第一篇：读王荣生《语文科课程论基础》有感
读王荣生《语文科课程论基础》有感
原创： 韩庆丽
王荣生老师通过对中外教材的比较和研究，把语文教材里的选文分为四种类型：定篇、例文、样本和用件。
一、定篇
定篇 :教学大纲和课程标准中规定的语文课程必学的篇目。我国传统的语文教育，按惯例教材的篇目，往往主要扮演着“定篇”的角色。作为“定篇”分析和评价，应该是有标准答案的。
个人感悟：课标所规定的篇目均为“定篇”.二、例文
例文：是说明“共同的法则”和“共同的样”式的例子（例文）。（夏丏尊语）“例文” 本身不是语文课程内容的构成。它属于“用什么去教”含义的语文“教材内容”.例文是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实，概念，原理，技能，策略，态度等服务的。成片的例文大致相当于理科教学中的直观教具，它给语文知识的学习添补进经验性的感知，目的是通过教具使学生更好的理解和掌握知识。而中选的这一篇“例文”用的其实并不是整篇的文，在多数情况下，派用场的只是诗文和诗文读写的某一个侧面的某一点或几点。
一方面，它将本来还有无限可能性的诗文限制在一个特定的侧面，特定的点来作为例子，这是“例文”的实质。另一方面，由于语文知识往往是不能明确界定的概念，单用“例文”往往还不是以达到知识学习的目的。往往还需要用不同的变式呈现多篇“例文”,以充分的展示。语文知识的内涵。
个人感悟：
1.例文就写为了达到某个教学训练点而选用的文章。例文的实质就是为完成教学训练点服务的。
2.例文的“文”可以是整篇文章，也可以是某些文章的片段。
3、群文阅读中的文本，均为例文就是用多篇例文达到知识学习的目的。
三、样本
“样本”说，在我国是由叶圣陶提出的“教材的性质等同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色”.在叶圣陶的语文教学论里，课程的主要内容，是怎样读，怎样写的“方法”.怎样读，怎样写，当然首先是知识得“心知其故”.知识是随着技能走的。而技能又是随着“选文”练的，怎样读、怎样写的“知识”,从语文课程内容研制的角度讲，维系于被选用的这篇选文。知识是溶解在“选文里的”.它需要学习者在阅读的经验和揣知识摩中去发现。有待于生成和和提炼。离开了特定的选文，“知识”也就无从生成，就谈不上学习：“知识，不能凭空得到，习惯，不能凭空养成，那就要有所凭借，那凭借就是国文课本。国文教本中排列着一篇篇的文章，是学生是去理解。有所评鉴呐评鉴就是国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由老师给与帮助。从这里。学生得到了阅读的知识（即方法）。更使学生试去揣摩它们，意念怎样的结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的”知识“（即方法）。
在本质上，”样本“说的课程内容是不能事先约定的，随着技能的增多，随着对知识的经验增加，按照叶圣陶教学论系统的逻辑，所教学的知识便会逐渐减少，最后减少到几乎用不着再出现新的”知识“,这也就是”教是为了不教“的教育思想。在教学论设计上的体现。
在”样本“类文选型语文教材中，那些详详细细涉及选文方方面面的教材内容，并不是都要讲的，都要学的，从原理讲。他只是供教师在教学中。依据学生的情况自主的选用。换句话说，课程内容并不是教材内容的简单复制，而是依据学生的具体情况，在教学内容加以择选，在这一课和下一课，在这一班和另一班，具体教，什么要根据学生的实际情况才能定夺。
个人感悟：
1.”样本“类文章的重点是让学生在阅读的过程中获得学习语文的知识与方法，形成语文学习的基本技能，所以在具体教学中，根据年段目标和单元训练特点，有的文章可以发挥其”样本“的功能，通过教学让学生获得必要的语文知识，教给学生阅读的方法，写作的方法。以后遇到这样的文章，可以让学生按照这种方法去学习，遇到类似的习作训练，可以借鉴其中的写作方法。
2.新编部编教材八年级上册第一单元活动 探究单元。()所选用的四课文章就是样本，它们是让学生在比较中了解 ”新闻“的不同体裁，学会新闻阅读的方法，写作的方法。在生活中可以让学生按照这种方法去学习新闻，并借鉴其中的写作方法学写消息。
四、用件
用件： 主要是用来提供信息，介绍资料，使学生获知所讲的事物（东西），这是用件的实质。
这一类型选文，关心的主要是其”内容“的方面，也就是课文”说了什么“;对”怎么说“,只关心其逻辑的合理性与否，即说的对不对、说的通不通。在这种类型，.学生其实不是去”学“文，主要是用这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。
”用件“类选文的特点是具有易替换性，也就是说，”信息“不是非得由某篇文章获得，选其他的文章或通过看传记影片、教师作口头介绍也同样能获得那些信息。处置为”用件“只是语文教学的一种途径、一种方式。
个人感悟：例如在部编版七年级上册第一单元，若要让学生了解自然景物，那么《春》、《济南的冬天》、《雨的四季》三篇文章就在这里作为”用件“类文章。
总结：定篇是文学史上的名篇，需要整体把握和鉴赏；例文的重要作用，通过学习可以掌握适用一类问题的某种规律和方法。而样本类文章重点是让学生在阅读的过程中获得学习语文的知识与方法，形成语文学习的基本技能；用件，主要是关注课文本身说了什么，然后用文中东西为教学所用。我们在教学时，可以首先判定教材选文的归属类型，然后再确定教学目标及教学策略。
这四类选文不是绝对孤立的，是交叉相融的，我们要根据具体的教学需要来确定。我们的阅读和讨论，也是帮助我们更好地根据”教学需要“ 来定位每篇课文，然后确定教什么，怎么教。以《统等方法》一文为例，如果借助本文讲说明文知识，那就是作例文用，如果是学过了知识，借助本文训练说明方法的运用，那就是作样本用，如果是教给学生”统筹方法"的运用，那就是作用件。（张丽萍语）
第二篇：读王荣生教授 语文科课程论基础
《语文科课程理论基础》读书心得
近两周读了王荣生教授的博士论文《语文科课程理论基础》感觉收获颇丰。
一、通过语文教学研究归属参照系，树立语文教育研究的框架意识。
分纵横两道归属参照系。
横，是语文教育研究类型。
参照参照陈桂生先生的研究提炼出三种类型：事实性质的研究（是怎么回事）、价值性质研究（应当是什么）、规范性质研究（应当做什么—怎么做）。
从研究者特定的立场又分为：学派立场的研究（“我以为”“我们以为”式的研究）与多元视野的研究（是“他认为”“他们认为”式的研究）两种类型。
学派立场的研究与前三种性质的研究构成交叉关系。也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的研究。多元视野的研究属于事实性质研究中比较特殊的一种。
横，是语文研究的层面。人一语文活动层面、人一语文学习的层面、语文科层面(语文课程与教学论层面)、语文课程具体形态层面、语文教材具体形态层面、语文教学具体形态层面、语文教育评价层面。
知道自己研究所属类型，就要遵循该类型的研究方法和学术规范。知道自己研究所属层面就应集中于该层面所讨论问题的范围限定而不是在其他层面上蹿下跳，混淆视听。知道自己所在框架中的位置，就会明白与以前、与别人的研究的关系以及与教学实践的关联。不在单纯而又片面地认为教材就是教什么、语文教学就是教教材，如此以本为本、把教教材选文 当做自己教学的全部，将语文教材等同于语文教学，将语文教学等同于语文课程。
二、层叠蕴涵分析框架，主要用于分析语文课程与教学目标的框架。
将语文课程与教学的某一目标由同一级别的平摊分割两极模式（工具性和人文性），改为两个级别的层叠蕴含模式。
第一个级别，是目标中蕴涵的教育政策、文化意识、课程取向和知识状况（学校语文知识），先于语文课程编制，高于或大于语文科课程论的研究。四种成分并不是截然分离，它们是同一个目标不同角度的观照而己。
第二级别，是语文课程与教学目标中的“显层面”，包含听说读写等知识主要是“程序性”“策略性”的，大致可分解为态度和技能这两个侧面。而“知识”(狭义的陈述性知识)则放入括号内，表明其辅助的地位。
疑惑：王荣生教授在书中多次提到语文知识是“关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”。纳入语文科课程与教学的为称为语文学校知识。为什么“程序性”“策略性”知识大致可分解为态度和技能这两个侧面，态度和技能如何作为显层面去认知并没有说清楚。
了解了这个框架，我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语便变得无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。内容刻板僵化与随意性过大并存、教学花样百出与知识含量贫乏共生，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有题材、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。从小学到初高中，语文课程与教学就是在这么几小点的知识里来回倒腾
四种取向的阅读混杂在教学的实践中，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。
面对这些问题，这个框架让我们不至于迷失其中而不自知。面对知识的贫乏，虽然知道是专家学者的事情，但是最起码我们知道努力的方向是把更多相关专业知识融入到教学内容中，面对混乱的阅读，我们知道问题的根源并进行矫正。面对教学中的问题我们根据框架开始学会理性的思考，而不是想当然的“我认为”。
三、选文四种类型：定篇 例文 样本 用件 不同功能的选文在教学中需要不同的对待。
定篇：是语文课程的内容范畴，指课程标准中规定的篇目。“定篇”的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品，它是构成一个人文化、文学素养所必须的经典文本。
我国课程目标中没有暂时没有作为“定篇”功能的选文。
例文：将选文看成是例文，取自夏丏尊的说法，即语文课程的内容应该是一个个的词句、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”。
“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。
“例文”的实质将本来含有无限可能性的诗文用在一个特定的侧面一个特定的点，实际上是用课文的一个侧面一个片段。“例文”并不一定需要全文完篇，它可以、有时也必须要是三言两语的片断。用几篇课文甚至十几篇课文来支撑和扩展一项或几项知识，如，美国有篇课文就选了四篇文章的教学开头和结尾，没有中间部分。
我国语文教材，名为单元，实际上是单篇连缀；反映在课程层面的主要问题，是学校语文知识的表面泛滥与实质贫乏，反映在教材、教学层面，是不知道“例文”在“例”什么。
样本；“教材的性质同于样品，熟悉了样品，也就可以理解同类的货色。”因为“知识”是用“因了上面的例子”这种方式生产的；更重要的是，学生的变动，必定要求教学内容的相应调整，因为“知识”（“方法”）是在读写活动中动态地产生的，它需要学习者“依了自己的经验”，在体会中提炼和把握。我国优秀教师的成功导读、点拨以及讲讲、练练即是这种处理方法。
用件：目的主要是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西），则是“用件”的实质。例如，用这篇文章作为材料，从这篇文章出发，去从事与文章相关的学习。
王荣生指出，越是趋向“用教材教”，就越需要教材提供大量的资料文。“用件”，大致有“语文知识文”“引起问题文”和“提供资料文”三个品种。
一篇文章，如果是“定篇”处理，那么教师参与课程主要是对该定篇的阐释把握以及多种课程资源的配置，引导学生透彻、明了地理解。
如果作“例文”处置，那么教师参与课程主要是准确、具体选择语文知识，并能对自己所生产的语文知识加以学术的审议。
如果作“样本”，那么重心应该放在对学生听说读写实际情形的了解，并在教学后检验依学生的情况所生成的课程内容，对解决学生现场问题和现实困难的有效性。
如果当“用件”，关键问题是规划听说读写活动中让学生去感受一定的新知识、新技能，在活动的同时，进行相关的、有意识的语文学习。
四、治学态度和方法
我们的教育研究充斥太多的带有随意性的“我主张”“我认为”缺乏起码的课程论基础。我们甚至一直没有区分出何谓研究，何谓转述，何谓宣传乃至胡搅蛮缠，何谓“我也说两句”之类的表态。
无论你同意不同意王荣生先生的观点，你都不能不信服王先生讨论学术问题的方法，无论是肯定或否定一种观点，都以扎实的理据和严密的逻辑来论证，确保结论站住脚。王荣生教授专注为学的态度，严谨朴实的治学风格，精深的专业素养通过这本书给我们做了很好的示范，值得我们一遍一遍的去学习。
第三篇：读王荣生有感
读王荣生《语文科课程论基础》有感
迁安市第六实验小学
吴立东
辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。
王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。
王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。
我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。
王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。
语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。
语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。
第四篇：读《听王荣生教授评课》有感
读《听王荣生教授评课》有感
凤冈一小：孙锡辉
前段时间，课题组的同事们推荐了一本与教学有着直接关系的书——《听王荣生教授评课》，在刚听到题目时，还以为此书就是简单的评课议课技能介绍，但刚读了几页内心对此书的看法便有了改变，原来不但有技能的介绍，更有作者对语文课程的清醒认识，或者说是一种理论体系，也有他对整个课程体系的独到见解，其不是夸夸其谈，而是他几十年教学实践的结晶。正是因为这个原因，我要想在这短短的时间里将作者的思想全部吸收那几乎是不可能的，因为我没有作者那么丰富的教学实践以及对语文的诸多思考，下面我只将自己认同的一些观点或者说是思路与各位同仁分享。
一、观课评教要从教师的“教”逐渐转移到学生的“学”。平常我们去评价一节课或者我们在上一节课的时候，想得更多的不是学生需要怎么学，需要学什么，而是更多的去思考我要怎么教。“怎么教”指的是“教学方法”，这个我们都理解。“教什么”就是“教学内容”，这里的教学内容不是教学目标，也不是知识点的梳理，而是你为了达到你的教学目标，在课堂上呈现的一步一步的教学内容。王荣生教授阐述的主要观点是要从教学内容角度去观课评教，他说：“教学方法是重要的，然而对教学方法的努力，是为了更有效地实现教学内容，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么，老师的教学再精致、再精彩，课堂气氛再热烈，价值都极为有限。相反，如果内容正确，并使学生有效地获取相应的经验，在这样的前提下，课堂组织散漫一些，教学中出现一些弯路插曲，都是常态，无伤大雅。”因此，今后我在进行备课构思的时候就需要将重心进行转移，要花更多的时间去思考学生这个学习的主体，他们需要学生么，需要什么方式方法去进行学习。我想如果能真正做到更多的去关注学生的学，那么教学的效果肯定会好很多，当然这也是作者从教学内容入手观课评教观点的核心体现。二、一堂好课的标准。王老师将一堂好课的标准分为了三个层面：最低标准、较低标准和较高标准。作为最低层面老师首先要知道自己在教什么，这个层面又分为三个方面：一是教师对所教内容有自觉的意识，二是所教的是“语文”的内容，三是教学内容相对集中。这是最低层面的要求，这三个方面我觉得最关键的是第二方面，也就是我们的语文教学就是不能离开语文学科的属性，这是一个关键点，人文性的兼顾我想也应该建立在这个基础之上，我想也就是那句“简简单单教语文”所包含的意思吧！如果我们的课堂教学连自己都不知道某节课、某个教学内容需要交给学生什么，或者说对学生需要学生么都没有弄清楚，就像我们干工作一样，有的人就是在混日子混工资，而有的人却要将工作进行细化，今天要干什么完成什么工作任务，明天要干什么要完成什么工作任务。作为比第一个层面又有所提升的第二个层面，要求教师要确保教学内容的正确性，即：教学内容与听说读写的常态一致及教学内容与学术界认识一致。我认为关于这一点，我认为首先就要确保教的是语文，其次就是保证教的是正确的语文。关于什么是一堂好课，我们先听听两位在中国语文界都很有名气的老师的想法：
贾志敏老师认为一堂好课要体现三个原则，即：一是要以学生为本。时间是学生的，空间是学生的，是学生在学习语言，因此，学生理应是学习的主体。老师是为学生服务的，是配角，充分让学生进行听、说、读、写的语言活动，千万不能互换角色，本末倒置；二是要以训练为主。语言是一种技能。要掌握它，必须通过无数次的训练，要让学生听得清楚，说得明白，读得正确，写得流畅。本事是训练出来的，绝非“讲”出来的；三是要以鼓励为主。毋庸讳言，我们的母语是众多语言中不易学，不易掌握的语种之一。课堂上学生出现差错，产生困难是十分正常的。不去挖苦、讽刺，要多给学生以鼓励与帮助。鼓励学生不仅是种手段，也是一个教师思想的具体体现。总之教学要环环相套，丝丝入扣，行云流水，滴水不漏，反之，课堂上松松垮垮，东拉西扯，哗众取宠，华而不实，是算不上一堂好课的。
薛法根老师认为一堂好课应该这样设计： 一是教学目标简明：一堂课彻底解决一两个学生切实需要解决问题，真正给学生留下点东西，比浮光掠影、蜻蜓点水、隔靴搔痒的教学要有效得多。
二是教学内容简约：课堂教学的时间是个常数，是有限的，学生的学习精力也是有限的。因此，选择学习的内容，特别是关乎学生终身受用的“核心知识”，就显得尤为重要。课堂，也不需要把什么都讲透了，留下点悬念和空间，就是给学生自由和发展。
三是教学环节简化：语文学习本身是一件简单的快活的事情。我们没有必要设计那么多的学习环节，没有必要设置那么多的学习障碍(问题)和陷阱让学生去钻，没有必要搞得这么复杂、这么玄、这么深奥。比如：你是怎么体会到的？孰不知体会的过程本身是“只可意会不可言传”的。学生却因这种追根究底而感到恐惧，渐渐丧失了自己本应具有的探究精神。“勤师培养了懒学生”!这样的现象值得我们重视和深思!
四是教学方法简便：简单意味着可以学习，是学生经过努力可以达到的。简便的方法、简捷的思路是为学生所喜欢，所乐意接受的。好方法是真正能为人所用的有效的方法。
五是教学媒介简单：语文教学可以活力不必要的教学手段和教学技术，克服“浪费与作秀”。现代教学技术(多媒体技术)使用过度，也会扼杀学生语文学习过程中独特的体验和丰富的想象力。
六是教学用语简要：课堂中除却了一切不必要的繁文缛节，省去了不必要的言说，就如同秋天的天空一样明净，让人有一种心旷神怡的感觉。简单的课堂，其独特的神韵就在于此!
总之，我认为无论是我们的教学设计、课堂教学、课后评议都要注重教学内容本身和学生这个主体，不能老是把时间和精力都浪费在怎么教上，也就是总是在思考自己而忘记了作为教学纽带的教学内容和学习主体的的学生，当然我们现行的教学内容本身可能就有问题。此外，我们要努力让自己的课成为好课，要教语文，教正确的语文。
第五篇：读王荣生《语文教学内容重构》有感（范文）
把握“度”数 有效重构
—— 读王荣生《语文教学内容重构》有感
后龙中心小学 林建妹
参加名师工作室以来，和室友们同读王荣生教授写的《语文教学内容重构》，这本语文教学类的教育专著，不仅丰厚了我们的语文教学理论，提升了我们的专业素养，也让我们的研究生活变得更加充实。接下来我谈谈自己读书的几点心得：
一、有效重构是对教材价值的二度解读
语文教材有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。原生价值，它是被选入课本之前即有的价值。它们在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息，是作为一种社会阅读客体而存在的。这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。学生掌握教材的原生价值，并不是阅读行为的最高目的。掌握教材的教学价值，掌握教材的言语智慧，通过原生价值为教学价值铺桥搭路，才是处在语文教学的较高层次。然而在语文教学中，越是重要的价值，越是隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。这就需要老师对教材价值进行二度解读。
首先教材的二度解读要适合学生。不是教师的所有解读对学生学习都有价值，王荣生教授认为“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”，因此教材解读要适宜在逐渐成长中的儿童，用儿童的眼光来解读，这样的解读，我们才会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。语文教师是勘探者，要去课文中寻找“可教处”。所有的解读并不是每一堂课都要的教学内容，教师要选取与学生的“最近发展区”匹配，让学生“跳一跳够得着”的教学所在，才能真正实现教学的合宜性。其次，教材的二度解读要深度思维。王荣生教授认为语文教材选文有四种不同功能，即“定篇”“样本”“例文”“用件”。教师对选文不同的处置当然就会有不同的价值解读。因此，要求教师解读不可把教材的价值停留在技术层面，着眼于“技”和“文”就是低端解读，着眼于“道”和“人”才是高位解读。再次教材的二度解读“功夫在诗外”。如果教材解读时你眼中和心中只有教材，那就好比无源之水无本之木，解读时捉襟见肘，教学时举步维艰。教师需要上下勾连、左右链接之眼界和学识。
叶圣陶先生告诫我们“教材无非是个例子”，教材的价值解读不是把文本读懂那么简单的，要努力挖掘隐藏在教材深处的价值。《老人与海鸥》这一课，初读，感受老人10多年对海鸥无私的爱，以及海鸥对老人的依恋；再读，我们就会感受到老人像亲人一样照顾海鸥，早就超越了普通的关爱，这是超越了人与动物的情感，是一种亲人间的陪伴，于是我把教材主旨再度解读为爱在万物间，陪伴是最长情的告白，超越了教材。
二、有效重构是教学过程中的深度对话
王荣生教授认为，一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的。那么师生对话要达到一种怎样的深度才算有效重构呢？教学过程要因人而异、因文而异，充分挖掘文本某层面的的内涵在教师的引导下顺利进入学生的接受视野。()优秀的教师往往能从一句对话、一个细节描写、一个标点、一个空白处入手，引发学生进行深度对话，帮助学生达到成功的彼岸。在教学《西门豹治邺》这一课，为了帮助学生走进文本，领悟西门豹非凡的智慧及尊重科学、破除迷信的好品质，我巧妙抓住课文的空白点，巧设问题，引发想象，让学生在多维的空间放飞思绪，领悟科学精神。
片段回放：
师：面临生与死的抉择，求生是人的本能，如果你是那些官绅，你会怎样求饶？
生1：（边做磕头动作边求饶）西门老爷，饶命呀！
师：这些年来，多少百姓家的姑娘葬身鱼腹，多少百姓飢不饱食，我是不会绕你的，你再好好想想吧！
生2：西门老爷，饶命呀！都是那官绅头子和巫婆指使的，我这样做也是不得已呀！
师：你这是在推卸责任呀！你也好好想想吧！
生3：西门老爷，饶命呀！我上有老，下有小，可怜可怜我们一家人。
师：己所不欲，勿施于人哪，你们拆散了漳河边多少温暖的家……
生4：西门老爷，饶命呀！我一定把骗来的钱还给老百姓，只要你饶我一命，我愿意……
师：你们终于认识到了错误，为官一任，就要造福一方百姓……听了他们的认错，此时漳河边的百姓议论纷纷，现在，你们就是那些老百姓，想想百姓会说什么？
生1：早知如此，何必当初！
生2：不能饶！
生3：原来官绅和巫婆都是骗钱害人的……
……
此片段，一语激起千重浪，在教师的引导下，通过换位思考，层层推进，一浪盖过一浪，引起学生与文本的深度对话学生，巫婆和官绅骗钱害人的骗局揭露无余。
三、有效重构是对教材资源的多度开发
教材资源的多角度开发是对教学进行多种尝试，其目的是为了开阔学生的学习视角，丰富学生的知识积累，引发学生的多重思考。《语文教学内容重构》里以《藏羚羊跪拜》的教学三例体现的是从不同角度触发的教学设计，有拓展式、有自读自悟式、有创设情境式，其都能抓住教学的兴奋点和障碍点进行有效突破。在读的过程中，我也对教材资源的多角度开发渐渐产生了一些想法。
首先，我觉得深入拓展，引发探究是多角度开发的有效途径之一。教师深挖教材、紧扣文本,尊重教材的价值取向,在课堂教学中适时、适度、适量、适情地引入文本背景和相关内容,其中包括文字、音乐、图片、影像等媒介,激发教学兴奋点，促进感悟,促成建构。其次，对教材资源的多度开发还可以是主题联动，以文带文。引导学生对应主题进行梳理，然后引入与主题相关的其他文章，让课堂变得更有宽度。也可以利用课外时间寻找有关主题探究的书籍，从课内阅读延伸到课外，感受更为丰富的文本内涵，比如在教《普罗米修斯》这一课，可以引导学生阅读古希腊神话，把普罗米修斯置身于神系中，进一步感悟他的伟大英雄品格。
（作者：林建妹）
点击咨询 