第一篇：中高级水平留学生嵌偶单音词习得的特点及教学启示
中高级水平留学生嵌偶单音词习得的特点及教学启示
摘 要：本文考察了嵌偶单音词“佳”在“HSK动态作文语料库”中的使用情况，发现其使用正确率较高，嵌偶成分的分布范围广，但不同嵌偶成分的使用频率存在差异。其使用误例，有些与嵌偶单音词的韵律和句法特点有关，有些则与“佳”和嵌偶成分组配后的搭配限制有关。本文推断，嵌偶单音词习得正确率较高，与中高级阶段的汉语学习者采用语块记忆策略有关，建议教师在教学中引导学生关注嵌偶单音词特殊的韵律和句法特点，并有意识地采用语块记忆策略。
关键词：对外汉语词汇教学 语块教学 嵌偶单音词
一、嵌偶单音词的特点及相关研究
汉语书面语词汇中，有这样一些单音成分，它们不能单独使用，只有与某些前加或后加单音成分组配在一起，才能在句中充当相应的句法成分。例如“佳”，与“极、甚、不”等单音词组配在一起，才能充当相应的句法成分。如：
（1）这种茶的口味极佳。――“极+佳”组配在一起充当句子的谓语成分。
（2）大家对这部作品评价甚佳。――“甚+佳”组配在一起充当句子的补语成分。
（3）他在此次比赛表现不佳。――“不+佳”组配在一起充当句子的补语成分。
如果去掉“极、甚、不”几个单音词，则上述句子不能成立。
（4）*这种茶的口味佳。
（5）*大家对这部作品评价佳。
（6）*他在此次比赛表现佳。
这一类单音节成分，与一般的黏着语素和自由语素不同，既有“黏着”的特性，又有“自由”的特性，董秀芳（2004）称之为“半自由语素”，将其视为语素。冯胜利（2006）因其“句法自由”和“韵律黏着”的特点，称之为“嵌偶单音词”，将其视为词。可见，这类成分既不同于普通的词，也不同于普通的构词语素。鉴于这类词与其嵌偶成分组配之后往往构成短语结构而非词，本文采用冯胜利（2006）的提法，称之为嵌偶单音词。黄梅（2012）归纳了这类词的四个主要特点：一是属于现代汉语中的单音节文言词；二是使用上有语体限制，用于正式典雅语体；三是使用上有韵律限制；四是其与嵌偶成分组合而成的成分，可能是短语，也可能是临时的双字组合，不一定是词。学界关注过这类语素的还有吕叔湘（1962）、许德楠（1981）、刘叔新（1990：30）、黄梅、冯胜利（2009）等。目前，学界对于这类语言单位的特点、鉴定方法、大概数量及基本分布情况已有一定的了解。
半自由语素多用于具有文雅庄重色彩的书面语中，是现代汉语书面语系统的重要组成部分，在口语中很少出现（董秀芳，2004：59；冯胜利，2006：5）。因此，在对外汉语教学的初级阶段，学习者接触的往往都是由半自由语素构成的双音合成词，较少接触属于汉语书面语系统的、充当句法成分的半自由语素。到中高级阶段，学习者开始较多接触汉语书面语，教材中充当独立句法成分的半自由语素随之大量涌现。由于嵌偶单音词在语体与韵律方面的特殊性，其在对外汉语词汇教学中具有特殊的地位。目前，专门针对嵌偶单音词的习得的研究尚不多见。冯胜利（2006）书中为每个嵌偶单音词条目都设置【误例】项，列出该词的两三个误例。岑岭、骆健飞（2014）针对嵌偶单音词的特点提出汉语教学的韵律视角问题，在语料考察的基础上归纳了一些留学生嵌偶单音词使用的偏误类型，提出了一些教学建议。但因语料受限，骆健飞（2014）文中并没有相关数据说明嵌偶单音词的偏误率的高低。
前人的相关研究中，尚有这样几个问题未曾涉及：第二语言学习者对嵌偶单音词的习得的总体情况如何？有哪些特点？偏误率高吗？韵律限制和语体限制是导致学习者出现偏误的最重要的原因吗？为回答上述问题，本文拟以嵌偶单音词“佳”为例，考察大型中介语语料库“HSK动态语料库”中“佳”的使用情况并进行统计分析，探析第二语言学习者嵌偶单音词习得的特点，并在此基础上针对中高级阶段的汉语词汇教学提出相应的教学建议。
二、“HSK动态作文语料库”中“佳”的习得情况和特点
选择“佳”作为典型考察对象的原因有三个：一是在前人的相关研究中所举的典型词语中较常出现；二是在“HSK动态作文语料库”中出现的用例较多，共计223个；三是学生只有在中高级阶段的学习中才能接触到。
（一）“佳”习得的总体情况
“HSK动态作文语料库”中与“佳”的使用相关的用例共223例，其中正确用例206例，占92.4%，误例17例，占7.6%，正确用例所占比例远高于误例，占全部用例的绝大多数。因此，虽然不能排除学习者在某些语境中回避使用的情况，但就学习者对“佳”的总体使用情况来看，其使用正确率较高，习得效果较为理想。由于相关研究成果中只提及嵌偶单音词的偏误类型，且主要偏误类型皆与其韵律特点有关（岑岭、骆健飞，2014），因此我们此前曾设想，嵌偶单音词的句法和韵律特点可能会导致学习者在使用中出现大量偏误。这次考察的结果，显然与我们此前的设想不甚相符。那么“佳”在语料库的具体使用情况如何呢？使用中主要有哪些类型的误例，不同类型误例各占多大比重呢？这些误例是否皆与嵌偶单音词的句法和韵律特点相关？下文将对上述问题逐一进行分析。
（二）应用“佳”而误用其他词语的情况
在17个误例中，有3例是应用“佳”而误用其他词所致，其误用原因则各不相同。
*（7）“安乐死”不一定是帮助爱人的最佳{CC良}①的选择。
*（8）公司的业务蒸蒸日上，我也为公司拿下了全国最佳{CC有}企业奖的金牌。
*（9）大家互相取长补短，必能达到学习的最佳{CC高}效果。
例（7）中，学习者将“佳”误用为“良”，可能是因为“良”与“佳”语义相近，都有“好”的意思。但“佳”的前加副词性成分可以是否定副词“不”，也可以是程度副词“极、甚、最”等，而“良”的前加副词性成分只能是否定副词“不”，不能出现程度副词。学习者或因未注意二者的区别而误用。例（8）中我们推测当是学习者将“优”误写作“有”，二者音近且符合上下文语境。所以，实际情况是学习者因不辨二者区别，将“佳”误用为“优（有）”。例（9）中，学习者将“佳”误用为“高”，可能是因为不清楚“效果”只有好坏之分，没有高低之分。这一误例涉及的是嵌偶单音词与其嵌偶成分组配后再与其他词搭配的问题。
（三）“佳”与嵌偶成分的组配情况
嵌偶单音词的一个主要特点就是韵律黏着，与前加或后加嵌偶成分组配成一个双音节音步后，才能充当句法成分。那么“HSK动态作文语料库”中，学习者在使用时是否考虑到了“佳”的这一韵律限制？“佳”是否与嵌偶成分组配后才入句？是否出现未与嵌偶成分组配就由“佳”独立充当句法成分的用例？这种用例多吗？
考察后发现，语料库中绝大多数用例中“佳”都是与其嵌偶成分组配使用的，这些用例占全部用例的99.1%。这说明，学习者对嵌偶单音词在使用上的韵律限制是有充分认识的。但与此同时，在语料库中也的确存在“佳”未与嵌偶成分组配而单独充当句法成分的用例，只是这类用例数量非常少，只有两例，占全部用例的0.9%。这两个错误用例如下：
*（10）在实行男女分班制之前，教育局应对这一制度做一长远的探讨，并研究可能产生后果或者其效果是否比混合式教育来得好{CC佳}，否则，与其进行男女分班制，倒不如立新措施以改善混合式教育的弊端。
*（11）总之我对流行歌曲的想法是好{CC佳}的，但如果一个人对自己喜爱的歌声发狂或着太过执迷，我也觉得不好的。
例（10）中的“佳”单独充当句中补语，例（11）中的“佳”单独充当句中谓语，都不符合嵌偶单音词的韵律要求，应换为与之同义的普通形容词“好”。
我们的另一个关注点是，在学习者的用例中出现了“佳”的哪些嵌偶成分，这些嵌偶成分的使用频率是否存在差异。汉语中“佳”与嵌偶成分组配而成的结构，既有双音词，也有双音短语。其中“佳”与后加名词性嵌偶成分组配而成的一般是双音词，《现代汉语词典》（第6版）中列出的“佳宾、佳话、佳绩、佳节、佳境、佳句、佳丽、佳酿、佳偶、佳期、佳人、佳肴、佳音、佳作”等词皆为双音名词。而“佳”与前加副词性或动词性嵌偶成分“不、欠、最、甚、极、尚、绝、为”等组配而成的，有双音词，也有双音短语，词典中列出词条并标注词性的只有“欠佳”，其他如“不佳、最佳、甚佳、极佳、尚佳”等双音短语皆未在词典中列出词条。
上举“佳”的常见嵌偶成分，在“HSK动态作文语料库”中哪些出现用例，哪些未出现用例呢？考察后发现，在“佳”的全部用例中使用的前加嵌偶成分有“最、不、极、欠、尚、绝、为”七个，其中“最佳”的用例最多，116例。其次分别是“不佳”（14例）、极佳（7例）、为佳（7例）欠佳（6例）、尚佳（2例）、绝佳（1例），未出现“甚佳”的用例。在“佳”的全部用例中使用的后加嵌偶成分有“音、策、话、绩、节、偶、人、肴、作”9个，其中，“佳音”的用例最多，共38例。其次依次是，佳节（7例）、佳作（6例）、佳肴（4例）、佳绩（3例）、佳人（3例）、佳话（2例）、佳策（1例）、佳偶（1例）。另外，还有一个误例，即“佳菜”，为学生的自造词，当用为“佳肴”。
由以上考察结果可以看出，在嵌偶成分使用方面，学习者对嵌偶单音词“佳”的习得具有如下两个特点。一是嵌偶成分的分布范围较广。在常用前加嵌偶成分中，只有“甚”一个成分未在语料库中出现相关用例；常用后加嵌偶成分，在语料库中也出现了9个之多，占常用嵌偶成分的绝大多数。二是在使用频率上，不同嵌偶成分之间存在较大差异，在语料库中分布并不均衡。其中，“最”和“音”两个嵌偶成分与“佳”组配而成的结构“最佳”和“佳音”的用例，分别占全部用例的52%和17%，居前加和后加嵌偶成分之首。
第二语言学习者对“佳”的嵌偶成分的使用与汉语母语者是否一致呢？我们对CCL语料库中“佳”与前加嵌偶成分组配情况进行了考察，下表1中呈现的就是“HSK动态作文语料库”与CCL语料库中“佳”与前加嵌偶成分组配情况比较。
表1：HSK动态作文语料库与CCL语料库中“佳”与前加嵌偶成分组配情况比较
项目 最佳 不佳 欠佳 为佳 极佳 绝佳 甚佳 总数
HSK用例数 116 14 6 7 7 1 0 151
所占比例 76.8% 9.3% 4.0% 4.6% 4.6% 0.7% 0 100%
CCL用例数 15443 3785 1391 805 707 435 198 22764
所占比例 67.8% 16.6% 6.1% 3.5% 3.1% 1.9% 0.9% 100%
从上表可以看出，在“佳”的前加嵌偶成分使用方面，母语者和第二语言学习者之间存在明显的一致性，其中“最佳”的使用率都是最高的，且占绝对优势，“不佳”的使用率都居第二位，其他各嵌偶成分的使用率都很低。
从后加嵌偶成分的使用来看，第二语言学习者“佳音”的使用频率最高，而在CCL语料库中，“佳音”在使用频率上却并不具有任何优势。我们推测，“佳音”的高频出现，当与写作题目中涉及求职内容有关。
（四）“佳”与嵌偶成分组配后的使用情况
前文提及的问题中，还有一个尚未回答，这就是第二语言学习者的使用偏误是否都与其韵律限制有关。对语料库中“佳”的全部误例逐一考察后，我们发现，“HSK动态作文语料库”中存在这样一些误例：其中“佳”都是与单音嵌偶成分共现的，且嵌偶成分的使用也没有任何问题。进一步考察后，我们发现这类偏误往往和“佳”与嵌偶成分组配后的使用限制有关。就“佳”而言，其与嵌偶成分组配后的句法和语用限制主要有如下两种情况。
第一种情况，“佳”与嵌偶成分组配后只能与一个或两个特定成分搭配使用，形成某种固定短语或语块。比如“佳”与“音”组配而成的双音词“佳音”，在汉语中的搭配具有一定倾向性，一是多与“静候”或“静待”搭配，构成短语“静候佳音”或“静待佳音”，二是多与“X传”搭配，构成“再传佳音”或“佳音频传”等。在北京大学语料库（CCL）中，“佳音”的用例共305例，与“静候”或“静待”搭配的21例；与“X传”搭配的121例，二者共占总用例的47%。“HSK动态作文语料库”中使用“佳音”的38个用例中，36个用例中“佳音”是与“静待”或“静候”搭配使用的，占全部用例的94.7%。未使用这种固定搭配形式的用例很少，只有下面两个用例。
*（12）企盼得到贵公司寄来的佳音。
*（13）希望能尽快收到您的佳音，就此驻笔。
上面两个用例，在一般母语者听来，往往感觉与求职信中采用的典雅语体不符，皆宜改为“静候佳音”或“静待佳音”，用一个短语传达一个句子的意思。
第二种情况，“佳”与嵌偶成分组配后只能充当特定句法成分。比如汉语中“佳”与“不”组配成“不佳”后，一般充当句中的谓语成分，很少充当定语成分。比如我们一般说“精神不佳、食欲不佳、心情不佳、经济条件不佳、印象不佳”等，但很少说“不佳的精神、不佳的食欲、不佳的心情、不佳的经济条件、不佳的印象”等。“HSK动态作文语料库”中，“不佳”的正确使用的例子很多。例如：
（14）小时候，家境不佳，爸妈每天都要出外干活，剩下我自个儿在家。
（15）由于经济状况不佳，我上学后必须出外工作以帮忙补贴家用；在此情况下成绩低落也就在所难免。
（16）当我心情不佳，或做事不顺的时候，我会很自然地翻阅它。
在使用“不佳”的14个用例中，正确用例11个，误例3个，分别占78.6%和21.4%，正确用例占绝大多数。下列三个误例的出现即与“不佳”的上述句法限制有关。
*（17）如今社会出现不佳的景象，就是社会最基本单位――家庭的父母和子女之间不能沟通的现象。
*（18）故吸烟对个人及公众皆有不佳的影响，能从法规上规定严罚吸烟者，相对的会有不错的成效，使空气清新，环境整洁。
*（19）当然，早恋是个人的决定和选择，父母也不可能老盯着孩子们看，这样对他们的发展也不佳。
以上三个用例中，例（17）中“不佳的景象”当改为“不好的景象”，例（18）中“不佳的影响”当改为“不好的影响”，例（19）中“不佳”当改为“不好”。这是因为，与“佳”具有同义关系的一般形容词“好”并没有类似的使用限制。
上述误例的存在表明，要习得某个嵌偶单音词，了解其语义、句法和韵律特点还仅仅是第一步，接下来还需要了解其与嵌偶成分组配后的句法限制和语用限制。需要指出的是，与“不佳”的使用限制类似的还有“极佳”“为佳”“欠佳”“尚佳”“绝佳”，皆倾向于在句中充当谓语成分。而在“HSK动态作文语料库”中，使用“极佳”的7个用例，使用“为佳”的7个用例，使用“欠佳”的6个用例，使用“尚佳”的2个用例，使用“绝佳”的1个用例，全部为正确用例。由此可见，学习者对于嵌偶单音词“佳”与其嵌偶成分组配后的使用限制，有较为充分的认识。
三、教学启示
此次对“HSK动态作文语料库”中嵌偶单音词“佳”的使用情况进行考察，使我们对中高级阶段汉语学习者嵌偶单音词的习得特点有了一些新的认识，也引发了对嵌偶单音词教学的一些思考。
第一，从使用情况来看，嵌偶单音词“佳”的习得效果是不错的。这说明，从总体上来看，留学生对嵌偶单音词“佳”的句法和韵律特征有较为充分的认识，把握较为到位。这主要表现在，语料库中“佳”的使用误例所占比例较小，因单用而造成的误例，所占比例更小，原来预想的一些因韵律限制而产生的偏误实际上并未出现。我们最初推测，这种情况的出现，可能与教师的教学方法有关，即教师在教学中对这类词语的句法和韵律限制曾予以强调，并在学习者的头脑中不断强化，因此学习者的使用偏误较少。为此，我们对二十二位对外汉语教师进行了访谈。发现绝大多数的教师（86.3%）不会在教学中对嵌偶单音词的句法和韵律特点加以强调，学生有问即答，不问即略过。很多教师表示，他们对嵌偶单音词未予重视的原因是，心中存在这样一种错误认识，即认为学生在学过由其构成的相应双音词后自然能够理解该单音词的语义，因此才未在教学中予以重视。
这样看来，“HSK动态作文语料库”中“佳”的使用正确率高，当另有其他方面的原因。从“佳”的实际使用情况来看，应与学习者的学习和记忆策略有关。
第二，学习者正确的学习和记忆策略，或许是嵌偶单音词使用正确率较高的主要原因。从语料库中“佳”的使用来看，因韵律和语体限制导致的偏误用例为数极少，绝大多数用例中，“佳”皆与其嵌偶成分共现，这说明学习者是将嵌偶单音词与其常用嵌偶成分合并记忆的，采用的是语块记忆策略。
以往人们以为，语言的生成就是把一个个词按照语法规则进行组合的结果。Becker（1975）发现，我们根据自己想要传达的信息或想要表达的看法，从心理词库中抽取的通常是能提供主要意义内容的词汇短语（lexical phrases），把这些短语按语法粗略地加以联缀，再填入一些细节信息或据需要加以细微修订，就能变成流利的语言来填充概念上存在的空白。Becker所说的词汇短语后来被称为“语块”（chunk），被认为是人类语言记忆与生成的最小单位。在Nattinger & DeCarrico（1992）、Lewis（1993，1997）等的倡导下，语块教学法逐渐成为一种较有影响的教学法流派。近年来，我国英语教学界有学者通过语块教学法的实验研究，发现“学生语言表达的流利性、准确性和用词多样性方面均明显好于对照班学生”（于秀莲，2008）。语块在对外汉语教学中的价值和作用得到广泛认可，多有学者指出，语块训练法有助于学习者生成地道的表达，减少母语给汉语学习带来的负迁移影响，避免语用失误，提高语用水平。（周健，2007；亓文香，2008；张博，2014）
嵌偶单音词充当句法成分的一个重要限制条件就是必须与某个前加或后加单音节词连用，二者的组合体是一个双音节结构，汉语中双音节词占绝大多数，中高级水平的学习者对此已有一定的认识，因此就会对这个组合体采用语块记忆模式，进行整体记忆。同时需要指出的是，从我们此次对“佳”的使用情况所进行的考察来看，就嵌偶单音词习得而言，学习者需要记忆和掌握的语块，不但包括嵌偶单音词与嵌偶成分组配成的小语块，还包括由这些小语块与其他词语搭配而成的大语块，这样才能保证其语境适配。或许正是由于学习者在习得过程中，有意或无意地采用整体记忆策略，将嵌偶单音词与其嵌偶成分作为语块整体记忆，甚至将二者组配后与其他词语搭配成更大的语块进行整体记忆，才使得嵌偶单音词习得的正确率保持较高的水平。
另外，需要特别说明的是，教学中对于嵌偶单音词的句法和韵律特征的强调，还是很有必要的。一方面，这是嵌偶单音词与其他类型词语之间的最为显著的差异；另一方面，语料库中尚存一些因嵌偶单音词句法和韵律限制造成的误例，因此教学中尚需对此予以足够的重视。可以推想，如果教师在教学中提出明确建议，让学生有意识地对嵌偶单音词采用语块记忆策略，那么其使用正确率或许会比现在更高。
（本研究得到首都经济贸易大学校级科研项目的资助[项目号：02991654490204]，谨致谢忱。）
注释：
①“HSK动态作文语料库”中，CC为错词的标注符号，“佳{CC良}”
表示“良”为错词，当用词为“佳”。
参考文献：
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第二篇：从语言习得的特点看语文教学的科学化解析
从语言习得的特点看语文教学的科学化
[作者] 江苏省盐城市一中 [内容]
语言习得，是指一个人通过一定的方式获得语言知识，养成语言运用习惯，提高语言运用能力的过程。吕叔湘先生曾不只一次强调，“从事语文教学必须认清人们学会一种语文的过程”。可见充分认识语言习得的特点，对于寻求语文教学的科学化道路是必须而有意义的。应该说，语言习得的个性特征是比较鲜明的，因为每一个人习得语言的方式都有各自的特点。或许正由于这一点，我们研究语文教学的时候，常常忽视了这个十分关键而又基本的问题。我们完全可能也必须从无数个性特征中归纳出语言习得的基本的共性特征，来作为思考语文教学的重要出发点，因为语文教学其本质目的就是帮助学生习得语言。那么语言的习得具有哪些基本特点呢？
特点之一：人文性这样说，决不是为了赶“人文论”的时髦。无论是我们自身语言习得的经验，还是许多典型的事例都告诉我们，语言的习得决不是一个纯语言的过程。可以说，语言习得是一种生命行为。我们总是在语言习得过程中成长我们的思想，铸炼我们的人格，陶冶我们的性情。法国人米亚拉雷说：“在母语教学中，社会学和政治方面的因素占举足轻重的地位。”这也就是每一个民族和国家都特别看重母语学习的根本原因。反过来说，有了母语，才有了特定的民族文化，子子孙孙才能在母语习得中将自己的民族文化生生息息地繁衍下去。于漪老师说：“中学语文是教文育人。”这也是由语言习得的人文性特征决定的。分而言之，听和读，决不只是一个获得信息的过程，同时也是一个感受和体验说话人和作者感情的过程；说和写，也不只是一个信息输出的机械方式，而是言情言理的过程。这恐怕是电脑永远无法替代人与人之间语言交流的重要原因。
特点之二：实践性吕叔湘先生说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”这是对语言习得基本规律的总结。一个人即使不经老师的指导，只要有实践的机会，就会习得语言，甚至会成为语言运用的能手。对语文学习中语感的重要，大家早已形成共识。但语感是“讲”不出来，“教”不出来的，要靠大量的语言实践。朱熹说：读书是自己读书。这也是说语言习得非靠自己实践不可。可以说，任何人的语言习得都不是主要依赖于课堂中教师的“教”。高明的教师也只是帮助学生养成语言习得的良好习惯，提高语言习得的实践效率而已。叶老那句至理名言“教是为了不教”，正是以语言习得的实践性为前提而得出的结论。特点之三：渐悟性渐悟，是禅宗的一种说法。悟，强调主体自身的渗透；渐，强调一个非人为的循序渐进的积累过程。对于语言习得来说，首先要自己“悟”，即自习得之。语言本身的许多特点决定了语言习得要靠“自悟”。它和数理化等学科不同，具有浓厚的情意性，使语言习得不再成为一个抽象而单纯的学习过程；换一种说法，即语言习得不像许多学科的学习主要靠“智”，而要靠“智”与“心”的结合，“智”与“情”的结合，甚至更强调“心”和“情”的作用。钱梦龙老师强调语文教学要以学生为主体，是遵循了语言习得的这一规律的。强调了“悟”，还要注意到是“渐悟”而不是“顿悟”，不是刹那间的“觉悟”，而是在大量语言实践和积累基础上的一种“悟”，不能寄希望于某一节课，某一篇文章的学习而“悟”出语文之道。要强调积累，语言材料的积累，语言实践的积累，语感的积累。积累到一定程度，则可自悟，则可“点拨”生效。否则是空中楼，水中月，说“法”、点拨全是徒劳。特点之四：随意性说随意性，似乎是与科学化矛盾的。其实并不矛盾，而是辩证的统一。不能看不到客观存在的随意性，而强加以“科学性”。语言习得的随意性主要表现在两方面：一是过程无序。大而言之，听、说、读、写四项能力的培养无序。大体说，听说在先，读写在后，但深入研究又并不如此。听与说似乎易于读与写，限在某一层次上看是如此；再高一层次，读写又是听说的基矗小而言之，某方面知识的获得和能力的培养提高尤其无序。学习语法知识、修辞知识和逻辑知识谁先谁后？学写应用文、说明文谁先谁后？全无一定之规。二是凭借无定。叶圣陶先生说：“习惯不能凭空养成，必须有所凭借。我想这个凭借就是听说读写。但各人的凭借又有不同，有人则重于听，有人则重于读。但一般说必须凭借一定的相当的文字材料，而凭借什么样的材料又不完全相同。”这句话的意思是，同样的材料，不同的语言习得者可以从中得到不同的习得结果；另一方面，凭借不同的语言材料又可得到相同的语言习得结果。
也许语言习得的特点是多方面的，但人文性、实践性、渐悟性、随意性可以认为是语言习得的最主要的四大特点。语文教学的科学化便是教师按语言习得的规律教，也让学生按语言习得的规律去学。因此，必须在充分认识这四大特点的基础上去探索科学化的具体途径和方法，否则是难有出路的。魏书生老师之所以创造了语文教学的神话，正是由于他在深刻认识到语言习得的特点的基础上探索了一套科学化的做法。他的整个思想，尤其是教学思想，具有浓厚的人文精神，他的语文教学的一整套措施便是立足于让学生自身进行主动的语言实践，从而不同程度地达到语言习得的“自悟”，他的语文课堂教学常“随意”到让学生确定课文和制定教学目标。遵循了规律，便有了不同寻常的效果。
然而，我们又常常违背语言习得的规律去寻找语文教学科学化的途径和方法，常常把语文混同于其它纯“理性”的学科，一味追求形成体系、序列，热衷于进行所谓“科学”的其实是机械的训练。夸大一点说，从小学到高中都程度不同地忽视（除极个别富有见识的探索者）学生语言习得的实践、积累和自悟。叶老在１９４２年就说过：“现在的许多学生除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的。为养成阅读的习惯，非多读不可，同时为充实自己的生活，也非多读不可。”如果统计一下，全国有多少学校的语文教学有学生自主的阅读课和写作课，有多少学校的学生每天有半小时以上的课外阅读（被精神垃圾污染占领的时间不在之列），有多少高中生看完了四大名著，其结果将是令人吃惊的。而这个不遵循语言习得规律的后果已开始恶性循环，即许多由这种方式训练出来的学生已开始做教师又去训练别人。不少教师说“法”头头是道，真正动手动口便捉襟见肘了。自身的语言实践无法为学生提供语言习得示范，对学生更无法进行科学的“教”。
因此，我们应该多思考，多反思，回到语言习得这个根本上来思考，对我们目前的想法和做法进行反思。
首先，应该在更广阔的背景中认识“教”与“学”的关系。
“教”与“学”的关系，这些年大家思考讨论得很多。钱梦龙老师“教师为主导，学生为主体”的观点代表了一种成熟而先进的思想。但存在的问题是，大家常把着眼点局限在课堂教学之中，对学生“主体”的内涵理解过于偏窄，对学生在语文习得中实践、渐悟的主体性认识不够。往往是宏观上、整体上先把学生放在了被动的位置，只在一些细小的环节上给以“主动”。学生比较普遍地还只是在考试需要、老师要求的驱动下去学习语文，而远远未把语文习得当成一种人生行为的自觉要求，怎样习得也只是服从于统一的安排和统一的训练，缺少主动的自我选择。
其次，要挣脱应试动机的束缚认识“讲”和“练”的关系。
吕叔湘先生曾多次讲到语文教学要“讲”与“练”结合，但吕老强调的“练”是学生在老师指导（讲）下进行语言习得的实践和积累。我们今天许多人的“练”则几乎都是针对考试做练习做题目。学生的语言习得要提高效率，无疑必须“讲”“练”结合。不讲则易盲目，多便走弯路，效率不高。但没有大量的语文实践便是空“讲”。而那种以考试为目的的“练”是万万不能和语言实践的练混为一谈的。现在突出的问题是学生语言实践的机会太少，吕叔湘先生指出，一个中学生一学期要阅读８０万字才可培养起阅读能力，而现在的中学生远不能达到这个要求。这与把学生的大量精力引导在做练习上不无关系。应该说，针对考试的练多了，语言习得的练少了。
再次，要在真正科学的立场上理解定量、定序和定性的内涵和范畴。语文教学的科学化，必须有科学的量和序。无明确的量，无合理的序，一切都只是模糊的定性描述确实是语文教学低效率的原因之一。张志公先生曾十分尖锐地说：“我们的语文教学中有多少科学性成分？我看经验主义居多。我们语文教育研究了这么多年，有统计数据吗？你讯阿房宫赋》，我讯醉翁亭记》都有道理。一部语文教材中，总共有多少个印刷符号？有多少个成语？词汇量是多少？出现频率是多少？学生阅读水平应达到一小时读多少字的速度才合格？我们的语文教学，吃亏就在于没有科学性，没有真正的深入调查研究，随意性太强。”平心而论，这许多年来，大家对语文教学科学化的探索还是极为重视的，投入的精力也不算少。问题是着力点的选择似乎不够准确。追求科学化，必然要思考定量定序的问题。但这又不能是绝对的简单化的。哪些该定量，哪些可以定序，哪些只能定性，要在认真调查的基础上从实际出发去确定。
总的来说，我们定量的工作做得很不够。我们常常总是局限在现定的教材里边，局限在４５分钟课堂里思考科学化，几乎都是用模糊语言描述教学要求，有些看似科学，一旦落实起来，一旦细化起来，就经不住深究。对调查统计的忽视也是一个很重要的问题。满足于经验式的“科学化”，常常忽视生活对语言的需要这个实际，常常忽视语言习得的规律这个根本。张志公先生曾问道：“孩子写作，先教记叙文，记叙文学好了，高中再教议论文。这符合实际吗？”叶老、吕叔湘先生和张志公先生都十分重视语文教学的调查工作。吕先生在《关于中学语文教学的种种问题》中曾专门谈了调查的问题，并提出了许多具体要求。我们认为要在充分调查的基础上，能定量的要明确量（如字词，阅读总量等），能有明确范围的要明确范围（如文学文化常识等），可以定序的则明确一定的序，无法定量定序的则定性要求，让学生和教师学得清清楚楚，教得明明白白，尤其是语言实践的要求，更应该明白清楚。应该说这些是寻求科学化首先要做的事。吕叔湘先生说：“我觉得每逢在种种具体问题上遇到困难，长期得不到解决的时候，如果能够退一步在根本问题上重新思索一番，往往会使头脑更加清醒，更容易找到解决问题的途径。”所以，在寻求语文教学科学化出路的时候，不妨从认识语言习得的基本规律入手。
第三篇：可汗学院教学模式特点及启示
可汗学院教学模式特点及启示
摘要：可汗学院是近几年兴起并获得巨大成功的一家非营利性教育组织，是以视频教学为载体的一种改革教育模式。利用文献研究法探讨了该教学模式的种类与特点，利用案例研究法分析了可汗学院教与学的过程。通过分析研究，归纳出可汗学院的教学模式图，并指出了可汗学院教学模式对传统课堂教学的一些启示。
关键词关键词：可汗学院；视频教学；教学改革
中图分类号：G431文献标识码：A文章编号文章编号：16727800（2014）005017503
作者简介作者简介：蔡姿云（1991-），女，武汉理工大学硕士研究生，研究方向为教育管理。0引言
Khan Academy（可汗学院）是一个非盈利教育组织，以在线视频课程的方式面向全球提供免费的高品质教育。可汗学院起源于萨尔曼?可汗录制视频给亲戚的孩子讲授习题，随后此系列教学视频在互联网上迅速传播，并开始进入主流学校，目前可汗学院已上线了数千个教学视频，被新闻媒体和学术界认为正打开“未来教育”的曙光[1]。
与可汗学院相比，传统教学有许多弊端，例如让学生容易产生厌烦情绪、学生的学习很大程度上受到时间地点等因素限制、不同基础与接受能力的学生接受相同进度的教学等等。可汗学院的成功与传统教学的枯燥低效形成巨大反差，这让笔者开始反思可汗学院与传统课堂教学模式的差异。笔者希望通过分析可汗学院的教学过程，归纳出教学模式，从可汗学院的教学模式中找到改善我国传统课堂教学的方法，以提高我国传统教学效率与质量。
1可汗学院的“教”
可汗学院的“教”主要包括教育者、教学内容设计和教学指导三部分。
可汗学院的教育者可概括为两类人：一类是可汗学院的教学视频制作者，即以萨尔曼?可汗为首的可汗学院教师，他们的工作内容是依据团队智慧和现行知识体系，确定视频教学内容、教学方式和录制教学视频，并在交流板块回答学习者提出的问题；另一类是与可汗学院合作的各学校的教师，他们的任务是作为学习者的监督者、促进者和指导者，与学生进行交流沟通。可汗学院的教学内容设计主要包括教学视频制作和设计练习两部分。教学指导是通过社区指导（Coach）和志愿服务（Volunteer）实现的。
2可汗学院的“学”
可汗学院的“学”主要包括“学习过程”和“教学指导”两个部分。
在Khan Academy的首页，学习者主要运用社区的两个功能：观看视频（Watch）和做练习（Practice）。观看视频和做练习是可汗学院提供给学习者的核心功能，它们是学生群体参与学习的核心手段。视频主要是在一块电子黑板上对教学内容进行讲解，讲解时用彩色画笔在黑板上“板书”。教学指导部分可保存学习者自行设定的学习目标，并为学习者提供统计数据，例如学习者各板块学习时长、练习测试正确率、参与学习活动活跃度以及总的学习进度。
3可汗学院教学模式
依据以上对可汗学院教与学的分析，借鉴国内外学者关于翻转课堂的教学模式流程图，现将可汗学院的教学模式归纳为如图1所示的框架。
该教学模式主要由教学设计者模块、教师模块和学生模块3部分组成。在这3个模块中，信息技术和学习活动（包括课堂学习、实践活动和户外学习等）是可汗学院学习环境创设的两个有力杠杆。信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成。
可汗学院的教学设计者模块、教师模块和学生模块3部分相辅相成。教学设计者保证了教学内容的科学合理以及学习者学习过程的流畅；教师起到学习监督者和指导者的重要作用；学生是整个学习过程的主体，教学设计者和教师的最终目标就是促进学习者知识的获得与能力的提升。同时，强大的信息技术与合理的学习活动保证了可汗学院内部与内部之间和内部与外部之间信息反馈的畅通。
图1“可汗学院”教学模式
4可汗学院教学模式与传统教学模式比较
传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段[2]。知识传授通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业操作或者实践来完成。在可汗学院中，知识传授通过信息技术的辅助借助教学视频进行，知识内化则经导航系统的帮助在练习中和与其他学习者在留言板块交流完成。随着教学模式的改变，学习过程中的各个环节也随之发生了变化。
传统课堂的教师是知识传授者和课堂管理者，而可汗学院的教师是学习指导者、促进者和监督者；传统课堂的学生是学习的被动接受者，而可汗学院的学生是学习的主动研究者；传统课堂的教学形式是课堂讲解与课后作业相结合，而可汗学院的教学形式是课前学习与课堂研究相结合；传统课堂的内容是知识讲解传授，而可汗学院的课堂内容是问题探究；在技术应用方面，传统课堂仅仅是内容展示，而可汗学院强调自主学习和交流反思；最后，从评价方式看，传统课堂采用的是纸质测试，而可汗学院采用的是多角度、多方式的评价方式。
在关注可汗学院的众多优势时，我们也不难发现相对于传统的课堂教学，可汗学院存在以下局限性：①可汗学院只关注于智育，而对很重要的德育、体育和美育等几乎没有作用；②可汗学院的教学视频每一个都是针对一个具体的单一知识点，不利于学习者知识体系的形成；③可汗学院受硬件和网络环境的限制。
5可汗学院教学模式与翻转课堂教学模式比较目前国内外关于可汗学院教学模式的研究寥寥无几，大部分人把可汗学院教学模式直接等同于“翻转课堂”[3]，笔者认为这种观点不甚准确。
所谓翻转课堂，就是通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用重新规划，实现对传统教学模式的革新[4]。具体来说就是教师创建视频，学生课外时间在家观看视频中教师的讲解，回到课堂上师生面对面交流并完成作业，包括“运用教学视频”和“组织课堂活动”两部分[5]。
显然，可汗学院与翻转课堂有区别。可汗学院有运用教学视频部分但没有组织课堂教学部分，可汗学院的教师不会对学生面对面进行辅导，而是在Practice部分让学生完成作业并在留言板块与学生交流。所以，可汗学院教学模式不完全属于翻转课堂。
可汗学院教学模式与翻转课堂教学模式各要素对比情况如表2所示。
表2可汗学院教学模式与翻转课堂教学模式各要素对比
1翻转课堂1可汗学院课程组成部分1课堂中练习+课堂外视频教学1课堂外视频教学及网络练习教育者1各学校教师+各视频讲解者1可汗学院工作人员+各学校教师学习者1在校学生1所有可汗学院学习用户教师与学生关系1教师与学生在课堂中面对面交流1教师与学生无面对面交流视频教学资源1所有现存的可被教师使用的视频1可汗学院网站上的视频是否是在线课程1否1是从表2中可以清楚地看出，可汗学院与翻转课堂最主要的区别在于课程组成部分、教育者、学习者、教师与学生的关系、视频教学资料的来源和是否是在线课程6个方面。
翻转课堂的课程组成部分是由课堂中练习和课堂外视频教学两部分组成，而可汗学院是由课堂外视频教学和网络练习两部分组成；翻转课堂的教育者是由各学校教师及各视频讲解者构成，而可汗学院的教育者是由可汗学院工作人员和各学校教师组成（其中学校教师并非不可或缺）；翻转课堂的学习者是各在校学生，而可汗学院的学习者是所有的可汗学院学习用户；在教师与学生关系方面，翻转课堂的教师会在课堂上与学生面对面交流互动，而可汗学院的教师与学生无面对面交流；在视频教学资源方面，翻转课堂采用的是所有现存的视频，而可汗学院采用的是可汗学院网站上已制作好并被上传的视频；最后，翻转课堂不是在线课程，而可汗学院属于在线学习课程。
6启示
虽然可汗学院已经获得巨大成功，但可汗学院也具有其自身无法克服的局限性，其最大的局限性在于只能给学生提供“智育”，而在“德育”、“体育”等重要方面几乎没有教育作用。所以，我们既要学习可汗学院的优点，也要看到可汗学院的不足，在实际教学改革中不应该完全照搬可汗学院的教学模式，而应将其作为改善传统课堂教学模式的方法与途径加以学习。笔者认为，我国传统课堂教学需从教师的教、学生的学和教学信息反馈3方面摄取可汗学院的优点。
6.1对教师“教”的启示
可汗学院的视频教学让教师从一个站在讲台上讲完课就走人的角色转变为真正的辅导、聊天、互动的良师益友。另外，由于可汗学院采取循序渐进的教学方法，每一门课程都只有10分钟，所设置的内容都是单一的概念，所以教师便可以更加精确地掌握学生到底在哪一个问题上出现了困难，就可以有针对性地对学生进行一对一的辅导，这样一来，教师与学生之间的距离自然会缩短，可以与学生有更多的互动和理解。
我国各级各类教师，特别是中小学教师，应该重新定位教师的角色，努力从现在的知识传授者变为学习引导者和辅助者，加强与学生的沟通与交流，充分了解学生的学习情况并给予及时的帮助。
此外，教育研究者可重新考虑最适课堂时间，采用既有利于学生吸取知识最大化也有利于学生集中注意力的课堂时间。
最后，教师应顺应时代的进步，利用科学技术的发展成果，将现有的各种教学资源运用到课堂之中。例如，目前美国的Los Altos学院已主动与可汗学院进行合作，将视频教学插入到五年级和七年级学生的课程设置中。在这里，教师能获得每一个学生对课程内容掌握程度、学习时间等数据。
6.2对学生“学”的启示
传统教学中，学生是被动的受教育者。而随着技术的发展，教育进入到一个新的时代：一个学生可以进行自我知识延伸的时代。在新的环境下，学生应充满活力、高度积极参与到课堂教学。在技术支持下的协作学习环境中，学生需要根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识；在一个构建深度知识的课堂中，学生应成为课堂的主角。
6.3对教学信息反馈的启示
所谓信息反馈，就是指教师输出知识信息后，把学生的接收情况和反映回送给教师这一过程。及时、准确的教学信息反馈对教师调整教学和学生优化学习有重要作用。在传统教学模式下，教师通常只是通过课堂观察、课堂提问、检查作业、课下座谈、课外家访等5种途径了解学生的学习情况，而想获得及时且准确的教学反馈信息，单靠以上5种方法远远不够，教师可通过课前制定合理的反馈计划来调控课堂教学反馈信息。
在看到可汗学院的优势和潜力的同时，也要清楚认识到其不足，意识到可汗学院和传统课堂教学是互补的，它并不能取代课堂教学，只是课堂教学很好的补充。我国教育应从可汗学院的教学模式中学习有利于改善传统教学模式的方法与途径，从而改善我国教学质量现状，高效培养优秀学生。
参考文献参考文献：
＼[1＼]SALMAN KHAN.One world schoolhouse：education reimagined[M].Hodder & Stoughton Ltd，2012.[2]张金磊.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志，2013（1）：7378.[3]郑小军.由“整合”走向“统合”[J].中国信息技术教育，2012（4）：1415.[4]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：4651.[5]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）：910.（责任编辑：杜能钢）
第四篇：泰国学生关联词习得偏误分析及教学刍议
暨南大学硕士学位论文
题名（中英对照）：
《泰国学生关联词习得偏误分析及教学刍议》
The Error Analysis and the Teaching Strategies about the Learning of Conjunction Words of Thai Students
作者姓名：朱华
指导教师姓名、学位及职称：曾昭聪，博士、教授
学科、专业名称：语言学及应用语言学
论文提交日期：2011年4月
论文答辩日期：2011年5月
答辩委员会主席：
论文评阅人：
学位授予单位和日期：
独 创 性 声 明
本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得
暨南大学 或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。
学位论文作者签名：朱华
签字日期： 2011年04月23日
学位论文版权使用授权书
本学位论文作者完全了解
暨南大学
有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权
暨南大学 可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。
（保密的学位论文在解密后适用本授权书）
学位论文作者签名：
导师签名：
签字日期： 年 月 日
签字日期： 年 月 日 学位论文作者毕业后去向：
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中文摘要
本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生为研究和实验对象，以一年的汉语关联词教学总结为基础，通过泰汉关联词对比分析等方法，剖析了泰国学生出现偏误的多方面原因，并提出了相关的学习方式、练习方式和教学方式。
本文主要分为六章：第一章绪论，主要讨论了选题依据、研究对象、研究方法和泰汉关联词中外相关研究等。第二章，从泰汉两方面分别讨论了关联词的种类、逻辑关系、主要结构关系，对比了泰汉语关联词的异同。这些都是观察泰国学生受母语影响的佐证。第三章，从词组关联词和单音节关联词角度对泰国学生的偏误，如错序、搭配有误或不合逻辑、误代、误加、特殊词组关联词、多层偏误等类型进行了深入的分析，并提出相关的教学策略。第四章，对泰国学生关联词的偏误的原因及关联词学习的不利因素进行了多角度的分析，如母语负迁移、泛化、英语迁移、汉语关联词的特点、学习策略、教学引导不足、媒介语、教材及相关练习教材的编写、语言社会环境等多角度分析了偏误产生的原因。第五章，根据学生的偏误、偏误原因、不利因素，进行了学习方式和教学方式的设计，尤其是提出了运用计算机技术、信息技术辅助关联词教学的思想。第六章结论，从教材方面、教学方面、学习方面、研究方面对全文进行了总结，并提出了相关建议。
关键词：泰国学生；关联词；偏误；语料；对比分析；计算机信息技术；教学策略
Abstract
This paper takes the sophomore of Chinese department of Confucius Institute, Bansomedejchaopraya Rajabhat University, Bangkok, Thailand, as the experiment subjects.It is based on the teaching conclusion of one year, and makes the analysis of conjunction words of Thai language and Chinese, and analyses the error reasons, bring up the ways of studying, exercise and teaching.This paper is consisting of six chapters.The first chapter mainly discusses the studying proof, the subjects, the studying ways, and the studying history.The second chapter discusses the differences of the types, the logic relations, and the main structure between Thai language and Chinese.All of them are the good proofs to analyze the influence from Thai language.The third chapter analyzes the errors, for example, wrong word order, illogic, wrong replacing, wrong adding, special conjunction words, etc.through two angles, which is the phrase conjunction words and the one syllable conjunction words.And the end of this chapter gives the teaching strategies.The forth chapter analyzes the error reasons and the disadvantages of learning Chinese conjunction words of Thai students by many angles, for example, the negative influence of Thai language, the over-using of Chinese conjunction words, the feature of Chinese conjunction words, the studying strategies, the inter-language, textbooks, and the language social environment.The fifth chapter designs the studying and teaching ways of Chinese conjunction words, especially suggest using the computer technology and network technology to assist the studying and teaching of Chinese conjunction words.The sixth chapter concludes the whole article from the aspects of textbook, teaching, learning, and studying, as well as, gives the related suggestion.Key words:
Thai students, conjunction words, error corpus, computer and information technology, teaching strategy
目录
中文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅰ)英文摘要„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅱ)目录„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„(Ⅲ)1 绪论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.1 选题依据„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.2 研究对象„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.3 研究方法„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（1）1.4 研究综述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（2）泰汉语关联词的对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.1 关联词的含义及本文研究内容„„„„„„„„„„„„„„„„„（3）2.2 汉语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（4）2.3 泰语关联词的主要种类及结构关系„„„„„„„„„„„„„„„（6）2.4.泰汉语关联词的异同对比分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（9）泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略„„„„„„„„„„„（11）3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„„（11）3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略„„„„„„„„（36）泰国学生关联词偏误的原因分析„„„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析„„„„„„„„„„„„„„„（43）4.2 泰国学生习得关联词的不利因素分析„„„„„„„„„„„„„„（45）5 泰国学生习得关联词的学习方式、教学方式设计„„„„„„„„„„（48）5.1 学习方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（48）5.2 教学方式设计„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（49）结论„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（51）
注释„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（53）参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（54）在学期间发表论文清单 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（56）后记 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„（57）绪论
1.1 选题依据
“自1992年起，泰国政府就批准泰国学校从小学到大学阶段都能开设中文课程。1998 年，泰国政府批准汉语可以成为大学入学考试的一门外语课程，学生在报考大学时可以选择报考汉语代替其他外语，如法语、德语等。泰国华文教育从幼儿园、小学、中学到大学连贯起来，已成为一个完整的教育体系。”[1]P1
东南亚国家是中国的友好邻邦，中国政府对东南亚国家汉语教学非常重视，其中以泰国为重中之重。就志愿者数目来说，2009年中国政府派往世界各地的汉语教师志愿者一共2000余人，单派往泰国的就达到1000多人。迄今（2010年09月07日）为止，泰国已有12所孔子学院和11所孔子课堂，且泰国的各大、中、小学也几乎都开设了汉语课。虽然中国派往泰国的汉语教师每年在不断增加，但是泰国汉语教师仍极度缺乏，教学方法与研究也亟待提高。不过，由于某些客观原因对外汉语界对泰国的汉语教学研究还很缺乏，且目前的研究主要针对最初级层次学习者。因此，本文想抓住这个契机针对泰国更高层次学习者的汉语教学进行一次深入研究与分析，即通过对泰国一所孔子学院中文系大二学生一年教学的跟踪与试验，对泰国学生关联词习得偏误进行分析总结，以便提出适合泰国汉语关联词教学的学习方式和教学方式，从而最终对泰国汉语关联词教学起到一定的参考与辅助作用。
1.2 研究对象
本文以泰国曼谷市曼松德·昭帕亚皇家师范大学孔子学院中文系二年级学生（共23人）为研究和实验对象；收集并整理了学生一年以来的《写作》课作业及《写作》考试试卷，语料真实详尽。尽管学生在关联词运用方面的偏误涉及到“标点”、“汉字”、“词汇”和“语法”等，但本文只从“语法”角度来研究分析关联词的偏误语料，这些语料主要来自于作文、关联词选择和关联词造句三种。
1.3 研究方法 首先，本文通过语言对比方法，进行了泰汉关联词对比分析，这为展开泰国学生关联词偏误分析提供了不少依据；其次，通过偏误分析法，对泰国学生关联词偏误语料进行了深入的分析，剖析了偏误的成因及相关阻碍习得的不利因素，其中由人工依句分析归类约20万字的语料来自泰国学生每周（一年共32周）的《写作》作业及《写作》考试试卷；再次，运用相关心理学、对外汉语教学理论、二语习得理论、计算机信息技术理论对泰国学生关联词的学习、教学策略进行了深入地研究，并提出了具体的学习方式和教学方式。
1.4 研究综述
就汉语关联词研究而言，目前已公开发表的著作和论文比较多，如刘建平（2006）、张文贤（2007）、李晓琪（1991/2001）、邢福义（2001）、黄伯荣（2002）、辛平（2001）、王苗苗（2007）、王振来（2005）、唐永宝（2004）。但是它们要么是针对于汉语本体研究的，要么是针对英语为母语学生的研究，而针对泰国学生的关联词研究却几乎没有。
但是，针对泰国汉语教学的研究著作及论文不多，且这些研究主要是从泰汉语主要不同点进行对比分析，研究的对象也主要是针对最初级学习者，如王素华（2008）、林浩业（2008）、陈京苗（2005）、尉腊·暾盖（2006）、林勇明（2000）、朱华（2010）。而针对更高层次学习者的研究却很缺乏，且以往的研究几乎都没有提出教师易操作、学生易理解的具体教学策略。从某种程度而言，这也导致相关研究成果不能被其他汉语教学者所利用，不能发挥其研究价值。这些都是令人遗憾的。
而关于泰国学生关联词习得与教学的论文更是几乎没有。因此本文想抓住这个契机，利用在泰孔子学院中文系学生《写作》课语料，对泰国学生习得汉语关联词的偏误进行分析，挖掘泰国学生出现偏误的多方面原因，从而提出针对这些偏误的有效的学习方式和教学方式。这些研究成果将有助于以后泰国学生汉语习得研究的深入；有助于泰国本土化教材的编写；有助于教师了解泰国学生习得关联词时的容易点、难点和易错点，为其合理安排教学起到导引作用。总之，本文的针对性和研究成果能对泰国学生习得关联词的教学研究起到抛砖引玉的作用。
泰汉语关联词的对比分析
2.1 关联词的含义及本文研究内容
2.1.1 关联词的含义
关联词是指用来连接几个词、短语或者句子，表示一定逻辑关系的词语。关联词主要包括连词、副词及部分起关联作用的短语。它们在言语表达的连贯性、严密性及复杂性上起着非常重要的作用。关联词的选择由分句间的语义逻辑关系来决定。“关联词语对语篇局部连贯的影响主要表现在两个方面：标记作用与连接作用。前者加速连接词所引的句子或分句的阅读速度，缩短阅读时间；后者则使句与句之间的关系变得明晰，并促成其周围的句子或分句结合成一个整体储存在记忆中，从而加强读者对语篇的理解与记忆。”[2]P37
因此倘若去掉关联词，两分句之间的逻辑关系可以是因果关系，又可以是条件关系，还可以是转折关系。但是，加上关联词以后，可以清楚表示分句间的事理和逻辑关系，使模糊的意义关系变得明确，从而明确地表示语义关系。
2.1.2 本文的研究内容
关联词除可以连接分句外，还可以用来连接句与句、段与段，但是根据泰国学生的偏误语料，本文只讨论关联词在短语之间、分句之间的情况，而不讨论句与句、段与段的情况。
对外汉语教学中应少用术语，少讲定义。因此，为了方便教学及学生的理解，本文的研究内容分为两个方面，即词组关联词和单音节关联词。“词组关联词”由关联词词组构成；“单音节关联词”只由一个单音节词构成。这样的称呼比起“关联连词”、“关联副词”来说，更易于学生的理解与记忆，同时也方便了教学。1 词组关联词
词组关联词由关联词组构成，即由分别位于两分句中的两个词构成，通过前后两词的前后联结来表达分句间的逻辑关系，如“不但„„，而且„„”、“虽然„„，但是„„”、“因为„„，所以„„”等。这类关联词是汉语关联词最主要的构成成分，同时也是泰国学生容易混淆及发生偏误的地方。因此词组关联词是对外汉语教学的重点和难点。2 单音节关联词
单音节关联词是指只由一个起关联作用的单音节词（副词）构成的关联词；它只位于第二分句中。分句间通过它来表达逻辑关系，如“也”、“和”等。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括两字关联词语的缩写形式，如“但”（但是）、“而”（然而/而且）等。这类关联词与泰语相对关联词之间语义同中有异、范围大小不异，因此泰国学生在此出现了大量的偏误。
2.2 汉语关联词的逻辑关系及结构关系
2.2.1 汉语关联词的种类及逻辑关系
根据关联词在分句间的逻辑关系作用，汉语关联词可大致分为并列关系、转折关系、递进关系、选择关系、因果关系、假设关系、条件关系、连贯关系、让步关系等。由于到目前为止已有大量的书籍及文章已讨论研究过此种类，因此这里不再重复论述。
2.2.2 汉语关联词的结构关系
根据泰国学生在语料中出现的偏误，本文主要讨论主语、谓语与词组关联词、单音节关联词之前的结构位置关系。单音节关联词在分句中的结构关系比较简单，但词组关联词的却比较复杂。根据已有的研究和在偏误语料中的归纳分析，本文把词组关联词、单音节关联词的一般结构位置关系总结如下：
（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例如：
我不仅喜欢唱歌，还喜欢跳舞。
（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例如：
不但他要去中国学习汉语，我也要去。
（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“之所以„„，是因为„„”、“一„„，就„„”等。例如：
我之所以来迟到了，是因为路上很堵车。我一知道成绩就马上给朋友打了个电话。
（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“无论/不论/不管„„，都/也„„”。例如：
不管天下不下雨，我们都要去芭提雅旅游。
（5）不管分句间主语是否相同，词组关联词后一关联词语（两字词语）均位于第二分句主语之前。同时，这种情况也包括两字词语的缩写形式，如“但”、“而”等。它们的用法与其完全形式“但是”、“而且/然而”一样。例如：
虽然小王在泰国住了3年了，但是她仍不会说泰语。虽然小王在泰国住了3年了，但她仍不会说泰语。因为明天是万佛节，所以我们不用去学校上课。
（6）不管分句间主语是否相同，当第二分句关联词为单音节关联词时，它们都位于主语之后。值得注意的是，这里的单音节关联词不包括双音节词的缩写形式。因此说“汉语中的单音节关联词无论是出现在第一分句，还是出现在第二分句的，都只能出现在所在分句的主语后。”的说法是值得商榷的。[3]P16例如：
我妈妈不但会说泰语，她还会说汉语。如果你想去玉佛寺，我就陪你去。
虽然明天是星期天，但是我必须去学校帮助老师。因为泰国现在是雨季，所以曼谷经常下雨。
（7）不管是词组关联词还是单音节关联词，谓语动词都须位于关联词的后面。之所以提出这点，是因为在偏误语料中存在大量学生把谓语放在关联词前面的情况。例如：
如果我是她的话，我就去中国学习汉语。他不仅喜欢画画，而且喜欢弹吉它。*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。
i（8）不管是在前分句还是在后分句中，副词都应放在关联词的后面。在偏误语料中也存在泰国学生把副词放在关联词的前面的情况。例如：
我们不但都会写汉字，而且都会唱中文歌。*他们都不但努力学习，还勤奋工作。
พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย
ท นงแต่อย่
างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）
上面谈到的知识关联词使用的一般情况，但是汉语关联词有时可以进行特殊的表达，比如“前后分句主语不同，但是它们在一定程度上有某种联系，即属于同一话题，一个作基本话题，另一个作非基本话题，所以偏句的主语作为全句的话题位于句首位置，偏句关联词就只好位于偏句主语之后了。”[4]P29又如“这样看来，关联词语和主语的位置关系并非如高考资料、语法教材所认为的只有两种情况，而是有四种情况，即复句中诸分句的主语不论是否为同一主语，关联词语都可以在主语之前或者之后。而关联词语的位置之所以灵活而不呆板，源于表达的需要：或是为了彰显话题，或是为了衔接上下文，或是为了协调音节，或是为了强调逻辑关系，或是作者的表达习惯使然，不一而足。”[5]P54但是根据教学对象及教学实践需要，因此在关联词教学开始阶段，只需向学生展示一般的结构关系即可，完全没必要把关联词的所有结构关系或特殊用法一并交给学生，而应当先教其基本方法，待其成功习得后，再介绍其他技巧。
2.3 泰语关联词的逻辑关系及结构关系
2.3.1 泰语关联词的种类及逻辑关系
泰语的关联词种类跟汉语一样，根据关联词在分句间起的逻辑关系作用，可大致分为以下几类类： 1 并列关系
泰语的并列关系与汉语一样，主要关联词有“„„ก็.....”（„„也„„）、“ ทัง.....ทัง
.....”（又„„，又„„）、“.....ไปด้วย
.....ไปด้วย
”一边„„）等。例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง
เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง
我 喜欢
唱歌
他 也
喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢唱歌。）
เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทว ไปด้วย
他
常常
吃饭
一边
看
电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）递进关系
泰语递进关系的关联词主要有“ ไม่เพียงแต่而且/并且„„），“ ไม่เพียงแต่ไม่例句：
เขา ไม่เพียงแต่
ชอบ เล่นบาสเกตบอล
ทังยัง
„„ ทังยัง
„„”
„„ กลับ„„”（不但不„„，他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）转折关系
泰语转折关系的关联词主要有“ถึงแม้“„„ แต่ทว่าถึงแม้วา
„„ แต่„„”（虽然„„，但„„”（„„，然而„„）等。例如：
เขา ไม่ใช่
คนไทย
แต่ เขา พูด
虽然
他
不是
泰国人
但是
他 说
泰语
好
很（译：虽然他不是泰国人，但是他的汉语说得很好。）因果关系
泰语因果关系的关联词主要有“ เพราะว่า以„„）、“เนืองด้วย例如：
เพราะว่า พรุงนี เป็น
วันอาทิตย์
ดังนัน
„„ ดังนัน
„„ ดังนัน/เพราะเหตุนน
„„”（因„„”（由因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）选择关系
泰语选择关系的关联词主要有“ คือ是„„）、“ ไม่ใช่คุณ ต้องการ
„„ ก็เป็น ดืม
/ เป็น
„„ หรือว่า
„„”
„„”（不是„„，就是„„）等。例如：
ต้องการ
ดืม
กาแฟ หรือว่า你
要
喝
咖啡
还是
要
喝
茶（译：你是要喝咖啡，还是要喝茶？）假设关系
泰语假设关系的关联词主要有“ ขอเพียง等。例如：
ขอเพี เมา
ขายปั
ก็ง ญง่าหายต้ แก้ไข องการ只要
他
来
问题
就 简单
要
解决（译：只要他来，问题就好办了。）
„„ ก็„„”（只要„„，7 条件关系
泰语条件关系的关联词主要有“ เพียง等。例如：
มีเพียง ความรูเท่านัน
ถึงจะ
ท าให้
คน เป็น
„„ ถงจะ
„„”（只有„„，只有
知识
才
使
人
是
人的 巨大（译：只有知识，才能使人成为巨人。）连贯关系
泰语连贯关系的关联词主要有“ อันดับแรก然后„„）等。例如：
อันดับแรก
ไป เซียงไฮ้
หลังจากนัน
ไป
„„ 首先 去 上海 然后 去 广州（译：首先去上海，然后去广州。）让步关系
泰语让步关系的关联词主要有“ ถึงจะ也„„）等。例如：
พรุงนี ถึงจะ
มี ฝนตก ฉัน ก็ จะ ไป ว่ายน้า
„„ ก็„„”（即使 / 哪怕„„，明天
即使 有 下雨
我 也
要 去
游泳（译：即使明天下雨，我也要去游泳。）
2.3.2 泰语关联词的主要结构关系（1）当两分句的主语相同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之后。例句：
เขา ไม่ใช่
นักเรียน
แต่เป็น
คุณครู
他
不是
学生
而是
老师（译：他不是学生，而是老师。）
（2）当两分句的主语不同时，前一关联词语主要位于前一分句主语之前。例句：
เพราะว่า พรุงนี เป็น
วันอาทิตย์
ดังนัน
因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）
（3）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之后，如“虽然„„，但是„„”。例句：
ถ้ ฉั ง นไม่ เคยแม้ ไปเ มือฉ งจีนรูจ นกเมื แต่องจีน
虽然 我 没 过 去 中国 但是 我 知道 中国（译：虽然我没去过中国，但是我了解中国。）
ถึงแม้ วพ
กเขาโกรธ แต่มาก
ฉั มีนความสุ
มากข虽然 他们 生气 很 但 我 有 高兴 很（译：虽然他们很生气，但是我却很高兴。）
（4）不管前后分句主语是否相同，关联词语必须位于前一分句主语之前，如“„„”（一„„，就„„）等。例如：
พอฉัเลิ นเรี ก ก็ย กลันดู หนับบ้งาน一 我 退出 学习就 回家 看电视（译：我一放学，就回家看电视。）
2.4 泰汉语关联词的异同对比分析
泰汉同属汉藏语系，但汉语属于汉语族，泰语属于侗台族。[6]P189泰汉基本语序相同，都是“主—谓—宾”。因此，泰汉关联词在对应关系、句法位置、语义上有很多共同点，但它们毕竟是两种不同的语言，因此区别也有不少。下文将进行详细泰汉关联词对比分析。
2.4.1 泰汉关联词语义对应情况
由于泰汉属一个语系，都属于孤立语，两者都没有或者说不依赖词的形态标记和形态变化；另外，中泰濒临，两国之间语言文化交流甚密，两国人民思维、语言都具有很多共同点，表达逻辑关系的关联词也不例外。不过没有哪两种语言是完全相同的，因此泰汉关联词之间也存在一些差异，比如关联词数量的你多我少，我少你多；关联词使用范围的大小不对等；关联词用法相似而语义不对等等。这些都有可能导致泰国学生学习汉语关联词时产生偏误。
2.4.2 泰汉关联词结构关系对比分析
通过上文泰汉关联词的对比分析，我们可以总结出了泰汉主语、谓语、副词与关联词之前的结构位置关系，它们既有相同点也有不同点。主要共同点如下：
（1）当两分句的主语相同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之后。
（2）当两分句的主语不同时，除个别特殊的关联词、及特殊用法外，第一分句关联词主要位于主语之前。
泰汉关联词主要不同点如下：
（1）汉语的副词、谓语都放在关联词的后面，但泰语有些关联词如ต่อจากนันฉัน เล่น„„”（先„„，接着„„）却把“ก่อน บาสเกตบอล
ก่อน
ต่อจากนัน
”（先）放在句末，ดู หนัง
我 打
篮球
先
接着
看 电视（译：我先打篮球，后看电视。）
又如泰语“.....ไปด้วย（一边）放在句末。例如：
เขา มักจะ กินข้าว
.....ไปด้วย”（一边„„，一边„„）却得把
ไปด้วย ดู ทีว ไปด้วย
他 常常 吃饭 一边 看 电视 一边（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）
（2）泰汉某些词具有共同的语义，但是语义范围和使用范围却不一样，比如“และ”和汉语的“和”具有共同的语义，但是“และ”可以连接名词、谓语、分句、分句、句，但汉语“和”的使用范围却小得多。
（3）泰语的某些关联词在汉语里“分裂”成两个或两个以上近义却又有区别的关联词，如“ก็”分裂成“就”和“也”。而汉语里的“就”和“也”的语义是大相径庭的。泰国学生关联词习得语料偏误分析及教学策略
3.1 词组关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略
当泰国学生汉语达到一定水平时，他们不再追求简单的单句，而是想把句子变得更长更复杂，以便表达更多、更清楚的意思。而使用关联词就是一种主要的方法。但是，如果用错了关联词语，就会混淆分句的关系，造成表意不明确，甚至产生误会等后果。
泰国学生关联词偏误种类可以借鉴鲁健骥所归纳的四个偏误类型：遗漏、误加、误代、错序。根据泰国学生的语料偏误分析的结果，本文又加上了“搭配有误或不合逻辑”。因此，泰国学生关联词习得偏误总共分为五种，即错序、搭配有误或不合逻辑、误加、误代、遗漏五种类型。下面结合泰国学生的具体偏误进行分析。3.1.1 错序
尽管有人提到，“关联词语在句中的位置，特别是关联词语同主语的先后次序，常常被人们忽视，—般语法书上也未论及这类问题。”[7]P68但是由于本文的研究对象是泰国学生，所以正如前文谈到的，亟待解决的问题是让泰国学生把汉语关联词的一般用法先习得，然后再学习其他特殊情况及表达法。
“语法书中往往只是告诉学习者关联词是怎样搭配的，表示什么意义。至于关联词，尤其是偏正复句中偏句关联词的位置分布没有详细的介绍。”[8]P1这个才是本文最关心的内容。汉语表达语法意义的主要手段是“语序”，这和其他通过形式变化来表达语法意义的语言很不一样。因此很多外国人在学习汉语时都会在语序上发生偏误。尽管泰语也不依赖于形态变化来表示语法意义，但泰语关联词通过语序来表达语法意义的方法与汉语有些小差异，下面将对泰国学生的错序偏误进行分析，并提出相关教学策略。“并列关系”错序偏误语料的分析与教学策略
（1）“„„又„„，又„„” นข้าว ไปด้วย
ด ทีว ไปด้วย
*我喜欢又吃面条，又喜欢吃烤鸭。
ฉัน ทัง ชอบ
กินก๋ วงยเตียว ชอบ
กิเป็ นดอบทั我 又 喜欢吃 面条 又 喜欢 吃 烤鸭（译：我又喜欢吃面条，又喜欢吃烤鸭。）
从上面的泰汉对比来看，泰汉关联词在句中的语序位置是一致的，但泰国学生却把动词放在关联前面（*喜欢又吃方便面）。这种偏误在预料中不是很多，但是教师也不能忽视，因此在关联词教学中应强调：汉语谓语动词必须放在关联词的后边，即“关联词+动词”。“递进关系”错序偏误语料分析与教学策略
（1）“不但„„，而且„„”
*他不但喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*他不但喜欢看足球比赛，而且他爸爸也喜欢看足球比赛。
iiไม่
ชอบเขา เพี ดูยเเข่ งแค่เท่ พ่
ของง เขาอาบอล ก็นัชอบ น不但 他 喜欢 看 足球比赛 而且 爸爸 的 他 也 喜欢
（译：不但他喜欢看足球边塞，而且他的爸爸也喜欢。）
iii“‘不但’用在前一小句。两个主语相同时，‘不但’多放在主语后；主语不同时，‘不但’多放在主语前。”[9]P94根据上面的偏误和泰汉对比分析，我们可以看出学生出现以上偏误并不是受到泰语母语的负迁移，因为泰语的语序和汉语的是一样的。
此上偏误的主语是不一样的，那么当主语一样时，泰汉的主语与关联词的位置怎么样呢？例如：
เขาไม่ ชอบเล่ เพีทั
ชอบนยเตะฟุ งบาสเกตบอลงแต่ยังตบอล他 不但 喜欢 打篮球 而且 喜欢 踢足球（译：他不但喜欢打篮球，而且喜欢踢足球。）从上面的泰汉对比，我们可以看出这个关联词在主语相同时，泰汉的主语都位于关联词的前面，因此不存在受母语负迁移的影响。而学生出现这样的偏误原因就只能从母语之外的其他因素来找。我们认为泰国学生出现这样的偏误是由于混淆了主语与关联词位置关系的规则。因此教学过程中，强调主语相同时，第一分句关联词要放在主语后面；主语不同时，关联词要放在主语前面的规则很重要。
（2）“不但„„，还„„”
*他们都不但努力学习，还勤奋工作。
พวกเขาไม่ล้ ขยั วเเรีนพีนยย
ท นงแต่อย่
างานางแข็ทังยังงขัน他们 不但 都 刻苦 学习还 工作 坚决（译：他们不但都刻苦学习，还勤奋工作。）
此种类型的偏误比较特别，因为它是关联词和副词的错序。根据上面的泰汉对比，可以了解到泰汉副词和谓语是组成同一个层次的，既然谓语放在关联词的后面，那么副词也应该放在关联词的后面。我们认为学生出现这样的偏误，是由于受到汉语习惯表达“他们都„„”的影响，因为平时口语的简单句中“都”一般都直接放在主语的后面。因此这种偏误很可能是由于受目的语的影响，由于泛化而引起偏误。因此教学中要向学生强调，副词连并谓语都应放在关联词的后面，避免发生诸如“*他们已经不但„„，而且„„。”等的偏误。
（3）“不仅„„，而且„„”
*他不仅喜欢看足球赛，而且他爸爸也喜欢看。*他不仅喜欢看足球比赛，他爸爸而且喜欢看足球比赛。*不仅妈妈很漂亮，而且像一个月亮。根据上面的偏误，可以看出泰国学生的偏误主要在于主语与关联词的位置关系，而解决这个问题的关键在于判断句子主语的异同，如果主语相同，则主语放在关联词的前面；反之，则放在其后面。此外，根据以上偏误，我们还发现对真正主语的判断也很关键。“转折关系”错序偏误语料分析教学策略
（1）„„，却„„
*今天天上云很厚，却天气很热。*她的朋友很懒，却她每天锻炼身体。*我不漂亮，却我有钱。
ฉั น่น าไม่ แต่รัก
ฉัน มีเงิ น我 不 漂亮 但是/却 我 有 钱（译：我不漂亮，但是我有钱。）
下面再看看另一组泰汉对译： ฉัน ชอบ กิน เผ็ด
เขา กลับ
ไม่
ชอบ
我 喜欢 吃 辣 他 却 不 喜欢（译：我喜欢吃辣的，他却不喜欢。）
通过上面的泰汉对比分析，我们发现实际上泰语里有两个词表示“转折关系”，即“แต่”（但是/却）、“ กลับ
”（却），由此可见泰国学生出现以上偏误可以从泰语母语中找到原因。因此，在教学中除对强调泰汉在“却”上的不对等外，还要强调“汉语单音节关联词放在主语后面”的规则。4 “因果关系”错序偏误语料分析与教学策略
（1）“因为„„，所以„„”
*因为今天没有朋友来，我所以陪你去逛街。*因为你说得对，大家所以会听你的。*因为爸爸不同意，你所以别买了。
เพราะว่ พ่อไม่
เา ห็ คุนซื ณด้อวจะไม่ย ดังนัน因为 爸爸 不 同意 所以 你 将 不 买（译：因为爸爸不同意，所以你别买了。）下面再看看另一组泰汉对译： เพราะว่า พรุงนี เป็น วันอาทิตย์ ดังนัน
因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）
从上面的泰汉对比分析，可以了解到泰汉在“因为„„，所以„„”上具有相同的语序，那么泰国学生为什么还出现这样的偏误呢？我们暂且不分析其偏误原因，而先看下面“由于„„，因此„„”的偏误。
（2）“由于„„，因此„„” *由于你说的对，大家因此会听你的。*由于你们认识，我因此不用介绍了。เนื คุณ อรงด้ จ ดะผม วงไม่ ยนัแนะน นตและ องา由于 你们 认识 因此 我 不用 介绍 了
（译：由于你们认识，因此我不用介绍了。）
下面再看看另一组泰汉对译： เนืองด้วย
บน ถนน รถติด
ดังนัน
ฉัน มาสาย และ
由于 上 路 堵车 因此 我 迟到 了（译：由于路上堵车，因此我迟到了。）
从上面的泰语对比分析，我们也吃惊的发现泰汉“因为„„，所以„„”、“由于„„，因此„„”的与主语间的语序是完全一样的，那么泰国学生为什么会出现如此这样的偏误呢？通过对学生的调查与咨询，我们找到了原因。原来学生是因受到“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的影响。为什么呢？因为“原因关系”的句子中的关联词几乎都可以和这两个词组关联词替换，而这两个词组关联词后一分句有一个共同点，那就是有一个单音节关联词“就”。根据上文的讨论，我们知道单音节关联词要放在主语的后面，词组关联词要放在主语的前面，因此双音节关联词“所以”、“因此”得放在主语前面。
从上面的错序偏误及对学生的反馈来看，关联词教学中的“原因关系”、“假设关系”和“条件关系”之间的对比教学很有必要。对外汉语教学可以从语义关系、逻辑关系、位置关系进行对比教学。但最重要的是，要向学生强调规则：单音节关联词放在第二分句主语后面，而双音节关联词则得放在第二分句主语前面。
（3）“之所以„„，是因为„„”
*之所以我应该买泰国文化的书给他，是因为他要来泰国。*之所以他也喜欢足球，是因为他爸爸很喜欢。
ทีเขา
ก็ ชอบ ฟ เพราะบอลพ่ของ
อเขา
ชอบ
ต之所以 他 也 喜欢 足球 是因为 爸爸 的 他 喜欢（译：他之所以也喜欢足球，是因为他的爸爸喜欢。）
下面再看看另一组泰汉对译： ที
พวกเรา มาสายกเ ระหว่ พราะว่รถติดงทางา า之所以 我们 迟到了，是因为 途中 堵车了（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）
汉语中的“之所以„„，是因为„„”，主语应放在“之所以”的前面才符合汉语规范。从上面的泰汉对比分析可以清楚的看到，学生之所以出现错序偏误，是因为受到了泰语负迁移影响。因此为了给学生以明显的强调与提示，我们认为在教学、教材中，可以这样呈现表达式，即“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。
根据上文泰汉对比和偏误分析，“原因关系”的关联词教学可以借助泰语正迁移，让泰国学生看到泰汉的相同点。但在偏误语料中，出现了大量“原因关系”的偏误，这些偏误主要集中在主语和关联词的位置关系上。因此，教学和教材有必要向学生强调“双音节关联词+主语”、“主语+单音节关联词”的规则。另外也要强调例外，即“之所以„„，是因为„„”，它的结构关系是“主语1+之所以+„„，是因为+（主语1）或主语2+„„”。5 “选择关系”错序偏误语料分析与教学策略
（1）“或者„„，或者„„”
*这是或者咖啡，或者是可乐。
อัน อาจจะนี
เป็ กนาแฟอาจจะ
โคก这个 或者 是 咖啡 或者 可乐（译：这或者是咖啡，或者是可乐。）
根据前文的泰汉分析，泰汉的谓语必须放在关联词的后面，因此此句的偏误地方很容易能找到。经过讨论分析，泰国学生出现以上偏误可能是因为在汉语使用过程中习惯了结构“这是„„”、“那是„„”，因此在“或者„„，或者„„”上夜受到这个结构的影响，从而造成泛化偏误。可见，教学和教材中很有必要向学生强调“关联词+谓语”的规则。
（2）“不是„„，就是„„”
*他不是喜欢足球赛，就是他爸爸喜欢足球赛。
ไม่
ชอบเขา แข่ใช่
เป็งพ่ บอล ของนอ ชอบเขา แข่
งก็บอล不是 他 喜欢 足球赛，就 是 爸爸 的 他 喜欢 足球赛（译：不是他喜欢足球赛，就是他的爸爸喜欢足球赛。）
这个“选择关系”的错序偏误涉及到主语与关联词位置关系，由于前后分句主语不同，因此“他”应该放在“不是”的后面。
综上所述，通过泰汉对比分析和“选择关系”错序偏误的讨论，本文发现泰国学生出现的错序偏误再次集中在主语和关联词的位置关系上。因此教材和教学有必要对主语和关联词的位置关系进行再次复习，以增加学生对这一规则的记忆。“假设关系”错序偏误语料分析与教学策略
（1）“如果„„，就„„”
*如果我不舒服，就肚子疼。*如果明天不吃饭，就学习不懂。*如果今天晴天，就我去游泳。
ถ้า วัน
ดีอากาศ นีผม
ก จะไป ว่ายน้า如果 今天 天气 好 我 就 去 游泳（译：如果今天天气好，我就去游泳。）下面再看看另一组泰汉对译： ถ้า
เธอขยัเรีน ยผลการเรี
ของน ก็เธอ
จะ
ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง如果 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：如果你努力学习，你的成绩就一定会提高。）
从上面的泰汉对比分析，可以看出泰汉的“就”在句中的位置是一样的，因此理论上泰国学生不会受到泰语负迁移的影响。汉语“就”是单音节关联词，因此必须放在主语的后面，而学生却出现了不少的偏误。经过分析，本文认为这和教学方法以及教材的编写有关。现在的教材编写以及教师在对这个关联词进行教学时，一般都会给出表达式，即“如果„„，就„„”，正因为“就”的前面是空白，因此学生可能误认“就”必须位于第二分句中的句首，从而造成理解上的错误，而最终导致错序偏误。因此，对外汉语教学和对外汉语教材的关联词表达式不应像教中国学生一样，而应该更加详细明确，比如这个表达式可以呈现为“如果+主语+„„，主语+就+谓语+„„”，同时强调“单音节关联词放在第二分句主语之后”。
值得注意的是，在偏误语料中，我们发现了这样的错序偏误，例如：
*如果你努力学习，你就的成绩一定会提高。
从这个偏误可以看出学生知道把主语放在单音节关联词的前面，但是却把“他”误认为分句的主语去了，而句中真正的主语却是“你的成绩”。因此这个偏误属于“真正主语”判断有误，而导致错序。
从上面的泰汉对比和偏误分析，可以发现泰汉“假设关系”的关联词和主语具有相同的位置关系。不过仍有学生出现主语和单音节关联词的错序偏误，偏误可能来源于学生自己的知识掌握不牢；也可能来源于教学和教材的不明确；抑或两者皆有。因此教师、教材和练习书籍除“精讲”外，还应给出详实明确的表达式，面向泰国学生的关联词练习还需针对泰国学生的易错点进行“多练”。另外，强调“主语+单音节关联词”规则的运用。
（2）“既然„„，就„„”
*既然你努力学习，就你的成绩一定会提高。
ในเมือ
เธอขยัเรีน ยผลการเรี
ของน ก็เธอ
จะ
ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง既然 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：既然你努力学习，你的成绩就一定会提高。）
下面再看看另一组泰汉对译： ในเมื พรุ เป็ วั งนอนคุ นีก็ สุณย่ อดา ไปสัห้ ปเลยอดางสมุด
既然 明天 是 周末 你 就 别 去 图书馆 吧（译：既然明天是周末，你就别去图书馆了吧。）通过上面的汉泰对比分析，可以看出学生出现“就”的错序偏误并不是有泰语母语引起的。由于“就”是单音节关联词，因此应该放在主语“你的成绩”后面。
泰国学生在“假设关系”关连词中的错序偏误主要是“就”的偏误，但这不是受到泰语负迁移的影响。针对大量“就”的错序偏误，教学和教材可以运用两种方法来同时强调该关联词的使用规则：一为提供表达式“如果/既然„„，主语+就+谓语„„”；二为强调“关联单音节词放在主语后面”。7 “条件关系”的偏误语料分析、统计与教学策略
（1）“只要„„，就„„”
*只要你努力学习，就你的成绩一定会提高。
ขอเพียง
เธอขยัเรีน ยผลการเรี
ของน ก็เธอ
จะ
ดีขึนแน่ อย่ยนาอนง只要 你 努力 学习成绩 的 你 就 会 好 更多 一定（译：只要你努力学习，你的成绩就一定会提高。）
汉语的“条件关系”与”假设关系”有很多相似的地方，一般来说，可以用“条件”关联词的也可以用“假设”的，反之依然。只不过他们各自强调的重点不同罢了。根据上面偏误用例，也可以看出学生的出现的偏误主要是“就”和主语的错序偏误，可见向学生强调“主语+单音节关联词”的规则非常重要。
下面在看看“只要„„，就„„”其他类型的错序偏误：
*只要你努力学习，你就成绩一定会提高。*你只要努力学习，你就的成绩一定会提高。
从上面的偏误可知，学生基本上掌握该关联词的用法，但在“真正主语”的判断上有误。此句的真正主语是“你成绩”或“你的成绩”，因此根据规则，“你成绩”或“你的成绩”应该放在关联单音节词“就”的前面。
“不管主语相不相同，‘只要’可用在主语前或后。”[10]P680因此尽管这两句偏误的主语不相同，“你”在“只要”的前后皆可。不过，由于“你的成绩”属于“你”中的一部分，或者说“你的成绩”和“你”有关系，因此“你”放在第一分句的关联词前面可以起到一定的强调作用。但是在关联词的教学中，不必急于追求这种特殊表达法，以免引起学生思维或记忆的混乱，我们不妨在很长的一段教学中始终贯彻“两分句主语相同，则第一分句关联词放在主语后面；两分句主语不同时，则第一分句关联词放在主语前面。”待学生掌握了这个基本规则后，再向其介绍其他表达法也为时未晚。另外，针对学生，“真正主语”判断有误的现象，教学和教材可以用“真正主语+就”的表达式向学生强调“真正主语”判断的重要性。
（2）“只有„„，才„„”
*只有你努力学习，你才成绩会提高。
ขอเพียง
เธอขยัเรีน ย ผลการเรีนของ
เธอถึง
ดีขึจะนอย่ยนาง只有 你 努力 学习成绩 的 你 才会 好 更多（译：你只有努力学习，你的成绩才会提高。）
这个偏误跟上面的“只要„„，就„„”的偏误类似。由于第二分句的关联词的真正主语是“你成绩”，因此它要放在单音节关联词“才”的后面。至于第一分句“你”和“你成绩”，我们“至始至终”把它看成是放在“只有”的前后皆可，因为“你”和“你的成绩”属于包含关系。不过由于在教学初期，我们还是以完全贯彻“主语和关联词位置关系”的规则为佳。“只有”只能放在主语和谓语之间，而不能放在主语的前面，下面再看看两组泰汉对比例子： มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ
ครูยถ
จะนง ดีใจ只有 你 去 学校 你 老师 才 会 高兴（译：只有你去学校，你的老师才会高兴。）
มีเ คุ พีณ ไปย โงรงเรีคุณ
จะดี ยในจ只有 你 去 学校 你 才 会 高兴（译：你只有去学校，你才会高兴。）
从上面的两个汉泰对比，我们可以看到不管主语一不一样，泰语的主语都要放在“”的后面，这和汉语的使用规则是不一样的。虽然这次偏误语料中没有发มีเพียง没有发现“*只有你去学校，你才会高兴。”的偏误句子，但是教学和教材也要向学生强调汉泰的不同。“目的关系”的偏误语料分析、统计与教学策略
（1）“为了„„” *我要回家为了照顾妈妈。泰语：
根据汉语的目的状语一般放在主语句子的前面。因此，汉语一般把“为了”放在第一分句的前面，以突出话题的目的。因此正确的表达法应为“为了照顾妈妈，我要回家。”因此这个关联词可以这样表达“为了„„，„„”。值得一提的是，如果使用“是为了”或“为的是”则情况有所不同。如果使用“是为了”或“为的是”，表达法为“„„是为了„„”或“„„为的是„„”，这两个结构类似于紧缩句，“是为了”和“为的是”前面主语应为一个句子，以说明其后面目的实现的“行为方式”。“让步关系”的偏误语料分析、统计与教学策略
（1）“即使„„，也„„”
*即使汉语很难学，他一定也要学好汉语。
ถึง ภาษาจี
จะแม้ยาก
จะก็
ต้ เขานอเรีง ภาษาจี ยให้ นดให้นได้即使 汉语 将 难 他 也 将 一定 学 汉语 良好（译：即使汉语很难学，他也一定要学好汉语。）
由于汉语的副词和谓语同在一句子层次，因此副词和谓语不能被关联词隔开。从泰汉对比，可以看出泰语的副词“一定”也放在“也”的后面。从学生的偏误可以看出偏误的原因是第二分句的副词“一定”放在了单音节关联词“也”的前面，而这与汉语的使用规范是不一致的。尽管副词与关联词的错序偏误不是很多，但教学和教材仍不能忽视。因此我们建议可以采用以下表达式，即“主语+关联词+副词+谓语+„„”。
从上文所有的错序偏误来看，泰国学生的错序偏误主要集中在：关联词和主语的位置；其次，谓语、副词与关联词的位置；另外，也有真正主语的判断。通过上文的泰汉对比及错序偏误分析，我们发现泰国学生错序偏误主要由于：泰语母语的负迁移影响；汉语的泛化；汉语其他语法知识的不牢固，造成一些诸如主语、谓语和副词的错序偏误。
鉴于学生关联词的大量错序偏误，我们认为对外汉语教材及对外汉语教学呈现的关联词表达式有待改进，因为对外汉语教学对象不是中国人；其次，要强调关联词与主语、谓语、副词之间的位置关系，以及真正主语的判断。因此，我们我们建议教学和教材中关联词的表达式应至少加上“主语”，如“不但+主语1„„，而且+主语2„„”或“主语1+不但„„，（主语1）+也„„”iv。这样让学生在接触关联词初期就能对关联词语序有个很深的印象，从而为以后的学习和使用打下基础。对于比较特殊的表达法，则放在教学中后期介绍，即采用“常规先教授，特殊后告知”的教学顺序原则。
3.1.2 搭配有误或不合逻辑
关联词的正确使用必须符合两个条件：首先，关联词的组合配对要正确，不能任意改变，因为关联词短语之间的组合一般是固定；其次，关联词的逻辑关系要和句子的逻辑关系一致；另外，句子必须符合现实实际。之所以提出这点，是因为在泰国学生的偏误语料中，我们还发现一种特殊的偏误，如“*他或者是我的爸爸，或者是我的妈妈。”。这种句子无论从关联词的使用，还是从句子的语法上看都没问题，但是却完全不符合现实实际，成了“为造句子而造句子”。下面将对泰国学生关联词的“搭配有误或不合逻辑”偏误进行分析并提出教学策略。1 “并列关系”的偏误分析与教学策略
（1）“„„又„„，又„„”
*我的家有小狗，又一只猫，又一只猪。
汉语关联词“„„又„„，又„„”中的“又”后面不接名词，而接谓词性成分。因此偏误中把名词“一只小猫”、“一只猪”放在“又”的后面是不恰当的。现在我们来看看泰语的表达法，泰语也有“ทัง„„ทัง„„”（„„又„„，又„„），例如：
เขา ทัง ชอบ ร้องเพลง
ทัง
ชอบ เต้น
他 又 喜欢 唱歌 又 喜欢 跳舞（译：他又喜欢唱歌，又喜欢跳舞。）ทัง ครู ทง นักเรียน ล้วน ใส่เ สือสี แดง
又 老师 又 学生 都 穿 衣服 红（译：老师和学生都穿红衣服。）
บ้าน ฉัน เลียง ทัง เป็ด ทัง ไก่ 家 我 养 又 鸭 又 鸡（译：我家又养鸭又养鸭。/我家鸡鸭都养。）
从泰汉对比分析，我们可以看出泰汉在使用“„„又„„，又„„”上有很大的差异，即泰语“ทัง„„ทัง„„”后面既可以接动词，又可以直接接名词，而汉汉语“„„又„„又„„”后只能接谓词性词语。可见如果学生受泰语母语影响的话，写出偏误例句这样的句子就不足为奇了。不过，我们认为泰国学生出现这样的偏误可能有两方面的原因：一为学生受到泰语负迁移的影响；二为受到媒介语的误导。这种误导可能来自两个地方：首先，此次研究对象使用的课本是《新实用汉语课本》（英语版），书中对“„„又„„又„„”的解释为“both„„and„„”，而英语中的这个表达是可以直接接名词的，比如“both you and me”（你和我）；又如《汉语快行线》在解释生词“„„又„„，又„„”时也解释为“both„„and„„”。其次，除《写作》课外，该孔院其他中国籍汉语教师上课时使用的媒介语都是英语，那对这个关联词解释时也只能用“both„„and„„”了。
因此教师用英语解释“„„又„„，又„„”时，要强调汉语与“both„„ and „„”的区别；用泰语作为媒介语时，要强调汉语与“ทัง„„ทัง„„”的差异。异。因此教学和教材不妨这样表达：主语+又+动词/形容词，（主语）+又+动词/形容词”，从而让学生清楚的了解汉语与媒介语的区别。2 “递进关系”的偏误分析与教学策略
（1）“不仅„„，而且„„” *他常常不仅吃饭，而且听新闻。*今天我不仅很累，而且很高兴。
汉语关联词“不仅„„，而且„„”表示递进关系，在使用时有一定的条件，即前后所描述事件属于同向或同类事件（在多数情况下，前后两分句拥有相同的动词或助动词，如“能”、“会”等），且后者是前者基础上程度的更进一步。学生偏误中的“吃饭”和“听新闻”不能满足“同类、递进”的条件；“很累”和“高兴”是相反方向的词，也不属于同类事件，所以偏误中关联词使用不恰当。
通过上面的偏误语料，可以看出学生的关联词组合搭配正确，语法也正确，但句子的逻辑关系和关联词的逻辑关系却不一致。因此在使用关联词前，先分析前后分句的逻辑关系非常重要。因此教学中，教师可以通过一些练习方法来训练学生分析分句间逻辑关系的能力，具体方法详见最后一章“结论”中的“学习方面”。
（2）“不但„„，还„„”
*我的哥哥不但帅，还心很好。
这个句子的偏误在于单音节关联词“还”没有放在主语“心”的后面。因此此句本属于错序偏误，但之所以放在这里讨论，是因为我们想强调一下“不但„„，还„„”的使用规则。很多教材都谈到“不但„„，而且/也„„”和“不但„„，还„„”是近义词，一般可以互用，但这却忽略了这两个短语的差别。汉语里“不但„„，还„„”的使用比较特殊，即这个词组关联词前后分句的主语须是同一主语，或前后主语具有包含关系。而“不但„„，而且/还„„”却没有这样的限制。由于偏误句中的“我的哥哥”和“心”具有包含关系，因此此句可以用“不但„„，还„„”。泰语“ทังยัง”既可以表示“而且”，又可表示“还”，因此“ทัง”分裂成汉语两个近义却有区别的词语。例如：
เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ เล่น บาสเกตบอล ทังยัง ชอบ เตะ ฟุตบอล
他 不但 喜欢 打 篮球 而且/还 喜欢 踢 足球（译：他不但喜欢打篮球，而且/还喜欢踢足球。）เขา ไม่เพียงแต่ ชอบ ร้องเพลง ทังยัง ชอบ เต่น
他 不但 喜欢 唱歌 还 喜欢 跳舞（译：他不但喜欢唱歌，还喜欢跳舞。）
ไม่เพียง ฉัน ชอบ พูด ภาษาจีน เขา ก็ ชอบ
不但 我 喜欢 说 中文 他 也 喜欢（译：不但我喜欢说中文，他也喜欢。）
ไม่เพียง ประเทศจีน ส่งเสริม เรา ทัง ประเทศตะวันตก ก็ ยัง ส่งเสริม เรา
不仅 中国 支持 我们 而且 西方国家 也 还 支持 我们（译：不仅中国支持我们，而且西方国家也支持我们。）
因此，由于受泰语负迁移的影响，在泰国学生的偏误语料中，我们发现如下一些偏误，例如：
*不但我喜欢汉语，还他也喜欢。*我不但是泰国人，她还也是泰国人。
因此教学和教材在向学生介绍这三组关联词时，不仅要介绍它们的近义，而且要介绍他们的区别，如在介绍“不但„„，还„„”时，可以采用如下表达式，即“主语1+不但/不仅„„，（主语1）+还„„”。由此，学生可懂得“不但„„，还„„”前后的主语必须一样。3 “转折关系”的偏误分析与教学策略
（一）“虽然„„，但是„„”
*虽然他不会做饭，但是常常吃方便面。
汉语里“虽然„„，但是„„”前后内容应该是互相对立、排斥的。偏误中“不会做饭”和“常常吃方便面”并不存在“对立”、“排斥”关系，而是一种“因果关系”。因此，此类偏误属于关联词的逻辑关系与分句间的逻辑关系不一致。
*虽然她会说汉语，但是她的父亲会说英语。
偏误中的“她会说汉语”和“她的父亲会说英语”并不存在“对立”、“转折”的关系。从偏误的内容来看，学生可能想进行“对比”，却误用了关联词。汉语里表达“对比”的词可以用“„„，而„„”。因此偏误句可以改成“她会说汉语，而她的父亲会说英语。”。不过泰语却用“แต่ทว่า”表示“但是”、“而”、“却”。因此学生出现以上偏误，完全可以在泰语母语中找到原因。因此，教学和教材要注意对泰汉“但是”、“而”、“却”之间的对应关系进行“再解释”，防止学生出现以上偏误。
*虽然天气好不好，我们就去家乐福。
这个句子有两个偏误。其一，“虽然”后面相应的关联词应是“但是”或“却”，而不能是“就”。其二，“虽然”后面不能接“肯定否定形式连用”等以表示“总括意义”的词组或句子。如果要表示“总括”等之类的意义，汉语可以用“不管/无论„„，都/也„„”等。
通过上面的偏误分析，可以了解到学生出现“转折关系”搭配偏误可能是由于：逻辑关系的判断有误；或把“而”误认为等同于“但是”；或者把“条件关系”误认为“转折关系”。鉴于以上分析，我们认为在“转折关系”的教学中，除强调分析分句间的转折逻辑关系外，还要注意与“而”、“却”、“但是”的对比教学，以及“转折关系”和“条件关系”之间的对比教学。4 “因果关系”的偏误分析与教学策略
（1）“因为„„，所以„„”
*因为你工作忙，所以应该抽空给他打个电话。*因为雨下得很大，所以我们最后也爬上了山顶。
词组关联词“因为„„，所以„„”表示“因为”后面事件的发生（或将发生），导致了（或将导致）“所以”后事件的发生，即前一事件是后一事件发生的原因或导火索。第一个偏误句中的“工作忙”和“应该抽空给他打个电话”并不存在“因果关系”，而应是“转折或让步”的关系。第二个偏误中前后分句不存在“因果关系”，而是“转折关系”，因此也不能用“因为„„，所以„„”来连接。通过泰汉对比分析，我们发现泰汉在表达“原因关系”时的思维表达法及语序是一致的，例如：
เพราะว่า พรุงนี เป็น
วันอาทิตย์
ดังนัน
因为 明天 是 星期天 所以 我 不去 大学（译：因为明天是星期天，所以我不去大学。）
因此这个关联词组对于泰国学生而言，难点不在于语序的判断，难点在于判断前后分句是否是“因果关系”。可见，关联词教学中的一个至始至终的重点便是引导学生分析分句间的逻辑关系。
（2）“之所以„„，是因为„„”
*之所以路上堵车了，是因为我们迟到了。
“之所以„„，是因为„„”是一对表示“原因结果”的关联词，但是它的前分句表示结果，后分句表示原因，这和“因为„„，所以„„”刚好相反。所以泰国学生出现以上偏误，可能是受到“因为„„，所以„„”的泛化影响。根据泰语的“ที.....ก็เพราะว่า.....”（之所以„„，是因为„„），我们可以看出汉的表达顺序是一致的，都是“前果后因”，例如：
ทีพวก เรา มาสาย ก็เพราะว่า ระหว่างทาง รถติด
之所以 我们 迟到 是因为 路上 堵车（译：我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。）因此在教学中应利用泰语的正迁移作用，强调汉语“原因关系”表达法与泰语一致；另外，要强调其中一个不同点，即汉语“之所以„„，是因为„„”中第一分句主语应放在“之所以”前，即“主语1+之所以„„，是因为+（主语1）或主语2„„”。因此上面那句泰语翻译成汉语应为“我们之所以迟到了，是因为路上堵车了。” “选择关系”的偏误分析与教学策略
（一）“是„„，还是„„”
*他是她的妈妈，还是她的爸爸？
这个偏误在语法上和关联词运用上都是正确的，但却不符合现实实际。因为“他”只能指“爸爸”，而不能指“妈妈”。我们认为学生掌握了“是„„，还是„„”表示的逻辑关系和语序，却没有考虑到描述的客观现实性。因此，教学和教材要强调“选择关系”词组关联词的选择项应符合客观实际。
（2）“与其„„，不如„„”
*与其他不会做饭，不如常常吃方便面。
“与其„„，不如„„”表示“选择关系”，它表示放弃前者，而选择后者。不过这个短语用于表示对现在或未来事件的假设，而不能表示对一般情况或经常性事件的观点。因此教学和教材要强调这个短语的要点：即是对两个“现在或未来事件假设”的对比，且说话人的倾向是选择“不如”后面的内容。汉语的这些特点与泰语（ถ้าต้อง
..........สู..........เสียดีกว่า）有些区别，例ถ้าต้อง รออ ยู ทีน สู ค่อยๆ เดิน กลับไป เสียดีกว่า
与其 等 在 这里 慢慢 走 回去 不如（译：与其在这里等，不如慢慢走回去。）
从上面的泰汉对比分析，我们可以了解到泰汉表达迥异，这主要是泰语的状语在句中需要放在谓语后边，即后置，而汉语则需前置。因此，汉语直译中出现了“等在这里”、“慢慢走回去不如”。尽管在学生的偏误语料中没有发现把“不如”放在句末的情况，但在教学中教师也应该向学生强调泰汉的这点差异。
（3）“宁可/宁愿„„，也（不）„„”
*宁可他们认识，我也不用介绍了。
“宁可„„，也不„„”表示选择“宁可”后面的未来行为，而放弃“也不”后面的未来行为，这与前面谈到的“与其„„，不如„„”语义刚好相反；另外，这两种行为的主语须是一样的，因此可表示为“主语1+宁可„„，（主语1）+也（不）„„”。
从泰国学生的偏误可以看出偏误学生表面上理解了“选择”前者，“放弃”后者，但却忽略了前后主语得一样，因此第一分句主语须位于“宁可”的前。由于“宁可„„，也不„„”与“与其„„，不如„„”具有语义类似，位置相反的关系，因此教学和教材可对它们进行对比教学。6 “假设关系”的偏误分析与教学策略
（1）“如果„„，就„„”
*如果你工作忙，就应该抽空给他打个电话。
这个关联词表示“如果”后面的假设成立的话，“就”后面的事情便会发生。因此两分句的前后逻辑关系应该是符合事情发展一般规律的，即符合一般常识的。但偏误中的“你工作忙”和“应该抽空给他打个电话”是相矛盾、抵触的，即是因为“工作忙”，所以才“没有空儿给他打电话”。因此这个偏误也启示了教学和教材，即关联词的的正确运用需要符合一般规律和常识，得客观、实际。
*如果周末天气好不好，我们就要去普吉玩儿。
“如果„„，就„„”中，“如果”后面的假设应是“单方面的”，不能是“总括的”。因此不能出现像“肯定和否定的连用形式”、“疑问词”等形式。泰国学生出现这样的偏误当是没有分清“假设关系”和“条件关系”的区别，没有抓住“条件关系”使用的“好不好”这种特殊表达法，从而造成两者的混淆，导致偏误产生。可见，关联词之间的对比教学及练习是非常有必要的。7 “条件关系”的偏误分析与教学策略
（1）“无论/不论/不管„„，都/也„„” *无论他不会做饭，都他常常吃方便面。*不论我们做得对，老师都不会批评我们的。*不管爸爸不同意，你也别买了。
“无论/不论/不管„„，都/也„„”表示在任何情况下，“都/也”后面的事件都会发生。因此，“无论/不论/不管„„”后往往接“肯定和否定的连接形式”、“疑问词”或“‘还是’或‘或者’的连接成分”。因此，三个偏误用例都不满足“无论/不论/不管„„”的使用条件；另外，第一个句子还存在主语没有放在单音节关联词前面的错序偏误。
以上是关于语法方面正确表达的讨论，从泰国学生偏误句子前后表达来的意思来看，它们表达的并不是“条件关系”，而依次是“原因关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”、“原因关系”或“假设关系”或“条件关系”。
因此从上面的分析，我们可以了解到“条件关系”的关联词的教学需注意两个方面：首先，对前后分句逻辑关系的判断，尤其要强调“无论/不论/不管„„”后成分出现的条件，这一点教学和教材可以借助泰语正迁移的作用，例如：
ไม่วา ผูหญิง หรือว่า ผูชาย ล้วน ต้อง ใส่ ชุดสีแดง มา ร่วม งาน
不管 女 还是 男 都 要 穿 红色衣服 来 参加 晚会（不管是男还是女，都要穿红衣服来参加晚会。）
从这个泰汉对比，可以知道泰汉跟汉语表达“不管”等条件关系时方式是一样的；其次，由于第二分句关联词主要是单音节关联词，因此要强调关联词和主语的位置关系。
（2）“只要„„，就„„”
*只要天气好不好，我们就要去家乐福。
词组关联词“只要„„，就„„”表示如果“只要”后面条件实现，则“就”后面的事件就会一定发生，这与“如果„„，就„„”很相似，只不过强调不同。对外汉语教学和教材尤其要向学生强调“只要”后面的条件是“单方面”的，不是“全包括”的，这与“不论/无论/不管”非常不同。因此，教学和教材应对“假设关系”、“条件关系”、“原因关系”在适当的时候进行对比教学，其中尤其要强调“不论/无论/不管”的使用条件。8 “让步关系”的偏误分析与教学策略
（1）“即使/哪怕„„，也„„”
*即使天气好不好，我们也要去家乐福。*即使天气好不好，我们也要去普吉玩儿。*哪怕爸爸不同意，你也别买了。
“即使/哪怕„„，也„„”这个关联词，跟“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”的用法很相似，只不过“即使”后面表示“假设已成现实或事件已成事实”，而“如果/只要”则仅表示对未来的可能性猜测。因此，“即使”表示虽然前分句“单方面”的动作（或事件）已发生或将发生，但也不能阻止（或影响）“也”后面事件的发生，前后两分句的语义是互相排斥的，具有“转折”的意味。前两个偏误中的“好不好”不是“单方面的”，因此不能用“即使„„，也„„”连接；第三个偏误中的“不同意”和“别买了”是“同方向”的行为，不具有“排斥、转折”的意思，因此也是错误的。下面我们来看泰汉的对比分析，泰语的“ถึงจะถึงจะ„„ก็ตาม เหลือ
ก„„”表示“即使„„，也„„“，例如：
ฉัน
เพียง
คนเดียว
ก็ตาม
ก็
即使 剩 我 只 一个人，也 要 坚持 接着（译：即使只剩下我一个人，我也要坚持下去。）
可见泰汉的表达法是相似的，如第一分句后的成分都是“单方面的”；语序也是一致的。但学生却出现了偏误，我们认为可能是因为学生把“让步关系”的关联词和“不论/无论/不管”等条件关联词混淆了。因此，在学了一定关联词后，进行一些针对性的对比练习是很有必要的。
3.1.3 误代
误代偏误跟上面的偏误不一样，上面的偏误是因为语序、搭配、逻辑不当而引起的，而误代偏误则是指在关联词整体上选用正确，给人以明确的句义和逻辑关系，除词组关联词局部有一些小的误代偏误以外，没有其他任何偏误。下面将通过具体语料来讨论误代偏误的原因。1近义词
由于关联词之间语义近似而引起误代，例如：
*不但他喜欢看足球比赛，还他爸爸也喜欢看。*我虽然工作很累，然而我仍学习。
这两个句子虽有偏误，但是给人以很明确的逻辑关系和语义。学生之所以出现这类误代偏误，可能是因目的语关联词之间近义却有而区别造成的。而这同时也受到了泰语的影响，因为泰语的“ทังยัง”翻译成汉语为“还”或“而且”；翻译成汉语为“但是”、“然而”或“却”。根据上面的分析，可以了解到泰语的一个词分裂成汉语的两个或三个近义却又有区别的词。因此，当学生没有掌握目的语的这些区别时，就很容易发生误代偏误。比如，“然而”表示“转折关系”，但其一般是单独使用，主要表示前后分句的“对比”，因偏误句中可以去掉前一分句的“虽然”或把“然而”换成“但是”。既然上面的误代偏误既来自泰语母语的负迁移，又来自汉语目的语的误代，因此教学和教材不仅要进行有针对性的泰汉对比分析，还要对目的语的近义关联词进行对比教学、练习，让泰国学生了解到其中的大同小异。2 同语素
在泰国学生偏误语料中，有一些偏误是因关联词之间拥有相同的语素而引起的误代，但它们之间并不是近义词关系。例如：
*我不仅喜欢吃苹果，然而喜欢吃草莓。*我不但喜欢买东西，然而喜欢看电影。*他不是喜欢花儿，还喜欢养花。*我的哥哥不仅聪明，而聪明极了。
前两个偏误句子如果去掉关联词，意思是很明确的，比如第一个句子想表达“喜欢吃苹果”和“喜欢吃草莓”，根据学生使用的关联词，我们猜测到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，但在使用中却用“然而”误代了“而且”。第二个误代偏误的原因也相同。又如，采用同样的分析方法分析第三句偏误，我们可以发现学生想使用递进关系的“不仅„„，还„„”，但却用“不是”误代了“不但/不仅”。再如，第四句偏误中，我们可以了解到学生想使用递进关系的“不仅„„，而且„„”，可能也知道“而”具有连接并列的两个形容词表示互相补充的作用，如“少而精”、“严肃而认真”等，但是句中连接的并不是两个词，而是两个分句，而当“而”连接两个分句时表示的是前后“对比”的意思，因此学生用“而”误代了“而且”。
根据上面的误代偏误分析，可以了解到教学和教材有必要对关联词中具有相同语素的词进行对比教学与练习，以突出它们之间语义的区别。3 语法意义类似
语法意义的类似是指不同关联词在相同句法位置起着类似的语法意义，比如“就”、“也”和“都”之间，“但是”和“而且”之间。由于它们之间的相似性，泰国学生在使用这些关联词时，常出现混淆误代的偏误。例如：
*无论天气好不好，我们就要去家乐福。
*不但他喜欢说英语，但是他的父亲也喜欢说英语。
从第一句偏误，我们可以大致了解到分句间的逻辑关系及学生所谈论的话题。但是很显然，句中关联词的组合有问题。因为正确的组合应是“无论„„，都/也„„”，因此学生用“就”误代了可以在同一位置出现的“都/也”。同样，除去关联词，我们可以了解到第二句偏误所想表达的大概意思，“他喜欢说英语”和“他的父亲也喜欢说英语”之间属于“并列”或者“递进”的关系，结合偏误中使用的关联词，可以看出学生想使用“递进”关系。不过，汉语递进关系关联词应为“不但/不仅„„，而且„„”等。因此学生用转折关系的“但是”误代了递进关系的“而且”。
结合教学实践和以上的偏误，我们认为在强调对比教学时，可以从语素义进行解释，这样既可以提高学生分析关联词意义的能力，又促进学生的长久记忆。例如“就”表示“接着做什么事”，因此“就”前面一定有一事件发生，且这一事件完成后，“就”后面的事件接着发生或出现；“都”前面必须谈到“两者或两种以上的事件”，因为这样才能符合“都”的语素义；“不但”中的“但”有“只”的意思，因此否定之后，就表示“还有”的意思，因此后一分句应有一个类似或递进的事件；“而且”中的“且”表示“并且”，表示“递进”；“但是”表示“只是”，是“转折”。所以，在常规教学和练习中，辅之“语素义”来解释和对比，必将促进学生对关联词的记忆与习得。
从上面的误代偏误来看，泰国学生出现的偏误原因有“近义词”、“同语素”、“语法意义近似”三种。通过语料统计与分析，近义关联词之间的对比教学很重要；其次利用语素义来进行对比和分析也很有效，因为它对培养学生关联词分析能力、避免关联词之间的混淆起到了很重要的作用。
3.1.4 误加
泰国学生的误加偏误，主要体现在主语的误加。汉语复句中，如果前后分句相同，一般会省去其中一个，即“承前省”或“蒙后省”。一般而言，汉语中“承前省”的情况占大多数。下面将结合泰国学生的具体误加偏误进行讨论。例如：
*他不是中国人，就是他是日本人。
*他或者是去中国学汉语，或者他是在泰国学习汉语。
以上偏误关联词组合及使用都正确，各分句的语法也正确，但是连着读却有怪怪的感觉。分析其中的原因，可以发现这两个偏误的主语都是一样的，而就汉语习惯而言，当分句间的主语一样时，一般采用“承前省”。所以以上偏误如果去掉第二分句的主语，就变得很地道了。
尽管有时主语一样，在第二分句中也可以加上主语，但是这属于比较特殊的用法，比如“强调”，例如“我妈妈虽然很累，但是她却不想休息。”或“我虽然很穷，但是我不要他一分钱。”不过，在关联词的教学中，我们最好只给学生一个规则，即“如果前后主语一样，则省去其中一个，一般省去后一分句的。”这样的话，就能很容易避免上面误加偏误的发生。这种思想也应反映到关联词的表达式中，例如在“选择关系”的关联词表达式中可以这样表示，即“主语1+不是„„，就是„„”或“主语1+或者„„，或者„„”；当主语不一样时，则是“不是+主语1„„，就是+主语2„„”或“或者+主语1„„，或者+主语2„„”。
3.1.5 特殊词组关联词
（1）“有时„„，有时„„”
*早上有时很冷，下午有时太阳很大。*我有时早上看电视，有时下午读动画。*有时我去教室学习，有时去图书馆看书。
“有时„„，有时„„”表示“在某一特定的时间段内，一段时间发生某件事（或保持某种状态），另一段时间又发生另一事件（或保持另一种状态）”。使用这个词组关联词时有三点需要注意：首先，当主语相同时，表达式为“主语1+有时„„，有时„„”；其次，当主语不同时，表达式为“有时+主语1„„，有时+主语2”；最后，要么在相同时间做不同的事（如“每天早上9点，我有时去海边散步，有时去喝早茶。”），要么在不同的时间做相同的事（如“我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。”，即不存在“两同”（时间同，事情同），或“两不同”（时间不同，事情不同）的情况。下面我们看看泰语的表达法，例如： บางครัง ฉัน ก็ ไป ห้องสมุด ตอนเช้า บางครัง ก็ ไป ตอนเย็น
有时 我 也 去 图书馆 上午 有时 也 去 晚上（译：我有时上午去图书馆，有时晚上去图书馆。）
可见泰语的表达思维和汉语是一样的即“同时但不同事”。因此前两个偏误因属于“两同”，因此是错误的。而第三个偏误虽然满足了“同时不同事”，但是因受到泰语负迁移影响，把相同主语“我”放在了“有时”的后面，从而造成了错序偏误。
对于这个比较特殊的词组关联词，教学和教材应结合相关的例句进行“精讲多练”，以突出它使用条件的特殊性。
（2）“一„„，就„„”
李增吉（2006）指出“一„„就„„”表示一个动作或情况发生后，紧接着又发生另一个动作或情况。它们可以是同一个主语，也可以是不同的主语。有时还表示动作一经发生就达到某种程度或结果，这时前后两个动词相同，共一主语。
泰国学生在这个关联词上极易发生偏误，尤其是在“一”上，下面结合相关偏误进行分析。例如：
*我们商量一下，就告诉老师。*我们一下看电视就关电视。*一眨眼就车到曼谷了。*我们一下课了，就看动画书。
在使用“一„„，就„„”时，不管主语相不相同，前一分句的主语必须放在“一”的前面，即“主语1+一„„，（主语1）/主语2+就„„”。这与泰语第一分句主语放在“พอ”（“一”）后面刚好相反，例如：
พอ ฉัน เลิกเรียน
ก็ กลับบ้าน ดู หนัง
一 我 下课 就 回家 看 电视（译：我一下课就回家看电视。）
学生前三个偏误表明学生根本没掌握“一„„，就„„”的真正涵义及用法，以为句子中包含“一”、“就”就是“一„„，就„„”。其实不然，“一”和“就”后面都应接一个分句，且前后属于连贯关系，即“一”后的事情完成后，“就”后面的事情随之发生。第四个偏误用“一„„，就„„”表示对未来事件的假设，但句末的“了”却表示分句中的动词完成，这与句子所表达的将来时态相矛盾。倘若要用“了”来强调第一分句事件必须先完成，后一分句才能进行的话，则“了”应直接放在分句的谓语动词后面，即“我们一下了课，就看动画书”。
通过上文的偏误分析，我们可以了解到，泰国学生“一„„就„„”的偏误主要集中在把关联词中的“一”误认为一般词组，如“一会儿”、“一点儿”、“一下”，中的“一”。因此教学和教材必须强调这个“一”的特殊性。另外，尽管在偏误语料中没有发现把主语放在“一”后面的错序偏误，但是教学中也不能忽视，因为泰国学生很能会受到泰语母语的影响而发生错序偏误，因此不妨这样表达这个词组关联词，即“主语1+ 一 +谓语„„，（主语1）/主语2+就+谓语+„„”。（3）“一边„„，一边„„”
卢福波（2003）指出：“一边„„，一边„„”表示前后两个动作在同一时间发生，主语须放在“一边”前；其次，还可以表示在某一相对大的时间空间内，同时做两种事情，如“在泰国生活时，他一边教汉语，一边学习泰语。”；最后，这个词组关联词不能接表示能愿意义或心理活动的动词，如“要”、“高兴”、“担心”等。泰国学生在使用这个关联词时因没掌握这些使用条件，出现了不少偏误。例如：
*我一边在宿舍，一边在朋友家。
*这次活动，一边你去，一边他去，都可以。
第一个偏误中的“在宿舍”和“在朋友家”不能同时发生，因此不符合“一边„„，一边„„”的“同时”条件；第二个偏误中如果去掉关联词，可知句间表示的是“选择关系”，这与“一边„„，一边„„”表达的逻辑关系不一致，因此偏误中的关联词应换成选择关系的关联词，如“或者„„，或者„„”等。
*他常常吃饭一边，看电视一边。
เขา มักจะ กินข้าว ไปด้วย ดู ทีว ไป ด้วย
（译：他常常一边吃饭，一边看电视。）
根据以上偏误和泰汉对比，我们很容易看到泰国学生所受泰语母语负迁移的影响，即泰语的“ ไปด้วย
”（一边）要放在谓语和宾语后面，而汉语则放在前面。因此教学和教材需对这个不同点进行“再解释”，以引起泰国学生对这个差异的注意。
值得一提的是，对这个词组关联词而言，除满足上面谈到的条件外，还须满足前后两个行为同时发生的客观现实性，比如如果说“他一边游泳，一边吃饭。”，这样的句子就不太恰当。
3.1.6 多层偏误
在学生的作业中，有的句子不止一个偏误，我们称之为多层偏误。根据学生的多层偏误，我们进行以下分类讨论。1 并列关系
*我去过又中国，又法国。
ฉัน เคย ไป ทัง ประเทศจีน ทัง ประเทศฝรังเศส
我 过 去 又 中国 又 法国（译：我又去过中国又去过法国。）
汉语里的动词都要放在关联词的后面，因此学生用例很显然是有偏误的；其次，汉语的“又„„，又„„”后面必须接分句，不能直接接名词。通过上面的泰汉对比，可以很容易发现泰国学生发生偏误主要是受到泰语的影响，因为泰语的“ทัง„„ทัง„„”（又„„又„„）可以直接连接两个名词。由此可见，上面的的句子共有两处偏误：“去过”误放在“又”前；第二个“又”后面缺少了谓语“去过”。
因此教学和教材都要强调“又”后面成分的条件，向泰国学生介绍这个关联词的表达式可以写作“主语+又+谓语„„，又+谓语„„”。同时，要注意媒介语与目的语的差异，正如上文谈到，英语媒介语的翻译是“both„„and„„”，而这和汉语的“又„„，又„„”有很大的区别，这些都是教学和教材需要注意的地方。2 递进关系
*他不但喜欢看足球比赛，还他爸爸喜欢看。*不但努力学习，还你的成绩一定会提高。
经过分析可知第一个偏误前后分句主语不同，所以第一分句主语“他”应放在关联词“但是”后面；其次，由于是不同的人，所以“还”应换成“而且”；最后，因为前后分句都说“喜欢看足球比赛”，因此，后一分句中还应加上“也”；另外，如果单看第二分句的话，单音节关联词“还”应放在主语“他爸爸”的后面。
第二个偏误中，如果单看第二分句，关联单音节词“还”应位于主语“你的成绩”的后面；其次，如果去掉偏误中的关联词，我们可以看出前后两分句表达的是“假设”或“条件”关系，而不是“递进”关系，因此应该用表“假设”或“条件”的关联词，如“如果„„，就„„”、“只要„„，就„„”或“只有”„„，才„„”等。
从上面的偏误分析可知，关联词的教学需注意培养学生分析分句间逻辑关系的能力；强调规则的运用，如“单音节关联词位于第二分句主语之后”；对易混淆的、近义的关联词进行对比教学。3 转折关系
*虽然爸爸不同意，你但是别买了。
首先，单看第二分句的话，“你”应该放在“但是”的后面，因为“但是”并不是单音节关联词；其次，“虽然„„，但是„„”表示转折关系，因此前后分句的行为应是一种转折关系，但是“爸爸不同意”和“别买了”两者并不是转折关系，相反是一种顺承关系；因此，去掉关联词，根据前后分句的语义，我们可知这里应加上表示“假设”或“条件”等的关联词，如“既然„„，就„„”、“只要„„，就„„”等。
因此在教学中，教师要引导学生首先分析两分句间的逻辑关系，然后再选择逻辑关系相一致的关联词；另外，在选择过程中，要引导学生根据“主语的异同”和“关联词的音节数”来确定主语和关联词的位置关系。
3.2 单音节关联词语料偏误种类、统计分析及教学策略
汉语中的单音节关联词不多，主要有“就”、“也”、“和”等，但他们在语言交际中的使用频率却很高。单音节关联词的使用是泰国学生的一个难点：一是它们和主语的位置关系；一是它们的意思与汉语目的语并不存在一一对应关系。因此泰国学生在使用这些单音节关联词时，往往受到泰语母语的影响而发生偏误。下面就对一些具体单音节关联词引起的偏误进行分析。
3.2.1 “ก็ ”（就）的偏误
“ก็ ”（就）在泰语里是一个使用频率非常高的词，这主要是因为“ก็ ”在泰语里有多种意思，翻译成汉语时也有多个意思，这就有可能导致泰国学生发生偏误。下面就对泰汉“就”的异同，泰国学生“就”的偏误进行详细分析。1 汉语单音节关联词“就”的主要用法及结构关系
汉语单音节关联词“就”一般表示前面一动作完成后，“就”后面的动作随之发生进行，即“表示承接上文，得出结论”；常构成“如果/既然/只要„„，就„„”等。[11] P317由于“就”是单音节关联词，因此只能位于第二分句中主语的后面。v 泰语关联词“ก็”（就）的主要用法及结构关系
泰语关联词“ก็”（就）比较复杂，因为它和汉语的“就”不存在对等的关系。泰语的“ก็”翻译成汉语有两个意思，即“就”、“也”。它在句中的位置跟汉语一样，都位于谓语的前面、主语的后面。不过，汉语里的这“就”和“也”无论是语义还是用法都不一样。因此泰国学生在“就”上的偏误很多。下面将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（就）的偏误分析及教学策略
（1）“就”的偏误
*清迈的生活很方便，风景就很美。
*泰国很多海，也有很多漂亮的河、沙滩，就微风习习。*泰国人很好心，就常常笑。*那天我就没听向导讲。
*我的朋友打算去商场吃饭，中午我跟男朋友就去商场吃饭。*我们读书，就做作业。
通过对上面偏误的分析，我们发现泰国学生由于受泰语负迁移的影响，把该用“也”的时候，误用了“就”，从而导致误代偏误的产生。因此面向泰国学生的教学和教材应对“就”进行泰汉对比，向学生清楚说明泰语“ก็”与汉语“就”的不对等关系。
3.2.2 “ก็ ”（也）的偏误 汉语单音节关联词“也”的主要用法及结构关系
汉语单音节关联词“也”主要表示第二分句的动作或事件与第一分句一样或类似。因此单音节关联词“也”只能放在第二分句中，且应该放在主语的后面。2 泰语关联词“ก็”（也）的主要用法及结构关系
根据上文的泰汉对比，我们知道泰语“ก็”有“也”的意思。泰语“ก็”（也）所表示的语义与汉语相同，用法或结构关系也与汉语相似。因此泰国学生的偏误主要集中在“也”与“就”的互相误代，其次也有“也”与“和”的误代偏误。下文将进行详细分析。泰国学生关联词“ก็”（也）的偏误分析及教学策略
（1）“也”的误代
“也”的误代主要受泰语母语“ก็”（就/也）的影响，主要表现在“也”误代“就”。vi
*到时间也赛跑。
*到比赛时间了，兔子和乌龟也赛跑。*首先去图书馆，然后我也去吃饭。*到家后，我也睡觉。*我吃完饭，接着也去洗澡。
根据对上面的偏误进行分析，我们发现所有的“也”都应换成“就”，即学生在应该用“就”的时候，误用了“也”，这是受到了泰语负迁移的影响，即泰语的“ก็”分裂成汉语的“就”和“也”，从而造成泰国学生因没有完全掌握它们而产生误代偏误。不过，教学和教材可通过语素义对比来进行教学和解释，通过“精讲多练”、对比练习来让泰国学生构建新的“就”、“也”。
（2）“也”的遗漏
*不仅他喜欢足球赛，而且他爸爸喜欢足球赛。*因为爸爸喜欢说英语，所以他喜欢说英语。*他之所以喜欢看足球比赛，是因为他爸爸喜欢看。
当前后行为或事件相同或相似时，汉语习惯在第二个分句中使用单音节关联词“也”。这一点泰汉都是一样的，例如： ฉัน ชอบ ร้องเพลง เขา ก็ ชอบ ร้องเพลง
我 喜欢 唱歌 他 也 喜欢 唱歌（译：我喜欢唱歌，他也喜欢。）
根据学生的偏误用例，我们可以发现学生在前两个偏误句的第二分句中遗漏了“也”。至于第三个偏误，由于使用的是“前果后因”的“之所以„„，是因为„„”，因此“也”应放在第一分句中，这应引起学生注意。
（3）“也”的误加
*只要明天老师不去学校，我就也不去学校。
此偏误句运用了关联词“只要„„，就„„”和“也”，这在汉语的表达中不太适合。汉语分句中既可以用“就”，又可以用“也”时，汉语一般只选择其一。如果分句间表示的是“顺承关系”则用“就”；如果分句间表示的是“同类”事件，则用“也”。因此，根据偏误句中的“明天老师不去学校”和“我不去学校”属于类似事件，因此“也”为最佳选择。相关的类似短语还有“如果„„，就„„”等。经过讨论分析，我们认为学生出现这样的偏误，应该首先知道了运用“只要„„，就„„”这个关联词；另外，也知道前后分句两事件是一样的，因此又在句中加上了“也”。不过，这样却恰好违反了汉语的使用规则。因此教学和教材应强调在句中既能用关联词“就”，又能用关联词“也”时，只能选择两者之一。而究竟选择哪个，需根据前后分句的关系。
*从北部到南部也都有景点。
从这个偏误可以发现学生知道“都”的用法，因为句中有“北部”和“南部”两个地方；同时也了解“也”表示两者或者两者以上的人或事物具有相同点。但是“也”不能用在一个没有上文语境的单句中，且一般用在第二分句中。偏误句中的“从北部到南部”虽表示两个地方，但只是一个介词短语，没有上文语境，因此不满足“也”的使用条件。
“也”的偏误出现了三种情况，即“误代”、“遗漏”、“误加”。出现这些错误的主要原因有两个，一是受泰语“ก็”的影响，而混淆了“就”和“也”，从而引起“误代”；一是因没有掌握汉语“也”的使用条件，从而造成“遗漏”或“误加”。
3.2.3 “和”的偏误 汉语单音节关联词“和”的主要用法及结构关系
“和”作为连词，表示平等的联合关系。连接类别或结构相近的并列成分。当“和”连接做谓语的动词、形容词时，动、形限于双音节。谓语前或后必有共同的附加成分或连带成分。[12]P266不过，值得注意得是，汉语的“和”不连接两个句子或分句。如果要连接分句或句子的话，可以用“而且”。
陆庆和（2006）指出：连词“和”能连接名词和代词；连接形容词和形容词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)；连接动词和动词短语，充当非谓语成分(主语、宾语或定语)。泰语关联词“และ”（和）的主要用法及结构关系
泰语的“和”有两个，分别是“กับ”和“และ”，其中“กับ”一般连接两个名词，这与汉语的“和”差不多，但是泰语的“และ”（和）可以连接动词、分句甚至句子；另外“และ”也不需前后成分类别或结构相似，这也与汉语“和”用法很不相同。可见，泰语“และ”的使用范围比汉语大很多，把泰语翻译成汉语时，如果把“และ”只翻译成“和”就很可能造成偏误。因此在偏误语料中我们发现了泰国学生大量“和”的偏误。经过泰汉对比，我们发现泰语的“และ”很多时候不能直译成“和”，而要用其他表示并列、顺承、目的等连词或者标点符号（如顿号）等多种手段来表达相应的语义。下面通过具体的偏误例子进行分析。泰国学生关联词“และ”（和）的偏误分析及教学策略
（1）“和”的误用
*他很累和有汗水。*朋友很高兴和鼓励乌龟。*我的学习很难和很累。
泰语的“และ”可连接两个短语、小句，表示前后两成分间的并列、顺接、递进、因果等关系，因此泰国学生写出上面这些偏误句子就不足为奇了。在这次统计中，我们发现大量“和”的偏误，可见泰国学生受到了泰语负迁移的严重影响。由于汉语的“和”不能连接结构不同的成分，所以前两个分句不能用“和”。根据这两句话表达的意思，可以分别替换上“因果关系”的词（如“因此”、“所以”）、“递进关系”的词（如“而且”）。后两个偏误由于“和”连接的不是双音节的形容词，因此也是不正确的表达。根据这两个句中连接的是形容词，因此我们可以用顿号代替“和”，如“我的学习很难、很累。”。
（2）“和”的误加
泰国学生“和”的误加非常严重，这主要是受到泰语“และ”影响，因为泰语的“และ”能连接两个分句，也能连接两个单独的句子。值得注意的是，泰国学生“和”的误加偏误以两种情出现：一是在句子的开头误加“和”；一是在第二句分句的前面误加“和”。下面就一些偏误进行具体分析。例如：
第一种情况。在句子开头误加“和”：
*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*泰国有很多文化。和还有很多节日。
*孔子学院带我们去素攀。和一位向导带我们参观。*下午我们去吃饭。和我们去孔子学院。
第二种情况，第二句分句开头误加“和”：
*最后它们在森林里很快乐和它们都是朋友。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。
*今年是2010年和今年9月7号星期一是我和姐姐的生日。*我在曼谷很好，和同学们都爱我。*我爱汉语和很高兴有老师好心。
*我有梁老师的汉语课和王强有朱老师的书法课。*因为我要陪王强和王强要住院。*但是我很快乐和有很多好朋友。*但是可爱、好心和做菜好吃。*看见乌龟到了终点和有其他动物。
*我有一个漂亮的妈妈，她叫姐姐“Ge”和叫弟弟”Com”。
根据学生在偏误中使用的句号，“和”的误代偏误可以分成“句首”、“第二分句句首”两种。不过这两种情况可以合二为一：首先，他们的偏误成因类似，都是受泰语“และ”（和）可以连接两个分句、两个句子的负迁移影响；其次，泰语句子不使用标点，而“และ”在泰语中既可以在“句首”、“第二分句句首”，因此“和”的误加偏误与成句与否无关。下面我们再看看泰汉对比分析：
ตอนบ่าย ผม จะ ไป ซือของ และ ก็ จะ ไป ร้าน หนังสือ
下午 我 将 去 买东西 和 也 将 去 店
书（译：下午我要去买东西，也要去书店。）
从上面的泰汉对比，可以发现泰国学生出现“和”的偏误是相当“标准”、“典型”的。由此可见，“และ”对泰国学生汉语“和”的习得产生了很大的负迁移作用。通过对所有偏误的分析，以及根据泰语“และ”可以表示分句间“并列”、“递进”、“因果”、“连贯”、“对比”等逻辑关系，因此这些偏误中的“和”可以用以下一些逻辑关系的关联词来代替。例如：
*泰国有很多重要的文化。和最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。泰国有很多重要的文化，而最重要的文化是合十礼，全世界都认识的。*兔子跑得很快和兔子很骄傲。兔子跑得很快，所以很骄傲。
通过对泰国学生所有“和”的偏误分析，我们归纳总结了能替代“และ”的的情况：前后词语表“并列”可以用顿号“、”代替“และ”；前后分句表“递进”进”可以用“而且/并且”、“且”；前后分句表“因果”可以用“因此、所以”；前后分句表“连贯” “接着/然后”；前后分句表“对比”可以用“而”。因此面向泰国学生的教师和教材应通过“再解释”，让泰国学生理解和掌握泰汉“和”的区别；同时，引导学生先通过分析分句间的逻辑关系，然后用相对应的关联词来代替“และ”，从而使学生克服母语负迁移的影响。针对大量“和”的偏误，我们认为教学和教材需把相关总结结论清楚地展示给学生，这样更易于学生理解和习得。例如：
表一 泰语
“และ”连接词语及句间逻辑关系情况
代替“และ”的关联词
“และ” 1.名词/代词+“และ”+名词/代词
2.形容词+“และ”+形容词（双音节，充当非谓语）3.动词/动词短语+“และ”+动词/动词短语（双音节，充当非谓语）
并列 递进 因果 连贯 对比
和
顿号“、” 而且、并且、且 所以、因此 接着、然后
而 泰国学生关联词偏误的原因分析
4.1 泰国学生关联词偏误产生原因分析
上文对泰国学生的具体偏误语料进行了分析和总结，下文则从产生这些偏误的原因进行综合分析与论述。第二语言学习者的偏误来源是多方面的，是由多方面的因素造成的，“主要有母语负迁移、目标语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个方面。”[13]P194 4.1.1 母语迁移
第五篇：20072007年高考文综全国卷历史试题特点评析及教学启示
.......2007年高考文综全国卷Ⅰ历史试题特点评析及教学启示
江山中学
徐水清
一、2007年高考文综全国卷Ⅰ历史试题特点评析
1、难。今年高考文综全国卷Ⅰ历史试题，全体师生普遍反映较难，据浙江省考试院抽样分析，全省历史平均分为39分，尤其是主观题的得分率更低，平均分为16.84分，得分率为32.3%。
2、偏且部分试题设计存在值得商榷的地方。较多试题考查的知识点来自教材的阅读课或小字，即所谓的“边缘知识”，如选择题第16、19、20题；还有部分题目考查的是学生的知识面，而非学生依据课本知识能生成的知识，如第12题“皇帝谥号”题考查中国古代谥号、庙号和年号的区别，此问题本身属于语文知识和历史学科的边缘知识，给人以知识考查避重就轻的感觉。第13题中备选项A、D两项作为混淆项出现，教材没有相关涉及，出自大学教材内容。第14题八旗制度早期特点中的备选项“士兵有专门军籍，世代为兵”是中国古代士兵制度的特点，后来八旗制度演变成为士兵制。此项作为混淆项出现，虽然在考生掌握教材知识的前提下，不构成影响，但课本根本没有提到，作为混淆项设计不妥。第19题考查赫德路牌设立的时间的推理，教材关于赫德的人物介绍在选学内容，属于考纲明确规定不考内容。虽然试题材料试图提供赫德人物介绍，但没有说清楚，材料本身提供的知识依托不够。以上选择试题中题干和备选项的设计，体现了高于教材、不拘泥教材的表述，但超出了教学大纲和考试大纲范围，脱离了中学教学实际，如此能力要求，完全过高估计了考生的能力。
3、试题的材料阅读量过大。选择试题中材料选择题有第13、15、18、19、21、23题，占整个选择题的一半，数量过多；非选择题38题材料过长，三则材料文字阅读量在800字左右，且文字表述较为晦涩。考生在有限的时间内花大量的时间阅读材料，限制了考生思维的时间。
4、针对主干知识进行抽点考查的代表性知识平衡不够，学科内政治、经济、文化三大内容知识的考查结构分布极其不合理。关于经济内容的考查选择题部分仅第21、23两题，材料题第38题第（1）问、第（2）问和第（4）问部分涉及到经济内容，全卷总共16分左右。关于文化内容的考查全卷基本没有涉及。这种试题内容考查结构突出政治史，减弱经济史，忽视文化史的做法，没有能够体现人类政治文明、经济文明、思想文明的共同演进，对学生实际掌握知识的区分度不高。
5、分值分布稳定、合理。2007年试卷选择题12题，48分，非选择题2题，52分。其中中国古代史32分，中国近现代史38分，世界近现代史30分。与2006年相比，试卷选择题12题，48分，非选择题2题，52分。其中中国古代史32分，中国近现代史36分，世界近现代史32分。今年的试题保持了试卷二大题型结构和分值分布的稳定性。
6、试卷选择题结构明显发生了变化。选择题除14—17题以军队主题方式呈现外，其他题都没有给一个大的主题，改变了沿袭多年的选择题主题式考查形式。
7、试题注重于考查学生的学科能力和学科素养。今年的试题充分体现了以知识为载体，以能力立意的指导思想，且“考核能力要求”层次性强，试题以教材知识为依托，通过创设新情景，使试题源于教材又高于教材，不拘泥于教材的表述，突出了学科能力的考查，突出了试题的选拔性。在全国卷Ⅰ中，调动和运用知识中的识记能力考查题有：选择题第14、17、20题；主观题38题第（3）问、第（4）问第二小问、40题第（1）问，分值30分。调动和运用知识中的理解能力考查题有：选择题第12、13、16、22题，分值16分。获取和解读信息的能力考查题考查有：选择题第15题；材料题第38题第（4）问第一小问、39题第（1）问，分值15分。获取、解读信息和调动、运用知识相结合的多层次能力考查题有：选择题第18、19、21、23题；主观题40题第（2）问，分值32分。论证和探讨问题的考查题有：主观题38题第（2）问，分值7分。描述和阐释事物的能力在主观试题的表达中得到具体体现。
8、密切联系社会现实，努力反映时代热点。选择题14-17题，实际上隐性的考查了人民解放军建军80周年；2007年是抗日战争爆发70周年，试卷设计了第38大题的一小问“中国抗战在世界反法西斯战争中的历史地位”；第40题对金迁都燕京的考查，实际上与明年北京奥运年相关。只不过与前几年比较显性考查热点问题有所不同的是，今年对热点问题的考查是以隐性介入为主。
二、对教学与备考的启示
1、以教材为根本，抓好基础知识的复习。
针对今年高考试题对调动和运用能力考查的特点，既注重对教材知识再认、再现层面能力的考查，又突出对教材知识进行拓展理解层面能力的考查。我们要认识到高考对教材基础知识考查的能力注重了层次化。因此，高考备考的一些旧的思想认识和传统做法必须进行转变。在进行一轮复习的时候，不能够停留在学生背诵、记忆教材的层次上，要注重对教材知识的拓展理解。拓展理解教材知识要注意以下两个方面：一方面结合教材现有知识，适当拓宽知识面，对有关历史常识问题要讲清楚，例如今年高考关于对谥号、年号、庙号考查的此类知识。另一方面，我们应该明确高考命题人对命题点的抽样和备选项的设计，有些是依据高校教材的子目和观点，备考复习中教师要适当涉及大学教材和新课程教材中对课本知识的相关表述，更准确、更深刻的理解历史知识。例如，选择题第18题关于“民教冲突”在大学教材义和团运动中就有相关的子目“反对外国教会侵略的斗争”。在进行二轮专题复习的时候，要按照中外联系的思路，紧扣教材知识，把中外相关知识进行归纳、对比分析，加强文明史观和整体历史观教学。总之，两轮复习要落实到教材基础知识的识记和理解上，牢固掌握基础知识是提高分析、解决实际问题的能力的前提。
2、以文科综合能力测试考核目标和要求为纲，突出学科能力培养
今年的高考试题，能力测试的导向非常明确，严格按照文科综合能力测试中的考核目标及要求进行命题设计。对目标中的能力要求考核全面，注重了对各项能力的层次性考查。因此，在高考复习教学中我们的立足点应该是以文科综合能力测试考核目标和要求为纲，把“获取和解读信息”、“调动和运用知识”、“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”四种能力测试目标和要求落实到位。
3、适度隐性关注热点，自然渗透学科间热点
文科综合的命题设计：“以问题为中心，以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材”，目的就是要“实现对考生情感、态度价值观的引导与考查”。今年的热点试题设计体现了“现实问题历史联系”、“隐性考查学科知识”的特点，充分凸显出历史试题与时俱进的精神和历史学科的社会功用，要求考生用历史知识来透视和解决现实问题，引导学生关注社会、关注生活，具有明显的导向性。材料题第38题从美国在二战中废除中立法中禁运政策，对英、对华进行援助的有关史实，考查了大国崛起问题，揭示了战争崛起的教训、合作崛起的经验。材料题第40题把环渤海地区两大中心城市之一的北京和对2008年北京奥运的关注结合起来，进行了历史、地理、政治学科间的自然渗透考查。因此，在复习备考中，教师要引导学生关注社会现实和热点问题，让学生运用所学历史知识去解决实际问题，使学生在对现实问题的历史思考中，培养学生的情感态度价值观。
4、加强材料题的专项训练，提高学生的解题能力。
今年的试卷中材料题的大幅度增加，材料阅读量的增大，使许多学生束手无策，望“题”兴叹。所以在平时的教学中一定要对材料题进行系统的训练，在训练中要注意题型的多样化，在训练中要着重培养学生“获取和解读信息”、“调动和运用知识”、“描述和阐释事物”、“概括和提炼材料”的能力。
5、关注课改和课标，做好新旧高考的衔接与过渡。
2008年是老教材的最后一年。为了更好的推进新课改，在2008年的高考试题的命制中是很有可能渗透新课标的理念的。因此，在复习备考时要高度关注新课标，可以用新课标要求的三大模块主干知识为主线，将现行教材知识体系进行重组，以新的视角和理念构建新的知识模块。
6、加强答题能力的培养，规范文字表达
通过今年改卷经历，发现考生在做主观题是普遍存在以下几个问题：一是学生审题能力欠佳，往往出现答非所问的情况或在作答时出现答题有所遗漏；二是对材料的解读和对信息的提取能力较差；三是答题不规范，出现较普遍的是语句不通，前后矛盾、不分点、书写潦草等。这些非知识储备问题，对考生的最终分数实际上也产生了较大的影响，因此在平时的训练中教师应刻意加以指导，甚至应采取较严厉的措施，使学生意识到其中的厉害关系。
7、教师应认真研究上海、海南等地的高考试题，做到有备无患。
上海高考历史试题的命制以“理念先进、技术成熟、个性鲜明、独树一帜”，在高考命题改革中独占鳌头。今年海南试题也给人耳目一新的感觉。事实上从今年全国文综卷Ⅰ的命题来看，有三个方面明显与“海派”试卷趋同：一是专题式选择题减少。二是出现了英文。三是试题命制的切入方式多样化，有照片、社区遗址、统计表、史家评述、专著论述等。
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