问题导向学习

第一篇：问题导向学习

问题导向学习（Problem-based learning），简称PBL，是目前一种新的学习方式，透过简单的生活实例，藉由小组讨论的方式，来达到自主学习的目的，目前许多医学院校的医学教育教改都朝著这个方向来进行

问题导向学习模式(PROBLEM-BASED LEARNING MODEL)起源

问题导向学习始于1950年代美国的Case Western大学及1960年代加拿大的McMaster大学(Barrows & Tamblyn, 1980)，立基于发现学习(discovery learning)与个案研究(case-study)之根基上，为学习者开创了更适切的学习目标，并在1970到1980年间渐渐推广到其它国家。且其应用的范围很广，举凡商业、法律、教育、土木工程、伦理课程等，几乎无所不包。

问题导向学习之内涵

根据Nash之看法，问题导向学习根植于五个重要之假设，其假设如下： 1.学习发生在与有用信息相关之情境里，2.学习发生于学习者主动参与学习之过 程时，3.成年的学习者是自我导向、有经验、能受问题吸引及富有动机的，4.要成为有效率的问题解决者，学习者必须重复地练习以真实的问题进行问题解 决，5.要成为终生的学习者，学习者必须将学习之价值内化并进行自我导向学习。

而Walton和Matthews亦认为问题导向学习之主要特征为 1.以问题为中心之课程组织，2.整合课程，3.强调认知技巧与知识并重的课程，3.促进问题导向学习之活动(包括小组引导教学、学习者中心教学、主动学习、独立研究等)，4.问题导向学习之成果，例如加强基础知识、发展继续学习的技巧与动机、发展自我评量之能 力。因此，由文献中归纳出问题导向学习主要特征为以问题为学习之起点、偏重小组学习、学习过程以对话为主轴、着重学习者主动性及教学者角色为催化者等，以下分别详细说明之：

以问题为学习之起点：

问题导向学习以问题为学习之起点，整个学习历程紧扣着问题而生，其与传统教学法分垒之特征，即在于利用解决现实生活问题的方式介绍重要概念。而且 Tam认为问题导向学习与同样是问题中心之教学法(如个案教学法，Case Method)不同的是，在问题导向学习中，问题呈现之时机须先于学习者所应学之基本概念，用以引起学习者之兴趣，帮助学习者以问题为焦点，搜寻所须了解之知识与信息，进而解决问题。亦即，相对于传统讲授式课程中学习者被动地接受知识灌输之学习方式，问题导向学习是以问题来刺激学习者之思考，提供学习者主动参与议题讨论 之机会，并透过教学者之回馈与协助，以学习新知。

偏重小组学习：

问题导向学习偏重小组学习，团体内的成员必须彼此分享知识与分担责任。Marsh 认为在问题导向学习的学习过程中，学习者以小组之形式，一起合作以进行真实问题之解决活动，透过此一历程，学习者可获取新知，并习得问题解决技巧、团队领 导及沟通能力等。

学习过程以对话为主轴：

问题导向学习须透过小组对话方式以进行学习，因彼此的对话交流，进而产生学习者内在认知结构之改变。若在人力许可之范围内，最好每一小组都 能有一位问 题导向学习助教负责引导，研究建议问题导向学习助教亦可由较年长、有经验的学习者胜任，因为同侪小组引导者可以较相近的语言对同侪解释、澄清相关概念，且角色理论(role theory)亦支持以相近角色彼此进行教学，可增进学习者之学习动机。且在小组讨论的过程中，学习者可依自我表达之方式，整理问题(problem)、案例(case)，并且循问题情节，搜集相关知识以进行概念之分析，小组成员彼此脑力激荡，互相分享学习信息，藉由不断地讨论与相互对话进行深度学习。

着重学习者主动性：

问题导向学习强调学习者应该为自我之学习负责任，同时必须改变被动之学习态度，认真思考自己的学习议题与方向、确认自己之认知差距、决定自己之学习需 求，并在搜集信息的过程中与他人进行合作、分享。在此一主动学习之过程中，自我导向学习(self-directed learning)便应运而生，因此在问题导向学习中学习者必须

 确认问题，建立假设， 评估与问题相关的知识，确认学习议题， 发展学习目标，规划所需要了解资源之时间进度表， 依其目标拟订计划， 自我 导向学习， 在团队中分享信息与想法， 运用所获得知识，并执行其计划， 8.自我评鉴及省思。

简言之，自我导向学习可包括三大阶段，首先，必须确认学习目标；其次，寻找学习议题；最后，则是进行自我评鉴。

同时，Shanley和Kelly认为在此自我导向学习中，学习者

 必须了解个人之学习需要， 有弥补自我知识不足之处之意愿， 自我信赖， 有能力将学习需要转化明确之学习目 标， 有能力确认、评鉴并有效的运用资源， 有能力评估自我练习与学习目标之差距与不足处。

教学者角色为催化者：教学者是问题导向学习成功与否的重要关键人物。在问题导向学习之学习过程中，教学者必须创造能引起学习者学习动机之教学环境，一旦教学者确认环境设计完成后，教学者便要转化其角色为催化者、教练(coach)、引导者(tutor)、资源的提供者(resource provider)、共同学习者(co-learner)、与学习者一起探索意义的冒险家，而Barrows认为所谓催化者应该是

1.非直接指导性的，2.引导团体过程，3.帮助学习者之学习步上轨道，4.允许学习者掌控学习的过程，5.帮助学习者确认学习需 求，6.确认与接受学习者之能力与问题，7.评量学习者之学习。

亦即，在问题导向学习中，教学者居于辅助学习的地位，与传统教学中教学者之权威角色大相径 庭，而且在问题导向学习中的教学者应做到下列四项：

1.提供学习者思考性之开放问题，并安排真实问题情境，从师生的问答互动中，挑战学习者既有的观念及思考。

2.使学习者有充分时间倾听他人观点，同时亦能尽力为自我之主张进行辩护，并于教学者 与同侪的回馈中厘清思考脉络，以增进对问题了解的深度及广度。

3.激发团体思考程序，借着提出问题以鼓励学习者作必要的反应，并适时地参与团体的讨 论。4.引导学习者针对问题进行讨论，进而分析问题、找出相关数据和资源、使用计算机技术，练习确认问题与预测可能之结果，设立短期、长期的目标，适切地运用沟通技术，以掌握学习的过程，并发展终身学习的习惯与独立学习之能力。

根据上述所归纳之问题导向学习特征可得知，整个问题导向学习之学习的过程是以学习者为中心，在小组中进行学习，且于 此过程中，教学者必须催化整个问题解决的过程，指引、诱导并支持学习者的主动学习，而非单方面讲授或直接地提供学习者解决的方法，诚如中国谚语所言「给他鱼吃，不如教他钓鱼」之意。

问题导向学习之理论基础与学习模式

问题导向学习的理论基础本源于理性主义与认知心理学。不同于培根(Bacon)、洛克(Locke)、休谟(Hume)等经验主义者人所之主张-认为人心灵呈现一种空白的状态(tabulae rasae)。理性主义者如西方苏格拉底(Socratic)、柏拉图(Plato)、笛卡儿(Descrates)、康德(Kant)等均认为人的理性(reason)为一切知识的本源，而个体则被假定为拥有与生俱来的观念，同时，在教学方法上亦非常注重引发潜藏在人们内在的能力，是为引导式教学，而且美国学者杜威(Dewey)亦承袭了此种观念，其认为知识是不能被移转(transferred)，而是学习者必须自己本身去精熟(master)这些知识，才能真正地获得。

而认知心理学则是强调学习者的学习主动性，学生必须了解自己要学些什么与如何去学习，而且亦强调学习的新材料必须与学习者本身已有之知识发生关联，才 能能成功地内化而为有意义的知识。这一观念Ausubel 的前导组织理论(Advance organizers)亦十分强调新旧知识结合对学习的重要性。而且问题导向学习被认为可促使先前知识之活化(activation)，由于利用小组引导方式及利用问题来引发新信息讨论，而活化了学生旧有内在知识，能使旧有知识进行再组织(reorganization)(Schmidt, 1993)。同时在认知心理学中的后设认知(metacognition)概念，在问题导向学习中亦显露无遗，后设认知即为「思考如何去思考」，是促使信息更具有意义性的重要方式，学习者必须了解自我的认知及自我监控及规范自我的认知，Andre 曾提出两种可以帮助后设认知能力发展的策略，即是摘要(summarizing)及自我发问(self-questioning)等，这些策略在问题导向学习的学习活动中均非常受重视。

同时，问题导向学习的主张与近代的建构主义(Constructivism)学习观亦是一致，建构主义是一种教育哲学，其主张认为学习者必须自己建构知识。每个人为了要了解、预测或控制自己的环境，而建构出属于自己的世界观。且其认为学习者所建构出的知识没有对或错、不是绝对的(absolute)，而是强调知识而是根据学习者先备知识对世界的理解与整体观(overall view)，而且所谓的「理解」，是来自于与环境的互动过程中，产生认知冲突进而刺激学习，逐渐地建构起来的，因故必须透过与他人比较、分享对知识的理 解，并根据所获得的经验重新确认新材料，才得以建构知识。由此观之，此法似乎更能驾驭学习的本质。

再者，情境学习(Situated learning)亦认为知识不能孤立于情静脉络之外，知识存在社会情境、文化脉络中，所以教学者应尽量提供一个学习者真实的情境，以利学习者进行学习。因此，根据情境学习理论，透过真实的问题情境来进行学习，可以增强记忆及平缓遗忘曲线。在Godden与Baddeley的实验研究中，针对英国皇家海军潜水员进行记忆实验，实验内容为20个名词，有些在陆上，而有些是在水中，实验结果，在陆地上学习到的名词，在陆地的情境 中较容易忆起；而在水中学习到的名词，则处于水里的情境较容易忆起。由此可得知，情境学习对于记忆的保存有极佳帮助，而问题导向学习亦特别强调以真实世界 的 问题作为学习的核心，让学习者以各种不同的角色扮演去体验各种不同的互动历程，融入情境脉络中进行学习。

奠基于理性主义、认知心理学、建构主义与情境学习的理论基础之上，问题导向学习相信学习者应会主动地参与学习的过程，而且能在适当的脉络情境中获得知 识。因此，问题导向学习发展出多种不同教学模式，其共通的基本条件为二，一为以问题作为学习与教学的起点，二则是使学习者在问题解决的过程中能学 到知识。

问题导向学习的实施模式有很多种，首先是问题导向学习之先驱 Barrow认为问题导向学习之学习过程可分为五阶段，依次为

1.问题分析阶段(problem analysis stage)：学习者分成小组并分派一位催化者，且呈现问题，并产生初步之解决概念，进而确认出学习议题，2.资料搜集阶段(information gathering stage)：开始自我导向学习，学习者必须搜集相关之资料，3.综合阶段(synthesis stage)：学习者再聚会并对所获得之信息做评价，4.摘要阶段(abstraction stage)：任务达成后将所学的作总结摘要，5.反思阶段(reflection stage)：学习者在检视学习之过程之后进行自我评鉴与同侪评鉴。因此，在问题导向学习之过程中，学习者必须评估所得之知识来源，而后分析应如何针对问 题进行解决。

接下来，Barrows与Tamblyn 更将问题导向学习之过程分为六阶段，依次分别为 1.问题之介绍，2.问题情境之似真性，3.透过有系统之问题解决方式，鼓励学习者发展推理能力，4.确认 学习需要，导引独立研究，5.应用研究所获得之知识与技能至原有之问题，并评鉴学习之效率与加强学习，6.总结并整合原有之知识。

随后，Cooke和Alavi 则认为问题之解决过程，应先列出改善现况之必要性，描述现况、列出假设，并找出所需知识，以进行数据统整与组织，且透过分享，连结所获得之知识与先前假 设，而后对初步答案作深入探讨与质疑，得进行判断，并对所下判断进行行动之规划，进而实践计划。

而Krynock和Robb 则将问题导向学习之过程划分成介绍(introduce)、探究(inquiry)、自我导向学习(self-directed learning)、重新检视假设(re-view hypothesis)及自我评鉴(self-evaluation)等五阶段。

1.在介绍阶段，教学者必须提供学习者详述之问题情境，让学习者进行角色揣摩，2.在探究阶段，教学者必须引导小组探究过程，学习者必须找出有 关问题之信息、写下学习议题、进行事实描述、提出假设与学习议题及规划行动方案，3.在自我导向学习阶段，学习者则须拟出自我之学习进度，4.在重新检视 假设阶段，小组从讨论分享中重新检视数据的来源与先前之假设，5.最后于自我评鉴阶段，学习者必须评估自我学习与同侪学习。同时，在这些阶段里，教学者必 须致力于观察小组讨论与促进学习者之概念理解。

最后，Antonietti则强调在问题导向学习之学习过程中，教学者必须先培养良好之讨论环境，再呈现问题，并且确认学习者皆充分了解问题之概念，而后学习者即自行确认学习议题、寻找有用之信息、与小组成员分享所获得之信息，并应用所获得之信息，再进行问题解决后之省思。且Wood也提醒学习者必须先小心地确认问题，而后探索可能之解决方法，再将选择范围缩小，以进行解决方案之测试。

总言之，问题导向学习之实施模式非常多种，端视课程目标与内容而变化，根据上述各家之问题导向模式，研究者综合归纳出问题导向学习之模式，可分成以下五个阶段。

 第一阶段-遭遇与定义问题，在此阶段中，学习者置于真实问题之情境中，面对如何解决问题的困境，他们可能会询问一些问题，例如我已经了解这个问题吗?要解 决这个问题，需要了解什么概念?决定假设或方向后，需要得到什么资源以支持所做之假设与决定?在接连地自我发掘问题后，学习者便可以开始去学习新的概念与 知识。

 第二阶段-搜集信息，在此阶段中，学习者为了找出支持自己假设的证据，便开始大量搜集相关的信息。

 第三阶段-评估信息阶段，透过小组讨论，确认数据来源之适切性、可用性及应该如何运用、整合这些资源，以发展出解决策略。

 第四阶段-总结阶段，此时，学习者必须谋求问题之解决方案与呈现之方法，可以利用多元的方式来呈现研究之结果。

 第五阶段-省思阶段，在此阶段中，学习者必须进行学习过程之自我省思及评鉴。

问题导向学习教学设计

问题导向学习的成功要件，Barrows和Kelson认为即是必须设计出令人能信服之问题真实情境，能引发多元的假设，并规划出符合课程目标的知识 概念与技巧，以锻炼学习者的问题解决能力及创造性思考，同时，教学内容能整合、包含一个以上的学科。Townsend则认为教学者于实施问题导向学习前要先进行准备工作，其工作内容如下：

1.考虑周详，先从自身做起，2.与同事分享自身的经验，3.从学习者的批评及回馈中反省，4.阅读相关的文献，5.发展支持的网络，6.准备承受无论好坏的成果，7.持续地实施。

而且，在研发问题导向学习课程时，Tyler认为不能忽略下列四个基本的问题，分别为 1.课程的目的为何，2.为达到这些目的所需要提供的教育经验为何，3.这些教育经验如何被有效的组织，4.我们 要如何决定这些目的要如何被达成等。

同时，从Wiers等人研究中亦以本身的经验出发，提出进行问题导向学习较长期整体之课程规化之十大步骤，其认为若要进行一年的课程规划，则可参考此十大步骤逐一进行，便能成就一完整的问题导向学习课程。

第二篇：问题导向教学案例

问题导向教学法案例

主讲人：孟庆龙 莱州市第一中学

课前检测

lnx求函数fx=的单调区间x

3.构造函数证明不等式；

重、难点：利用导数工具研究函数性质

教学目标

1.回顾导数法研究函数的单调性； 2.应用函数的单调性研究最值问题；

一、函数的单调性问题

lnx例1：求函数fx=的单调区间x 问题1：该函数的定义域？

问题2：函数在某区间上的单调性与导数的关''系？ 1.fx0函数单调递增，fx0函数单调递减;''2.函数单调递增fx0,函数单调递减fx0； 单调区间是定义域的子集 问题3：单调区间和定义域的关系？ 同学讨论：导数法求函数单调区间的步骤？

(1)求y=f(x)的定义域D

(2)求导数f'(x)

(3)解不等式：f'(x)>0或f'(x)<0

(4)与定义域求交集

(5)写出单调区间

强调：

1.单调区间是定义域的子集（f'(x)>0或f'(x)<0的解集）；

2.多个单调区间用“,”连接。

+0，能力比拼已知函数fx=x+ax-3x,是增函数，aR在1，32求a 问题4：函数的单调性可以解决函数的那些常见问题？

最值、恒成立、证明不等式、解不等式等问题

问题5：如何求函数在某个闭区间上的最值？

求区间上的极值和端点值，比较大小得最值

二、与函数最值有关的恒成立问题

例2：已知fx=xlnx,gx=-x+ax-3对一切x0,,22fxgx恒成立，求实数a的取值范围思x0,,2fxgx恒成立路 x0,,2fx-gx0恒成立 分 问题1：若令h(x)=2f(x)-g(x)，则如何用h(x)表达条件？ 析

x0,,hx0恒成立

问题2 h：x 问题3：h(x)的最小值可直接求出？如果不可以请说明理由;

不可以直接求，原因：需要讨论单调性。

问题4：能不能分离参数a？如果能，需要注意什么？

能，需要注意参数a的系数的正负号问题。

构造x0,,hx03转换a2lnx+x+x

满足什么条件时，hx0恒成立hminx0时，hx0恒成立 小结1：恒成立问题转化成最值问题 参考答案 小结2：1.求参数范围时优先考虑：分离参数、构造函数、求最值；

2.注意等号；

小试牛刀已知函数fx=ax-lnx,若fx1在1,内恒成立,求a的范围案参考答

例3：已知函数fx=lnx+2x,gx=x2+x.当x>0时,求证fxgx 思路点拨

不等式证明问题 恒成立问题构造函数hxfxgx

三、构造函数证明不等式

函数最值问题证明hmaxx0挑战自我已知函数fx=lnx+2x,gx=ax2x.当a1时,求证fxgx

课堂小结

1.导数法确定函数单调区间；

2.用单调性解决恒成立和不等式问题；

3.构造、转换思想的应用；

第三篇：数学课堂问题导向教学方法

数学课堂问题导向教学方法

摘 要： 课堂教学是一门艺术，而课堂提问更是一门艺术，不同的问题、不一样的问法必然会导致迥然的效果。在问题的有效驱动与导向下，学生“不服输”的心理“逼”着学生于交流中不断完善认知结构，碰撞中迸发学习灵感，使思维逐步深入。

关键词：课堂教学 小学数学 思维 问题导向

一、用问题推动思维逐渐深入

例如教学苏教版一年级《数学》下册“统计”，教师可以在电脑屏幕上演示不同形状的饼干扔下水后被小金鱼们一抢而光的场景。小朋友们兴趣盎然，注意力全被小金鱼抢饼干的场面吸引了，就在他们沉浸在有趣的动画中时，画面嘎然而止。

师：“小金鱼吃的饼干有哪几种形状？”生：“有正方形、长方形、三角形、圆形。”师：“小金鱼们一共吃了几块饼干？”绝大多数生回答不上来，因为刚才压根就没注意，只是一个劲儿地觉得好玩，于是胡乱猜测。师继续问：“确定吗？各种形状的饼干分别有多少块呢？”学生大多面露难色，只好说：“老师，刚才没看清，能不能再看一遍？”师故意说：“你能保证我再放一遍就能记住它们的块数吗？”学生胸有成竹地点头，谁也不敢掉以轻心。教师继续放第二遍。师：“现在你看清楚了吗？分别有多少块？”学生很沮丧，还是没记下来。师：“看来，光凭眼睛看行吗？那怎么办呢？”生：“用笔记。”师：“你打算怎么记？每人想好记录的方法，我再放最后一遍。”学生拿出笔，摩拳擦掌准备记录。记录完毕，汇报交流。师：“这次，你记下了没有？用什么方法记录的，向大家介绍一下！你觉得你的这种记录方法怎么样？用什么样的方法记录又快又方便？”学生想到了许多可行的方法。

学生的学习不是简单的信息输入、存储和提取，知识不能简单地复制到脑中，其获得也不是单靠传递完成的。要把书本知识转化为学生自己的知识，并让他们能创造性地表达出来，需要教师智慧的点拨，不断地给学生提供思维的时空，师生双方循着共同的价值取向而展开生动的、富有灵性的交流与碰撞，实现同频共振。

二、用问题驱动经验不断增长

例如教学北师大版五年级《数学》下册“有趣的测量”时，师：“课前老师给每个小组都准备了一台电子秤和一大袋黄豆，你们能根据老师的要求来称一称吗？看哪一组动作最快！”每组都有一大袋黄豆，先让学生从大袋子里拿出2包黄豆称量，再从2包里拿出一包黄豆称量，最后从一包黄豆粒拿出一粒黄豆称量。随着重量的逐渐减轻，有学生喊“0”，有学生表示称不出来。师：“你发现了什么？”生1：“越来越轻了，一粒黄豆没有重量了。”生2：“不对，再轻的物体都有重量，只不过我们的秤称不出来而已！”师追问：“一粒黄豆到底有没有质量？为什么现在称不出来？”生： “如果换用其他测量质量的工具就能称出一粒黄豆的质量了。”其余学生很赞同。师：“不换测量工具，还用这个秤称，你能测出一粒黄豆的质量吗？”学生一片哗然，觉得不可思议。教师故作深沉，不予理睬。师：“允许小组讨论，设计方案，开始！”

学生很珍惜这次机会，经过认真讨论，到全班汇报交流方案时，已经设计出了好几种方案。生3：“先称出许多粒黄豆的质量，再用总重量除以粒数就得到一粒黄豆的质量。”生4：“先称出一定质量的黄豆，再数一数有多少粒，最后用总质量除以粒数得到一粒黄豆的质量。”师：“你们的方案到底可行不可行，我不知道，实践检验一下，如何？”接下来学生小组合作实验，教师也参与到其中，与学生共同体验第一种方法中数出多少粒黄豆比较合适，再试试第二种方法要先称出多少克比较合适……

理解是极其重要的，将知识创造性地运用，并让知识不断地生成和发展，需要一种更深层次的理解。在本案例中，从可以直接称出重量到不能直接称出重量，测量工具受到了限制，学生遇到了现实困难，于是企图另找出路。这时教师又强调“不换测量工具，还用这个秤”，使学生一下子感到束手无策。在问题的推动下，学生继续开动脑筋，于是学习经验也不断增长。

教师不能让学生习惯于“坐享其成”，习惯于教师的告知、帮扶与提示。如果一切都是“拿来主义”，学习发生也就成了无源之水，“真正”就更不用说了！

三、用问题促进能力逐步攀升

例如在教学北师大版《数学》五年级下册“购物”一课时，师：“你见过哪些促销广告？”生1：“全场8折销售。”生2：“买100送20，买200送40，多买多送……”教师可以在电子屏幕上出示两家商场的信息――万家福商城全场8折销售；金鹰国际购物买100元送20元现金。师：“现在两家商场都有优惠，大家又愿意去哪家呢？愿意去万家福的举手！愿意去金鹰的举手！”学生们兴致很高，纷纷说出自己想去的商场，主动置身问题情境中。师：“各大商场打出的广告各不相同，目的都是想吸引顾客前去购买。老师既想买到正宗的商品，同时又想享受到更多的优惠，我该去哪家商场呢？”教师看似举棋不定，实为抛出问题。

学生们为了解决教师抛出的问题，不管是唯利也好，还是考虑责任也罢，每个学生都会思索得失，非常投入。师故意问：“在产品质量一样的前提下，你能确保去你的商场购买所有的商品都很划算吗？”学生们不敢确定，大家都有生活经验，便宜不可能都在一处占了，至此矛盾产生，谁都不敢保证一定划算。学生们都一致认为不能确定，要买几样东西算一算才能下结论。师：“老师在两家都看中了一件同样的羽绒服，原价400元，请你很快报出你们商场的价格……米奇儿童鞋原价120元，现价多少钱？比原价便宜多少钱？背包原价88元，现价多少元？”通过计算，学生会发现如果商品价格是整百数，在两家商场都可以购买，价格一样；如果价格不是整百数，在万家福购买比较划算，因为现价始终是原价的80%。

通过教师的讲解去获得认识与通过自己的体验获得认识，学生参与的热情是不一样的，认识的深度和广度更是不一样的。教材中的例题仅涉及打折后求现价以及现价比原价便宜多少钱。此处创造性地将“打折”与“满几百送几十”的商品信息整合在一起，双管齐下，在难点及关键处设置问题，将学生置于“鹬蚌相争的矛盾”中，悄无声息地将问题“抛”给学生，使学生在责无旁贷的心理驱动下，通过学习交流，主动解决了问题，获得了解决问题的策略，促进了能力的逐步提升。

在数学课堂教学中，教师只有依据学习任务的类别，找准学习内容的关键节点，设计功能不同的问题，以问题为导向，才会使学生情不自禁地卷入思维的漩涡，而且也只有经过这样的历练，学生思维的深入、经验的增长、能力的攀升才有实现的可能。

（作者单位：江苏省扬州市梅岭小学西校区）

责任编辑：范宏芳

第四篇：基于问题导向 强化教学研究

基于问题导向

强化教学研究

近三年来，宜昌市高新区把教研的切入点定位于基于问题解决，大胆采用自下而上的教研行动帮助教师们解决实际教学中的困难，大大提升了教师的专业技能。

三项举措促进教师专业技能提升

专题跟进强师能。2013年秋新版PEP三四年级教材在全国范围内进行推广。为了解决新版PEP给老师们带来的困惑，宜昌市采用了专题研究促师能活动。一是微技能研讨。进行“微技能研讨”，一节课由四位老师呈现Warm-up、3P环节共同完成。在这种以点带面的主题式研讨中，大家相互学习教学实施策略优化加强。二是案例研究。新版PEP每单元由对话课、语音课、词汇课、阅读课等构成，宜昌市采用案例研究即高新区小学英语教研行之有效的聚合教师群体的教研方式。基本流程：确立主题―课堂观察―专题研讨―行为跟进研讨。形式：多人同课、一课多轮、同课异构等。最终实现研究团队共同解决一个或多个课堂低效问题，整体提升教师专业水平。

“一师一优课”练真功。2014年春，教育部组织“一师一优课”层层赛事活动，为了力求全国课例获佳绩，高新还做到分层级、严要求、求实效。活动形式有“晒课”、评选“优课”、研制“精品”和名师评选等活动。为了在这一活动中糅合本区教研特色，有效解决小学英语教学中的实际问题：一是如何在课堂上体现英语学科特点和信息技术应用的融合性，二是如何突出展现数字教育资源的课堂应用及如何利用信息技术和数字教育资源创新教学方法。通过“一师一优课”活动鼓励青年教师积极参与各项赛事活动，及时总结反思，在主动学习中快速成长，勉励中年教师克服职业倦怠、重燃教育激情，增强自主发展意识。

媒体运用促高效。2014年秋我区各小学实现电子白板教学，为了防止教师将电子白板等同于PPT播放器的使用现状，防止人灌变机灌，在英语教研活动中高新区加大力度培养小学英语教师学科教学与白板教学资源的整合能力，促进教师多媒体运用能力的发展，使电子白板的优势在英语课堂中充分发挥，保障英语课堂高效。同时，引导教师借助教学实况录像或录音，反观课堂行为，分析影响课堂效率的短板因素，如教学语言的准确性、课堂提问的有效性等，并加以反思改进，重建课堂教学。

基于问题解决的教研活动除了具有实效性外，更重要的是搭建了教研员和一线老师互动的平台、创造了教研经验交流和教研成果分享的平台。

基于问题解决，为教育教学 “精准扶贫”

教研计划齐谋划。教研员制定的教研计划往往是个人想法，会导致教师们领会不足，执行不够，落实效果差。如何让教师自主去实施教研计划呢？那就是自下而上的行动。通过一系列活动帮助一线教师解决实际教学中的问题，这种管理方式的变革具有重要的意义，让教师们参与决策，在讨论的过程中，让其拥有被尊重、被信任和被接纳感。“教研计划齐谋划”激发了教师们强烈的内在责任感，实现了变静态的计划为动态管理的优化。

教研方式求创新。为了解决区属各小学较分散的现状，区小学英语教研采用“现场教研和网络教研相结合”的方式。即网络教研流程：远程观课―QQ平台评课―教研组集中研讨―形成文字评课材料―上传到群共享。充分利用网络平台实现网上教研，创新教研形式，提高教研实效，减少教师工作负担。教研活动不再是教研员唱独角戏了，而是人人有事做，逐步形成了教研员专业引领、同伴互助、团队协作的教研氛围。

评价机制讲科学。一是课堂评价标准多维度凸显学生主体。要实施规范化的课堂评价标准，改变目前课堂现状，评价机制创新是当务之急。评价机制的优化重点在于引导教师在课堂上对学生行为的高度关注。建立新的课堂评价标准，量化相关指标，强化评价的可操作性，凸显学生立场，从观念上引领教师突出学生的主体地位，实现了“以学定教、因材施教”的教学优化。二是教研组评价引导能动教研。教研组是校本教研最基本的组织单位，教研组作用发挥的好坏，直接关系到教师的专业发展，将一年一度的“优秀教研组”评比作为有效手段，力求多层面地展示研究成果，促进教研组的良性发展。

教研成果共分享。新版PEP教材改版后，配套资源的开发远远满足不了教学需求。为了减轻教师们自制道具或课件带来的沉重负担，区教研室建立了教学资源库，整合智力，各尽其能分册储备教学资源。两年来，通过优秀课件评比、自制道具评比、公开课、示范课、说课、评课、教学心得、优秀教案、高效作业、精品试题、个人总结等各种赛事建立了小学英语教育教学资源库。为了满足教师们的需求，每学期都会通过教研活动针对性地向资源库添入新的内容，使资源库不断优化、不断更新，让教师们根据需求自取，实现了教研成果共分享的互惠互利局面。

基于问题解决，赋予“核心团队”以灵魂

让书香浸润核心团队心灵。唯有阅读才能穿越时空架起和大师们沟通交流的桥梁，从而促使教师们自省，不断提升、优化自己，改变课堂行动方式。将读书活动固定化、系列化、模式化、细致化推进，认真领会新教育的内涵、新教育的四大改变及十大教育行动等，并把新教育的理念有意识的渗透并运用到自己的教育教学过程中。

在实践活动中催生核心团队主体意识。一是在“校校行”活动中凝聚核心合力。根据本学科的特点，结合英语教学实际，组织核心团队成员参与学校课堂教学视导、指导“一师一课”、送教交流等活动，为教师成长搭建平台，发挥核心成员在区域教育教学工作中的引领、指导与示范作用；二是学科所有集中教研培训活动均安排核心团队成员主动承担相关工作，如：活动的策划与主持、任务的实施、人员的组织、效果评价与辐射、资料的收集与整理等，用任务驱动教师专业发展与成长。这样就能充分发挥核心组成员的“传、帮、带”作用，使青年教师得到精心帮扶，快速成长，既能实现小学英语“建设团队、面上提升”，又能突出“个别辅导，点上突破”教研的双赢。

以培训学习引领核心团队共成长。带领大量的教师参加各级赛事，拓宽教师们的视野；不断派出教师到市区学校交流学习，搭建分享的平台；针对性地指导教师开通名师名家网络学习的平台，为其创造拜见名师的机会……名师的课堂、专家的讲座、大师的感悟让教师们获得了专业上的支撑，使他们不断地更新理念，转变观念，优化课堂教学行为，让一线教师积极参与教研，增强责任感，挖掘潜能，促进了核心团队的共同成长。

（作者单位：宜昌高新区教研中心）

（责任编辑 周小益）

第五篇：问题导向办公室工作制度

问题导向办公室工作制度

一、为更好的服务区域经济发展，及时主动发现问题、分析问题、解决问题，预防和消除产生履职风险的苗头性、倾向性问题，增强市场监管的针对性、提升机关效能，制定本制度。

二、问题收集。问题导向办公室通过对内、对外两种渠道收集相关问题。对内以设立“问题导向信箱”与召开各级座谈会、征文等形式开展；对外通过市场问题投诉举报、12345热线及网络问政等形式进行实施。

三、问题研判。问题导向办公室建立市场问题线索研判、解决制度，开展对所收集问题的线索研判，分类汇总将相关问题分配给相关责任单位予以解决。

四、问题处置：

（一）对涉及市场监管发展的建议、意见以及个人诉求等事项，由问题导向办公室做出初步判定并提出拟办意见，提交领导研判，并根据领导批示做出下一步处置。

（二）对收集的各类案源线索，由问题导向办公室汇总后，移交执法大队归口管理、协调督办，分局、科室共同配合、齐抓共管的案件线索管理机制。

（三）对可能涉及履职风险或在其他地区、部门已发生履职风险追责的问题，问题导向办公室应会同相关职能部门制订应急对策和处理流程，报批准后主动实施，防止风险产生或进一步扩大。

（四）对涉及到廉政建设以及政行风方面的问题，统一交由监察部门汇总处理。

五、责任倒查。问题导向办公室对出现影响社会稳定的群体性事件、越级上访事件、重大安全责任事故、机关作风事件，以及被上级部门通报批评的责任问题等现象，将实行责任倒查。

六、责任辨析。问题导向办公室对已经出现的各类问题，开展责任辨析调查，主要查明预防是否到位、排查是否及时、反应是否迅速、处置是否得当、整改是否认真彻底、效果是否明显等，并明确个体责任分担。

七、责任追究。问题调查结束后，根据应负的责任，对有关部门和个人进行追究。责任追究由问题导向工作办公室提交监察部门实施。