两岁多的小孩，他妻子一个人要顾三头，实在是应付不了。万般无奈之时，海尔从生产一线抽调人昼夜护理肖同山，让他妻子安心回家照顾母亲和小孩。领导和同事送去钱和食品，并常到医院和家中探望。他妻子万分感激，病房其他病人对海尔称羡不已。在海尔，这类例子不胜枚举。

第一次听到张瑞敏的名字是在中央电视台的《面对面》栏目上，当接受专访的张瑞敏谈到公司管理时，他力主人本管理。他为海尔设计、缔造了以人为本的企业文化，一切以人为中心，把人当作主体，在企业内部营造一种尊重人、信任人、关心人、理解人的文化氛围，让每个员工都成为创新主体，让每个人都以百倍的热情投人海尔事业的发展，使管理的艺术和心灵的需求更加和谐、完美地统一起来。

海尔成功地走出国门了，它在人本管理方面成功经验值得国内众多企业学习与借鉴，概括起来有以下几点：

一、尊重人性，寻求员工的个性化发展；

二、营造归属感，促企业发展；

三、员工与企业共同成长；

四、赏罚分明，适度施压。总而言之，以人为本的管理思想就是要把关注人并满足和实现人的正当、合理的需求和欲望，充分发挥人的主观能动作用，提高人的满意度作为管理目标。这就需要企业管理者花大功夫、下大力气在企业管理的方方面面，做大量的实实在在的工作，切实做到以人为本，积极推行“ES战略”，这样才能激励员工奋发向上、励精图治，使我们的企业在未来残酷的国际市场竞争中立于不败之地。

2四、人本管理的精髓

一位教授把人本原理的核心提炼为三句话：点亮人性的光辉；回归生命的价值；共创繁荣和幸福。3个人认为，这就是人本管理的精髓与最高宗旨。根据我的的理解，阐释如下：

3.1点亮人性的光辉

顺应人性的管 理，才是最好的管理。从一定意义上说，人类文明史，就是更人性化的过程，是人的本性不断升华的过程。人有光辉的一面，也有懒散、消极、阴暗的一面，问题在 于如何诱导。点亮人性的光辉，是管理的首要使命，即激发人对真善美的追求。所谓真，就是要做一个真实的人、真诚的人、真正的人，即真实地对待自己，说真 话、办真事、追求真理，也真诚地对待别人。所谓善，就是要有一颗善良之心、仁爱之心；不仅自尊自爱，而且爱别人、爱企业、爱国家；关心人、关心集体、关心 大局。所谓美，即对美好的理想、愿望、事物和事业的追求。真善美的统一，是人的本性的最高境界，也是人的追求的最高层次。

3.2回归生命的价值

对于人生的价值，不同的人有不同的理解。金钱、官位、奢侈、淫欲，可能是有些人的追求，但绝不是有意义的人生。人生的真正 价值，可以归纳为：

3.2.1 回归生命的尊严尊严被看作是人性重要的特征之一，每一个员工，都是具有独立人格的人，理应受到尊重。当一个人 被尊重、被肯定时，会产生一种自尊的意识，会尽最大努力去完成自己应尽的职责。

3.2.2 合理的人生定位社会是由许多人构成的，他们分别扮 演着不同的角色，每个角色都是不可缺少的；谁活得更有价值，在于他是否尽职尽责地去演好那个角色。对于企业与员工关系来说，首先，员工不是工具，而是人，是大写的人，是应当受到尊重的人；其次，精心设计每一员工最能发挥其专长的岗位，使之能人尽其才，各得其所。

3.2.3 实现自身的价值把自 己融于工作与事业之中，干出一番成就。有这种追求的人，常常是视事业为生命，视工作为乐趣的。企业 是人的集团，企业是由全体人员共同经营的。在一个企业里，如果每个员工都有一种“这是我们的公司”的意识，如果企业经营者把员工看作是同舟共济的“伙伴” 并“以感恩心创造和谐”，那么，这个企业必定是一个成功的企业，是一个共同创造繁荣和幸福的企业。

3.3共创繁荣和幸福

把个人生命价值与企业价值融为一体的团 队，首先取决于企业领导者本身的品格、才能和形象。勤奋、正直、真诚待人、受人尊敬的领导者，本身就是一种动力，它能使员工心甘情愿地努力工作；其次，应 通过各种方式，让员工了解公司的目标和发生的种种问题，使每一员工和总经理一样，思考并寻求解决问题的途径，不仅为企业贡献劳动而且贡献智慧，形成“千斤 重担千人担，千人工厂千人管”的管理格局；再次，让员工与企业共生共长，让员工能够分享企业的经营成果，真正形成命运共同体，在共同创造的繁荣中共同获得幸福。

五、总结

以人为本的管理思想才能成为企业的精髓，成为企业的灵魂，它才能全方位渗透融合于公司的各种关系之中。员工和企业的相互忠诚，员工和企业的互动成长，人性化的薪酬体系，员工参与的企业管理，富有“人情味”的企业文化等，获得最优的管理效果，真正贯彻落实“以人为本”的理念。

参考文献：

1.周三多.《管理学——原理与方法》

2.赵继新.《人本管理》

3.陈敬莲.《基于企业管理中人本管理的探讨》

第三篇：高校学生管理工作创新论文

制度的规范和激励功能在高校学生管理工作中的显现

规范性制度和激励性制度在高校学生管理中都有其存在的合理性和价值。分析制度这两种主要功能的价值取向和限度，并不是要否定规范性制度在高校学生管理中的作用，而是要注重两种制度功能的价值取向和限度，在各自的层面上发挥其有效性。

大学生已具有很强的独立人格和尊严，有非常明确的是非观和价值判断，他们不完全受他人设计、操纵和灌输，而是基于自身理性进行价值认知和选择。规范性制度应是对学生的权利和义务进行准确的定位，保障学生完整的公民权和受教育的权利，明确大学生作为公民和学生应有的行为规则和责任。所以，规范性制度的内容是对大学生行为的基本的限定，对符合大学生基本行为规范的提出要求和对不符合的行为给予强制性处理。这类制度往往与大学生的义务和责任性的内容联系在一起，只有这些义务性的内容和责任性的内容，才可以用规范性的制度加以保障和规范。某种程度上也可以认为，规范性制度具有“普识”性权利和义务的要求。不能让规范性制度的触角伸得太长，那样就陷入了学生管理制度设置的固有思维方式，把管理制度定位在“管住”学生，重点放在约束学生的行为上，以不让学生出事为目的。所以我们说，规范性制度的价值取向是向内的，通过基本的行为规范和强制性的要求，形成良好的习惯，达到品德和素质符合社会公民的要求，或达到良好公民素质引领社会文明。除此之外，在学生管理制度中，我们应尽可能不采用规范性制度或强制性措施达到管理的目的。在我国，学校管理制度的制定与实施具有自上而下、以行政规划与管理为主的特点，学校的科层化倾向明显，层次结构划分的是权力和责任。科层制在社会组织管理中具有良好的效率和作用，但作为培养人的高校，本具有效率意义的科层制最终成为束缚人们自由的限制，那么我们会将学生的生活建立在一种由科层制统治的“铁笼”里面。科层制的无情扩张，以及随之而来的科层权力的无情扩张，进入高校学生管理层面就呈现出对规范性制度的重视、偏向和喜爱。正如韦伯所描述的那样，科层制的激情足以压倒单个的情感。[4]更多的高校学生管理制度应以积极引导的价值取向，激发和激励每个学生的个体价值，充分肯定和体现学生的个体价值，增强学生积极向上的欲望和动力。激励性制度可以有效地启迪、敞开学生的价值世界，提高他们的价值判断能力、选择的意识与能力，敞亮他们通向可能生活的价值路径，让他们面对开放的、无限沟通的社会生活空间，从容、自主地建构个人的价值世界，成为生活的主体。人才有基本要求，但没有一致的标准，基本要求可以通过规范性制度加以养成，而对人才自身的发展，要通过多样的激励措施和多层面的肯定加以激发。制度或规则应该只是创设一种“教育的情景”，提供学生实践个体价值的活动场所或空间，以贴近生活实际的内容，提高学生价值认识、探究和体验的能力。

以激励性制度引领高校学生管理工作的价值创新

在高校学生管理工作中加强对激励性制度的重视，要将制度从激励性功能出发，进行适当的目标定位：

一是实现对学生的不同认识，引导其不同个性的激发与彰显，推动其明确自身的价值取向；

二是改变管理者的工作方式，逐步弱化强制性特征，突出以服务为主的角色意识，给学生创造一个既渗透制度规范，又充满生机与活力的实践提高平台；

三是达成人才培养方式的转变，避免制度规范性的固化趋同，帮助学生在个性可以得到张扬的情境中通过自我学习、自我管理和自我服务，实现自我价值。

1、制度设计。

高校学生管理工作创新应高度重视制度创新，并努力使之健全、规范与科学。完整、成熟、合理、先进的学生管理制度，反映着一所学校德育工作的理念与机制，反映着学校人才培养的目的与要求，反映着学校学生管理工作的思路、模式与方法，同时也综合反映着学校学生管理工作的境界与水平。理性把握学生管理工作中制度功能的特点以及制度设计的原则要求，在突出制度执行的严肃性、规范性和教育性的同时，更注重加强制度设计、注重制度的激励功能的发挥，则是实现高校学生管理工作价值创新的重要途径。制度设计要建立健全评价机制、优化绩效考核激励机制。正如柯尔伯格所言，道德发展取决于规则如何被理解，而不是取决于文化内容。[5]我们从这句话启发到的是，规则带给他人得以理解到的是什么，是一种限制性的价值灌输，还是一种开放性的价值引导？一般意义上，学生的行为要求与个人自身的发展目标是相一致的，限制向内，开放向外。通过制度激励性功能的发挥，将对学生的教育价值的引导渗透于学生个体成长的过程之中，注重对学生道德德性的养成教育，无疑应该是高校学生管理工作的基本出发点和重要归宿。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”[6]，同样，德性养成教育也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德性教育，日常生活是个体德性的养成之所。[7]制度设计就是要把个人的道德理性与生活结合起来，通过发挥制度的静态与动态有机结合的激励性功能，强调细化管理、量化管理，在生活中验证、丰富、实践个人的价值理念，并且逐步形成稳定的道德行为习惯，形成个人在日常生活中稳定的道德思考、判断、选择以及行动的基本方式，从而实现学生在综合素质提高方面保持一定的张力和维度。

2、价值实现。

当代大学生管理制度应以开放、踏实、平等、尊重的内容、方式、方法面对这个复杂多元的世界，而有效发挥制度的激励性功能对于实现高校学生管理工作创新则有着显著的积极意义。首先激励性制度与学生个人的生活紧贴，可以加强学生对个人生活世界的体悟。人是社会关系的总和，人总是与周围世界发生着意义关联，通过追寻自身与他人、社会与自我的牵连而获得意义。关注这个“我”生活于其中的世界，并作为一个真实的生命体在这个“生活的世界”中去积极地交往、感觉、发现、理解，增进个人对自我生活世界的自觉意识，逐步形成个人与生活的世界之间和谐、稳定、深刻的联系。其次，激励性制度引导学生在价值冲突中审慎决断。生活中，我们常处于两难甚至多难的价值冲突困境之中。罗宾斯说：“没有冲突，就不会有新的挑战，思考和思想的发展就失去了刺激和动力。”道德主体“只有在同环境的相互作用中借着自己的选择才能实现自己的发展。社会提供了无限可供选择的道德情境，个体的道德习惯便是借助自己一定的思维和感情对这些具体的道德情境自由选择的结果”[8]。在对多元价值的冲突和选择中促进个体道德理性的发展和个体道德主体性的全面提升。再次，激励性制度可以反复强化与训练，形成行为习惯。我们反对简单灌输和对行为的控制、强制。强调在过程中发挥价值引导的作用，积极鼓励和肯定学生对自身、对他人、对社会有益的行为，制度中加以认可，不断地对学生的有益行为加以增强和延伸，实现对个体差异的尊重，促进良好行为习惯的养成。第四，激励性制度注重学生行为的自我反思与评价。苏格拉底说，“一种未经审视的生活还不如没有的好”。“人的知识和道德都包含在这种循环的问答活动中”[9]。激励性制度中肯定式的价值评价，必然会激发和引起学生自我行为的认识和思考，并通过对道德行为的不断反思和循环问答，澄明价值并促进道德理性的发展。

第四篇：“人本”理念下的教育反思.

“人本”理念下的教育反思(1)

【摘要】从理论上明晰“人本”的教育理念及取向是“以人为本”教育实践展开的重要前提。“人本”理念强调具体的人作为实践活动的出发点及其对人的价值，突出人的具体性、人与人之间的差异性以及人的发展的生成性。“以人为本”的教育应以人的具体性、差异性为出发点，淡化教育的标准化、符号化和理想化，从划一性教育走向差异性教育、从符号化教育走向自然化教育、从预设性教育走向生成性教育。【关键词】人本；以人为本；教育取向[中图分类号]G40作为以人为实践对象的教育，“人本”理念与教育的关系问题是教育理论研究不能不思考的。如果以“人本”理念来透视教育，现行的教育，从教育制度到教育实践，会是怎样的呢?如果教育真正体现“人本”理念，那么教育又应当是怎样的呢?一 教育“以人为本”的理据在思想史上，人本的哲学取向，其源可溯至普罗塔哥拉“人是万事万物的尺度”这一著名论断。普罗塔哥拉的论断乃是基于认识论的，它的意义在于确定了人在认识中的中心地位。从“人本主义”到“以人为本”或者说“人本”，核心的理念就从“人是认识的主宰”转向“人是实践的目的”。因而，“人是万事万物的尺度”这一命题就演化为“人是一切活动的出发点和归宿”。席勒在从本主义研究》中的论述可以看作是这一转向的标志。席勒说：“人本主义要求，人的整个本性应该被用来作为哲学必须全心全意以其为论证起点的整个前提，人的全面满足应该是哲学必须以其为目标的结论，哲学不应该借助一开始便抽象……来脱离真实的生活问题。”席勒的论述表明，无论是认识活动，还是实践活动，人在其中的两个基本的规定性并没有发生变化，即人的本性作为出发点以及人的需要之满足作为归宿。人的本性是一个人类理智几千年来所欲探求而未得答案的问题。就这个问题本身所蕴含的意义看，它所反映的是人对不同个体所具有的共同的规定性的把握意图，即人之成为人的相同属性。然而人的最大的相同点，在于人与人之间彼此不同，即人的差异性乃是人的本性。这样说并不意味我们在此抹杀人的相同的属性。相对于非人的存在，人有共同的属性；而相对于人自身，人在相同之中亦彼此不同。人有需要，这是人的共同属性；而人的需要在具体内容上则又彼此相异，这就是人的差异性。因此在这个意义上，人的差异性亦归属于人的本性。近代对人的理解是本质主义的，近代人是本质主义的产物。它从抽象的科学世界来看人，因而人是抽象的自然人或理性人。现代以来，这一观念已经发生变化，人们更多地基于生活世界来观照人，因而人是生成性思维方式的结果。现代人是生成的人。尼采说：“两种最伟大的哲学观点：a，生成、发展；b，生命价值观——这两者被我以决定性的方式糅合在一起。一切都在生成，在永恒地回归。”在这里我们可以看到“人本”理念的变化。本质主义以理性的立场来看待人及人的属性，人被抽象化和类型化。由此而导致在实践活动中，本质主义只考虑人的共同性而忽略人的差异性，此时实践的出发点便是抽象的人，而非具体的人。人本主义则基于“人本”理念强调人的具体化和差异性，突出具体的人作为实践活动出发点的重要性及对人的价值。“人本主义要包括个人心灵的全部丰富多彩的东西，而不是把它们全部压缩为一个单一的类型的‘心灵’，……还包括每个人的心灵的心理财富以及它的兴趣、感情、意志、抱负等各种复杂内容。”可以说，由于社会历史发展的惯性及思维的惯性，尽管哲学家们从不同的角度来阐发生成的观念，现实生活却仍然是以本质的观念而展开。“人本”理念的提出，可以看作是在实践中发出的向本质主义挑战的行动号角。“人本”理念不仅在出发点上与理性主义相对立，在归宿上也持有与理性主义者不同的立场。在“人本”的理念中，人的需要的全面满足是一切实践活动的最终归宿。一切活动为了“人”而展开的，人成为目的。而人的差异性决定了人的需要的多样性，兴趣、感情、意志、抱负在具体的社会实践活动中得到了最充分的关注，并提供一切可能的条件使其得以充分地展现。在“人本”理念的支配下，实践活动成为人的自我实现、自我价值体现的手段与工具，而非目的本身。具体的人在现实生活中得到尊重，社会则为人的地位与尊严的保证提供各种条件。人尽管是对象f生存在物，然而对象I生存在物却并没有因此而获得对人的控制。而在非人本的理性理念的支配下，人成为手段而非目的，成为被实践活动所控制的对象。人的尊严失落，人的价值被弃置，人被虚无化和精神化，人的受动性在虚无化和精神化中得到无限放大。二 当下教育的“非人本”表现以“人本”理念来观照教育，则现代教育明确无误地显示出本质主义的特征，还没有走出本质主义观念的阴影。随着工具理性的乖张、价值理性的湮没，教育愈来愈表现出非人本的特征。人是教育的出发点，教育的归宿是人，这一语序不同而内涵一致的命题，任谁都不会有反对意见，而且各种教育理论与教育实践的主张也都是从这一命题出发的。然而，看上去非常明确而又合理的命题，可能恰恰是问题的症结所在。同样是从此一命题出发，不同的视角观照下的“人”之本意，却可能会导致绝然不同的教育实践。以“人本”理念审视教育，则学校教育真的是以人为出发点和归宿吗?对现行的教育进行考察就不难发现，如果说它是以人为出发点和归宿，那也是抽象的而非现实的具体的人。非人本的教育在抽象的“人”的理念下，以普遍性取代个别性，以标准性取代差异性。结果是，作为教育对象的人在教育中失去了其应有的地位，而变得虚无化和精神化。以无差异的个体的存在为出发点，以某些外在的需求为归宿。标准化、齐一化、理性化成为其外在的表现形式。标准化本身即以共同性为其基本的前提。从教育形式、教育制度到教育内容，乃至于教育方法和教育手段等等，无不展示其标准化的要求。教育理论对“教育规律”的探索，则确定无疑地向所有的人宣示其为教育的标准化提供依据的旨趣；教育制度则是通过其对各种教育行为的约束而使得教育标准化由可能导向现实；教育形式与教育内容则对标准作出具体的诠释。外在的单一的教育目的则宣布齐一化的教育之合法性。在这里，教育的一切均以实现预先确立的教育目的为准则。教育评价则更以直截了当的方式宣告教育齐一化的态度。教育的理性化主要是通过教育计划及对学校教育在人的生成过程中所具有的无所不能的作用而表现出来。在这里，没有学校教育所不能够做到的，因而人的理性能够彻底地把握教育的发展规律，并且能够控制教育过程中所可能发生的各种影响因素。非人本的教育，以虚幻的理想人格或人的理想的发展状态为出发点，将把实现这一理想状态视为某一预成的过程之结果。这样，教育的结果不仅能够预知，而且教育过程本身在过程之先也可预知。一种可预知的过程在实践中就是一种流程，一种可控制的操作过程。事先的设计不仅能够保证这一流程的科学性与有效性，而且能够预先防范各种偶然因素的干预。在教育流程中，受教育者被抽象化地、技术化地被规定起来。受教育者的情感因素因与流程的理性设计相冲突而被置于被贬斥的地位。人的多样性也因此必须服从于教育流程的理性安排。非人本的教育重共性、划一而非个性、差异。作为教育对象的人之属性，可以理解为人所共有的属性，也可以理解为人所表现出来的差异性。非人本的教育理论与教育实践，并非是以单个对象的属性为其出发点，而是以对象的共同属性为出发点。它试图将复杂的教育对象归结为简单的整齐划一，其结果是差异的消除。抽象导致无差别的划一，而对抽象划一性的追求，则必然是抹杀个性和差异。教育的计划要求是这种划一的宏观表现，而班级授课制则是这种划一的微观形式。而在教育活动过程中，教育者只见到抽象的“人”，而看不见一个个活生生具体的人，有情有感的生命的人。因此，无论是在教育理论的论述中，还是在教育实践的言说中，学生是作为“对象”而存在于教育过程中的。作为对象的学生是一个总体性概念，而非是一个具体性概念。总而言之，教育的出发点已经不是具体的个人，而是抽象性的和划一性的人。划一性和抽象性成为真实的存在，而差异性和个别性则成为被排斥被压制的对象。当代教育所面临的真正矛盾和症结正在这里。划一与差异、共性与个性、预定与生成，构成当代教育需要解决的且在实现中存在的矛盾关系，也成为“人本”教育走向实现的出发点。三“人本”理念下的教育取向(一)从划一性教育走向差异性教育实践“人本”教育，首先必须要在人的观念上取得突破，从本质主义的人性观转向生成主义的人性观，把具体的而非抽象的、现实的而非理想的、差异性的而非划一性的人作为教育的目的和出发点。这其中，受教育者的差异性作为教育的出发点，对于“以人为本”的教育，乃具有决定性的意义。当把差异性作为教育的出发点时，教育者必然会时刻反思并警惕教育的标准化、划一化、理想化，并因而时刻警惕教育所可能带来的非人本的倾向。人的差异性表现为通过遗传而得来的各种天赋的差异，也表现为在后天的环境下而形成的兴趣和爱好的差异。在确定人的差异性存在的前提下，教育仅仅是为人的差异性得以充分展现而提供条件，而不是为抽象划一性的人制定标准。在尊重差异性的前提下，借助于教育的力量，人能够自由而充分的发展。只有在尊重差异性的前提下，人的个性才能得到充分地展示，人的创造力才能够得到充分的表现，人的主体意义也才能得到真实的体现。尊重人的差异性意味着，教育只是人的存在。它不是与人的发展相分离的，而是人自身发展的组成部分。现实的或真实的教育，是与人发生关联并被纳入人的生活范围的、因而是对人有意义的教育。差异性教育要求教育者必须充分发挥其教育机智，在标准化的结构框架内合理地因材施教，以使所有置身于标准化情境下的受教育者都能够发展其个性。(二)从符号化教育走向自然化教育从抽象的划一性出发，则教育必然沦为符号化教育。符号化教育使个体生活于一个符号世界中。它以逻辑、理性、抽象和划一为指向，以符号为教育的媒介，突出理性与本质、突出抽象与划一，是本质主义人性观在教育中的反映。符号化教育的前提是人的符号化，即人作为抽象的存在。所谓自然化教育，乃是指个体在生活之中，通过日常的人际交往而获得的对世界、社会和人自身的认识的无意识的发生过程。人们有关道德规范的接受或认可之研究，已经充分地证明环境浸染在人的道德发展中的作用。承认自然化教育在人的发展中的地位和作用，即表明人的发展的某种状况，并不完全取决于以符号媒介的教育形式，在某种程度上，它更是取决于个体对社会生活的参与及与他人的交往。在这里我们可以看到，发生在我们每一个人身边的自然而然的社会及生活对人的教育意义。人类教育的发展史，为人本取向的自然化教育提供了充分的理论资源和思想资源，应该成为当代教育的精神支柱。裴斯泰洛齐、卢梭、杜威乃至雅斯贝尔斯等伟大的教育思想家们，对此已经作出过深刻的反思并提出了在我们看来仍然具积极意义的建议。在诸多近代教育思想家们看来，与大工业生产和生产社会化相适应的符号化教育，虽然一方面满足了社会和经济发展的外在要求，却也带来了诸多意想不到的弊端和问题，其中最为突出的问题，就是教育活动中人的消失。尽管这些思想家所基于的哲学观及社会观有很大差异，但仍然可以为我们解决当代教育的非人本问题提供许多启迪。然而，当我们倡导自然化教育时，却并不意味着要求教育背离马克思主义关于人的全面发展的教育思想。恰恰相反，它要求我们重新回归到马克思有关人的发展的学说。在马克思那里，人的全面发展是以社会分工的消亡为条件的。而在现代教育的理论思考和实践探索中，人的全面发展教育，乃是预设了人的全面发展是以教育为其条件的。人的全面发展条件的置换，一方面取消的人的全面发展的可能性条件，另一方面又提出了一个不可能的可能性条件，即符号化教育的存在。人的全面发展条件的置换以人的抽象划一性为观念性基础。结果只能是教育明知不可为而为之，最终只能以牺牲受教育者的个陛发展为代价。(三)从预成教育走向生成教育从生成创造的角度看，未来的不可预知性恰恰是生成与创造的前提。而不可预知性一旦被取消，则教育过程的创造性亦将随之而被取消。相反，生成的教育观则对此持批判的立场。这种教育观认为：“生成来源于历史的积累和自身不断重复的努力……我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破习惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。”个体生活在社会之中，其内在的生成不能脱离社会环境因素对他的影响；这些环境因素会浸入个体的精神世界，从而形塑他的智慧与灵魂。然而这种形塑乃是一个无意识的过程。其中个体与之交往的他人之思想与习惯对他的灵魂的教育有着重要的意义。个体还是一个独立的存在，每一个个体都有着自己的精神世界。在个体既往的经历与经验中所获得的各种无意识的思想和习惯，是个体继续生成的基础。然而，个体要获得生成，需要其自身的不断努力。所谓“自身不断努力”，是一种“自我训练”“自我教育”“自我交往”，而不是预成论所设定的外在的训练。外在的训练只会使个体沦为他人意志的工具，并使个体沦为被操控的对象。教育即生成，完全消解了传统教育的严格计划性及控制性的特征，从而使教育进入一种民主平等的时代。它强调外在的社会环境之无形的影响及个体自身的自我努力。如果教育即生成，那么，教育就应当努力地运用这种社会的各种生活方式，引导儿童不断自觉努力。苏格拉底的对话与问答是启发自觉努力的最理想的手段。在这种情形下，个体的个性与人性得以保存，人的精神生活和灵魂生活也得以发展。

第五篇：法治化下高校学生管理研究论文

随着中国法治化进程的推进，以创新为灵魂的教育模式和教育体制改革也逐渐席卷中国高校。法治化视野下的高校学生管理面临着一系列矛盾——新旧教育理念的碰撞、价值观念的冲突以及学生权利与学校权利的平衡。在层出不穷的学生诉高校案件成为社会讨论的热点的同时，重新审视高校学生管理工作的法律问题势在必行。

一、学生诉高校案件总结分析

“田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学生证行政诉讼案”打破了长期以来的高校无讼状态，开启了高校行政诉讼的先河，推动了学界关于高校能否成为行政诉讼主体资格的讨论。随着教育部2012年颁布的《全面推进依法治校实施纲要》的实施和2014年《中华人民共和国行政诉讼法》的修改，教育行政争议案件被选为最高人民法院公报公布的第九批指导性案例，学生诉高校部分争议纳入行政诉讼受案范围得到进一步明确。笔者在北大法宝裁判文书分享平台查找了截止到2015年已经审结的59个学生诉高校行政诉讼案例，对学生诉高校之行政诉讼的趋势进行初步分析。2016年至今共有16件学生诉高校案件二审已审结，是否提起再审犹未可知，因此并未列入本文分析之列。2015年前审结的59个学生诉高校案例中，从案件数量来看，2011年前共有19起，2011年至2015年4年间该数量增加到40起；从案件结果来看，高校胜诉33起，占全部诉讼案件的55.9%；从案件发生原因来看，因学生违法违纪引起学校处分的有16起，占全部诉讼案件的27.1%，而其余的43起案件均与学校未颁发毕业证、学位证有关。学生胜诉的16起案件中，基本都与学校作出处分决定、不予授予学位决定中的程序瑕疵有关。

二、高校学生管理中出现的法律问题及成因

在高等教育综合改革不断深入的大趋势下，高校学生管理法治化基本态势良好：高校学生管理规章制度体系不断完善，建立了以2004年修订的《中华人民共和国学位条例》、2015修订的《中华人民共和国高等教育法》为中心的法律法规体系，为高校管理法治化提供了制度基础；高校学生管理法治化的关键在于规章制度的执行，当前许多高校已制定本校学生管理的规章制度，内容涉及学籍管理、奖助学金评定、违纪处分和校园安全管理，这些规章制度的实施取得了一定效果；高校教师、学生群体的法治素养是高校学生管理法治化水平的重要体现，越来越多师生的规则意识和权利意识增强，学生的自主维权意识也有提高。但在实践中不断增加的学生诉高校案例，暴露出不少高校学生管理中的法律问题。

（一）学校与学生的法律关系没有理顺

高校学生管理的法律关系，实质上是高校管理过程中对高校与学生权利义务关系的协调和平衡问题。鉴于高校自身兼具行政主体、自治主体和民事主体的三重性，在管理学生过程中，可以与学生形成行政管理法律关系、自治法律关系和民事法律关系。在实践中，高校与学生之间的权利义务关系出现了不对等：处于管理者地位的高校对学生的管理，是典型的行政管理公权力的彰显，双方地位不对等；建立在学术自由基础上以学生学籍管理为中心的自治管理权，学生往往可以根据自己的实际情况向学校申请，实际上是依申请的公权力行为；高校基于财产关系与学生就餐饮服务和宿舍管理形成的民事管理权，实践中高校仍在使用行政管理方式对宿舍进行管理，高校在与学生的民事法律关系方面占据主控地位。地位的不平等导致权利义务的不对等，以至于在实践中屡屡出现权利被滥用的情况，“刘燕文案”便是其中的典型案例。

（二）学校管理缺乏法治精神

目前我国高校的学生管理基本上实现了有法可依，基本的法律制度体系已经建立，但其科学性有待提高，具体表现在：法规亟待健全完善，有些规章制度明显落后于现实发展；应急性、临时性的“意见、办法、通知”与法规并存，朝令夕改现象存在；部分法规政出多门，口径不同，标准不一，矛盾难以避免，学生管理工作、日常管理服务的规范化建设不够。规章制度的实施方面，学生处分、校园安全等方面在执行中出现偏差。部分高校在学生管理过程中，行政化倾向严重，对学生管理法治化的重视程度不够，滥用管理权，漠视学生拥有的法律权利，对学生违反学校规章制度处理过程不符合法律程序，由此引发学生和学校之间的法律纠纷日益增多。

（三）学生权益缺乏完善的救济途径

2003年的“郑文滔诉广东农工商职业技术学院勒令退学案”引发了学者对高校学生处分权与学生权利救济的思考。根据2015年修订的《中华人民共和国教育法》、同年修订的《中华人民共和国高等教育法》、2016年修订的《普通高等学校学生管理规定》，高校有权对违法、违规、违纪的学生给予批评教育或纪律处分，该权利具有强制性，行政色彩浓厚，且具有较大的自由裁量权。实践中，多数高校都未建立救济制度，缺乏专门处理学生申诉的机构和人员，学生不了解如何通过行使异议权和申诉权来维护自身权益，高校漠视学生诉求的情况很多。上述《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国高等教育法》基本属于宣言型立法，条文笼统、抽象，多为原则性规范，有关高校学生管理处分权的法律条文只各有一条，只是对高校处分学生行为进行概括性空白授权，至于高校行使学生管理处分权的条件、方式和程序规则未具体规定。[1]53-72无处分权主体行使处分权、程序瑕疵、处理结果有失公正、处分不符合公正目的成为处分权行使过程中常见的问题。学生的救济分为校内救济和校外救济，其中校内救济又分为事先救济和事后救济。事前救济是指高校对学生作出处分之前应听取学生或其代理人的陈述和申辩。事后救济体现为2016年修订的《普通高等学校学生管理规定》中的校内申诉制度。校外救济分为校外申诉和行政诉讼。目前各高校的校内申诉机制，在实际操作中，对维护学生权利很难起到实质性的作用，学生在处分作出时应享有的陈述申辩权、知情权、申诉权得不到学校的尊重和保护，权利救济渠道不顺畅；校外救济方式渠道不畅，行政复议存在理论困境，而行政诉讼大多数也只能在与学历、学位相关的纠纷中实现救济。

三、高校学生法治化管理的必要性

高校学生管理权是高等学校依法享有作用于学生并体现于高校内部行政事务、学籍事务和民事事务上的管理权。它是一个由高校对学生的行政管理权、自治管理权和民事管理权三种不同性质的权利组成的一个集合性概念。[3]41行政管理权本质上是国家行政权力在高校内部的延伸，表现为高校可以对学生的违法违规行为进行处分；自治管理权是高校在学术自由的前提下以学生学籍为中心而展开的事务管理权；民事管理权是取得法人资格的高校在民事活动中享有的民事权利和承担的民事义务，体现为基于财产而享有的各项民事管理权。

（一）高校学生管理法治化是依法治国的必然要求

继中国共产党第十五次全国代表大会提出依法治国作为中国共产党和国家的治国方针后，2014年中国共产党第十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，对全面推进依法治国进行了部署，对高校而言，全面推进依法治校，将高校管理工作纳入法治化轨道具有十分重要的现实意义。此外，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》在第20章“推进依法治教”中明确提出：要完善教育法律体系，按照全面实施依法治国基本方略的要求，加快教育法制建设进程，形成比较完善的中国特色社会主义教育法律体系；要全面推进依法行政，依法维护学校、学生、教师、校长和举办者的权益；要大力推进依法治校，建立完善符合法律规定的学校章程和制度，依法履行教育教学和管理职责，保障学生的受教育权，对学生实施的奖励与处分要符合公平公正原则。[4]

（二）高校学生管理法治化是高校体制改革的需要

随着高等教育由精英教育走向大众教育，2015年我国高校在校人数已经达到了4018万，高校办学规模不断扩大。与此同时，随着学生权利意识和维权观念的觉醒，单纯的思想政治教育无法解决部分学生由于法制观念淡漠引起的违法行为，单纯的法律处分和处罚无法调和学生与学校就违法违纪行为引发的学生诉讼学校行为，现有高校法律的空白对学生离校出走、自杀等行为带来的家长和学校之间的责任未能进行划分。从法治角度审视高校学生管理，高校应在法定权限内依照法定程序对学生进行依法管理。高校学生管理的实体公正和程序公正是民主法治社会发展对高等教育改革的必然要求，是高校学生管理体制法治化的必然选择。

（三）有助于促进学生权益维护和学生全面发展

通过完善高校学生管理，使其“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”，能有效避免高校借助行政权力侵害学生权益的现象；通过审查高校内部规定是否违反法治精神，能从源头上减少高校与学生之间的纠纷。推进高校法治化管理对高校落实以德树人根本任务、建立科学的学生管理秩序以及培养学生公民素质、促进学生的全面发展具有重要意义。高校学生管理法治化构建了一种新型的学校与学生之间的关系，改变了学校将学生作为教育的被动接受者、一味强调服从的习惯，将学生从束缚和管制中解放出来，有利于促进学生的全面发展。[5]20-2

3四、高校学生管理法治化的实现路径

（一）高校管理权运行合法化

合法性是高校学生管理权行使的基本要求，学校从事学生管理工作要做到目的正当、依据合法、过程适当、程序完整。目的正当与否决定了高校学生管理的社会认同程度，学校对违法违纪学生给予处分处罚就是基于对学校公共秩序和公共利益维护的目的，因此学校在行使该行政权力时，注意不能借公共秩序管理之名免除学校责任、加重学生责任或排除学生主要权利。由于现行法律未明确规定高校对学生实施行政管理权和自治管理权的具体情形、范围和种类，因此高校容易滥用自由裁量权。2016年新修订的《普通高等学校学生管理规定》规定，学校对学生的处分，应做到程序正当、证据充分、依据明确、处分恰当，“以事实为依据，以法律为准绳”不仅是司法运用的基本原则，也应是高校对学生进行法治化管理遵循的基本原则。公正的程序不能必然产生公正的结果，但不公正的程序结果必然是不公正的。高校学生管理中普遍存在着“重实体、轻程序”的现象，或在制定学校管理制度时忽略了程序要件的部分，或在实施管理时放松了对程序部分的执行。实践中程序的正当性主要体现在高校在行使处分权时是否能保障学生的知情权、参与权、陈述权、申诉权等权益。程序的正当性一定程度上能够增强学生对处罚结果道德上的可接受性。（二）学生民主参与法治化

联合国《二十一世纪高等教育：展望与行动世界宣言》指出：“国家和公安等院校的决策者应将学生视为高等教育改革的主要的和负责的参与者。这应包括学生参与有关高等教育的讨论，参与评估，参与课程和教学方法的改革，并在现行体制范围内，参与制定政策和院校的管理工作。”[6]183在高校学生管理中，学生民主参与的范围可根据管理工作的性质分为决策参与和过程参与。决策参与即参与高校决策的制定，是指高校在涉及学生重大权益的规则制定时，如学生违纪处分处理办法、奖学金评定办法、学生申诉及听政规则，应征求并适当采纳学生意见；过程参与，即参与具体事务的管理活动，是指通过书面、口头或网络投票、电子邮件等多种方式参与学校管理活动，如奖助学金评定、助学贷款申请审批、后勤服务及管理、教学质量的监督等。[7]581目前学生民主参与学校管理的情况与理想状态还有差距，在探索学生民主参与法治化的路径时，可以从完善制度、创新形式、提高学生参与能力方面予以完善，具体如下：第一，完善民主参与制度。2016年修订的《普通高等学校学生管理规定》明确要求高校要建立和完善高校学生民主参与的组织形式，但对如何参与并未规定，因此需通过完善该规定或制定实施细则，对学生民主参与的内容、范围、形式、程序予以具体化，进而推动高校学生的民主参与。目前许多高校普遍缺少学生民主参与的专门制度，大多在各部门规章制度或学生组织章程中零散规定，因此迫切需要制定专门制度以明确学生民主参与人数、事项、内容、方式等，并完善参与机制和保障机制，保证学生真正实现民主参与。第二，创新参与形式。制度的生命在于实施，高校学生民主参与的效果很大程度上取决于具体的参与方式和参与程序。目前高校学生民主参与的形式主要有学生代表大会、决策听证会、征求意见会、列席校务管理以及通过学生社团参与等形式。随着信息化时代的到来和网络的普及，微信、微博、校园论坛进入大学生的生活，网络交流的便捷性、虚拟性、匿名性等特点，使得更多的学生乐于用这种方式来参与学校事务。此外，高校还可以参考域外高校设置的理事会制度，为学生参与管理拓宽新的渠道。第三，培养大学生参与能力。正确的参与意识和参与能力的塑造和培养，不仅可以纠正将民主参与作为谋取个人利益的错误观念，而且能有效提高学生民主参与的积极性。正确参与意识的培养，可通过课堂教育、主题班会、教育实践活动进行，通过对学生进行政策和规章制度的宣传，能培养学生民主参与的责任感。学校可通过学生会、学生社团、班级等组织多种活动引导大学生自觉开展民主参与，培养和提高学生民主参与能力。

（三）学生与高校间争议解决完备化

完善学生与高校之间的争议解决途径，有利于引导学生通过合理途径化解争议、依法维护自己的合法权益、促进和谐校园的建设。通过建立完善的学生权益救济制度，由专门的机构和部门处理学生的合理诉求，充分赋予学生正当的程序权利，能够使学生利益诉求顺畅表达，将学生的权利义务落到实处。高校可从以下几个方面来建立完善的学生权益救济机制：第一，制定完备的法律规范体系，有法可依。目前涉及到学生权利义务的立法有2004年修订的《中华人民共和国学位条例》、1981年颁布的《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》、1996年颁布的《高等学校收费管理暂行办法》、1990年颁布的《普通高等学校校园秩序管理若干规定》等，总体上看实体法保护不够完善，程序法的规定极其单薄，没有形成完整统一的高校管理法律体系。2016年教育部修订的《普通高等学校学生管理规定》赋予了高校高度的自主管理权，因此高校可按照法律法规的要求建立健全自己的学生管理规章制度。结合各高校具体情况和社会经济发展的新形势完善本校的管理制度，不仅可以使学生管理制度化、正规化，保障学生管理工作合法有序地运行，又可以有效减少高校与学生间的管理纠纷。完整的学生管理制度至少应包括：涵盖校内救济程序的大学章程、拥有完善学生申诉和具体的救济方式的高校规章、执行力度较强的权利审查与监督机制。此外，对于高校的法律地位、受教育权保障的适用原则、高校学生管理的可诉性都应予涉及。第二，实施高效法治体系，执法必严。相对于诉讼制度，申诉制度具有成本低廉、高效快捷的特点，合理建构并完善申诉制度，既有利于高校学生管理权的运行，又有利于保障学生合法权益的实现。2016年新修订的《普通高等学校学生管理规定》第60条至第64条对学生申诉处理机关、一般程序和期限作出了规定，但无论是制度设计还是实际运行中都存在诸多问题。现行立法规定以高校利益为出发点，并未对学生权益予以平衡，对学校滥用权力缺乏责任约束，申诉程序不够科学严谨，对申诉制度与行政复议、行政诉讼的衔接缺失。因此，在完善申诉制度时，应对申诉受理范围进一步明确，合理设计申诉程序，对申诉制度与行政复议、行政诉讼衔接予以考虑，同时应强化高校申诉处理委员会的中立性。听证是在作出对当事人不利的处分前，应当听取其陈述和申辩，以保证公开、公正、公平作出处分。2016年修订的《普通高等学校学生管理规定》第55条、第56条为高校学生管理引入听证制度提供了法律依据。听证制度的引入，既有助于高校学生管理法治化的实现，又能促进学生权益的保障。任何制度都有适用范围，听证也不例外。对学生的所有管理行为都进行听证不符合实际情况，因此可将涉及学生权益的重大决策和管理规则、给予个别学生的重大纪律处分、个别学生受教育权的剥夺、学籍处理决定列入听证范围。听证程序可借鉴行政诉讼法中相关规定，至少应包括告知听证、提出听证、通知听证和举行听证四个环节。听证制度的设计应注意结合程序的高效便捷和学校的管理效益。第三，引入司法监督，完善外部诉讼机制。司法介入高校管理行为，使高校学生管理行为接受司法审查与监督，是实现高校自治、维护学生权利的重要保障。我国现行法律规定高校兼具行政主体与民事主体的双重角色，却对各自的权力范围界定不清，这为高校权利滥用与混用提供了滋生的土壤。在高校学生管理中，引入司法审查制度，既有利于规范学校的管理行为，又对高校学生的合法权益予以保障。一方面，大学的自治权应接受司法监督才能防止其滥用；另一方面，为了防止高校滥用行政权力、不正当行使民事权利，引入司法监督十分必要。有必要将司法机关介入高校管理行为的基本原则、介入方式、介入限度、审查密度予以规定。