小学语文探究式阅读教学模式

第一篇：小学语文探究式阅读教学模式

小学语文探究式阅读教学模式

李青云

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是《语文课程标准》提出的四个基本理念之一，《基础教育课程改革纲要（试行）》也提出“强调形成积极主动的学习态度”、“关注学生的学习兴趣和经验”、“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”、“满足不同学生的学习需要”等要求。所以，我认为要对小学语文教学模式改革，建立探究式阅读教学模式，让学生乐于探究、勇于探究，去发现更多的问题，有更多的创新。

一、“探究式”教学模式的理念

小学语文“探究式“阅读教学主要表现为这样一个过程：在教师的组织引导下，阅读主体对阅读文本进行积极主动的体验、探究，不断领悟、发现，并在体验、探究中获得经验积累、知识建构以及精神滋育，进而获得整体发展。其主要特点表现在：1．主体性2．多维性3．人文性4．交互性5．创造性。

二、小学语文探究式阅读教学的流程及操作方法

针对小学语文探究式阅读教学所具有的主体性、多维性、人文性、交互性、创造性等特点，我们在具体实施过程中遵循学生的认知规律和心理特点，以发展探究性思维为目标，学生主动参与为前提，自主探究为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学流程。

下面第七册《鸟的天堂》为例，谈谈我是如何具体操作的：

第一步：激趣导课 自学探究

激趣导课是指教师的课堂导入，自学探究是指教师提示后学生的活动。上课伊始，先绘声绘色描述：“同学们，鸟的天堂是我国的一处游览胜地„„现在，就让我们跟随导游去游览一下鸟的天堂。”随即放映游览鸟的天堂的录像。学生观看后，我问：“同学们想不想知道巴金爷爷是如何描绘这美丽而奇妙的景致的？”学生显然有了兴致，我趁热打铁，要求学生自学课文，①回答几个问题：鸟的天堂指什么？作者去了几次？看到的景象有什么不同？②找出描写大榕树茂盛的段落，大声朗读，并想一想这株大榕树有什么特点；③提出几个自己感兴趣或不懂的问题和大家讨论。这些问题落在学生的“最近发展区”内，旨在让学生整体感知课文内容，把握重点，弄清文章脉络。自学探究发挥了学生的自主性，培养了学生自主学习的习惯和自学能力。学生为了提出有意义的问题，必然会主动阅读，积极思考，最后通过大脑加工、语言组织，准确地表达出来，这样就把学、思、疑、问连结在一起。

第二步：点拨解疑 合作探究

学生在自学探究中解决不了的疑难问题，可以集中在这一阶段解决。我在课堂中发挥小组合作学习的作用，鼓励学生先在小组内质疑，再用3—5分钟的时间，简要表述本组合作学习后无法解决的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，但要综合大家的提问，就重点问题组织学生展开合作探究。合作探究的形式有三种，教师可根据实际情况决定选用哪一种更好，这三种形式是：①生生合作探究。②小组合作探究。③大班集体探究。经过合作探究，同学们最后把问题的焦点集中在：“昨天是我的眼睛骗了我，那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊！”这个句子中第一个‘鸟的天堂’为什么加引号？第二个为什么不加引号？我不急着把答案告诉学生，而是引导他们联系全文，结合挂图，展开小组讨论。学生经过互相启发，最后达成共识：第一个“鸟的天堂”是对大榕树的特殊称呼；第二个“鸟的天堂”指能让鸟幸福生活的地方，因此没有加引号。

事实告诉我们，学生通过自学探究和合作探究读懂了许多内容，有些甚至是教师想不到的。在这样的课堂中，教师不再是“至尊无上”的主宰者，只是学生学习的伙伴和引路人。

第三步：举一反三实践探究。

学生实践探究是吸收巩固、扩大内化知识、发展能力的过程，它的关键是教师要精心设计练习题，使之具有层次性、典型性、启发性和创造性。为了使学生进一步想象鸟儿们生活在“天堂”里自由自在、无比欢乐的情景，我精心设计了有坡度的说话练习：请同学们以“这里的鸟真多，它们生活得很快活”为开头，练习用“有的„„有的„„有的„„”说一段话，然后要求学生在“叫”、“飞”、“扑”的前面或后面加上一两个词语，使原来的句子表达的内容更具体些。我先让每个学生按要求轻声自由地说一说、练一练，然后再请几位同学站起来交流。学生述说的内容虽各不相同，但都在情理之中，我及时地给予肯定。毫无疑问，这样的训练既锻炼了学生的理解能力，又使他们懂得怎样模仿课文的例子描写事物的动态，把事物写具体、写生动，从而完成了一次从读到写的飞跃。

第四步：激励评价，延伸探究

激励评价可由教师进行，也可让学生自评、互评、学生总结、教师补充，教师评价学生要以表扬为主，肯定学生的点滴进步，让每一位学生都能享受到成功的喜悦。在教学中，我把握时机提出问题：这茂盛的大榕树为什么能成为鸟的天堂呢？一石激起千层浪，我也参与各小组的讨论，鼓励学生从多角度看问题，学生们各抒己见，最后相继得出以下四个理由：①树大叶茂，鸟能筑巢；②环境幽静，适合孵卵；③紧挨大树，不愁食物；④农民爱鸟，因而无人伤害鸟。这个相当全面的答案，表明学生已经通过语言文字理解了课文内容，不仅学到了知识，而且懂得了许多道理。

教师还要引导学生到图书馆、阅览室、到社会生活中去探究，给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会。

三、促进学生主动探究的有效策略

（一）、激发阅读兴趣，引发探究欲望

“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣”，阅读教学尤其如此。如何在一堂课上使学生变被动学习为主动学习，变“灌输”为“乐学”，兴趣的激发是一个很关键的问题。古人云：“感人心者莫先于情。”阅读教学中，创设良好的情境，可以让学生受到感染，产生共鸣，自然而然地走进教学情境。比如：我在教学《草原》一文开始时，给同学们播放了腾格尔的《天堂》这首豪放的草原之歌，并放映美丽的草原风景图：蔚蓝的天空，一望无际的草原，如棉花般的羊群。这柔和的色彩，栩栩如生的画面，充满了诗情画意，再加上音乐的渲染，使学生如身临其境，从而激发了学生去仔细读书、深刻感悟。有一名学生则迫不及待地说：“老师，我们赶快读书吧，带着我们的感情去朗读那些文字，一定会有意想不到的收获呢！”这时，我不能不认识到，创设良好的课堂情境，能够激起学生的阅读兴趣，引发他们的探究欲望。

（二）、开放阅读课堂，拓展探究空间

语文课程标准指出：“语文课堂应开放而具有创新活力的。”所以，我们在进行阅读教学时，应把阅读的主动权交给学生，让他们在自由的空间里学习，培养他们的探究能力。比如：我在教学《望庐山瀑布》一诗时，我让学生用自己喜欢的方式来学习，愿意用生动的语言描述诗句美景的同学，可以说一说，讲一讲，议一议；喜欢画画的同学，可以画一画瀑布的美景；喜欢朗读的同学，可以激情飞扬地读一读„„学生们的热情一下子调动起来了。在学生们汇报学习情况时，有的说：“我画了一条闪闪发亮的瀑布从青山上飞流下来。”有的说：“太阳照在香炉峰上，升起紫色的烟雾，从远处望去，瀑布像一条大河挂在山前，它像飞一样的直飞下来，足足有三千尺，就像是银河从天的最高处落了下来，这景象多雄伟，多壮观啊！”还有的说：“听着同学们的描述，想像着气势磅礴的瀑布，我觉得瀑布就在眼前，多么令人陶醉啊！”这样，通过学生自主选择学习方式，开放了课堂，学生的思路也开阔了，思维的火花闪现了，学生以积极的态度参与到探究中来，极大程度地发掘了他们探究的能力。

（三）、尊重个性阅读，培养探究精神

语文课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为。”阅读教学应主动建构学生主动获取、读书内化的教学机制，即阅读教学中让学生学会读书，内化语言，全面提高学生的语文素养。要以人为本、尊重学生的独特体验，珍视学生的独特的感受体验和理解，鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读、鼓励学生求异、求新，使学习过程真正成为一个具有个性化的过程，从而体现出学生的探究精神。例如：教学《田忌赛马》一文，学生在对齐威王、田忌、孙膑认识的基础上，我趁机问：“文中的三个人物，你最喜欢谁？为什么？”大部分学生都说喜欢孙膑，因为他善于观察问题和解决问题，不仅聪明，还乐于帮助朋友。也有学生说喜欢齐威王，因为他驯的马好。更有的说喜欢田忌，因为他善于接受朋友的意见。面对同学们的不同回答，我说：“听同学们说的意见，其实每个人都有好的一方面，我们到底应该喜欢谁呢？”学生说：“都喜欢。”我感到很高兴，因为我做到了尊重学生对课文的不同理解和感受，同时，又启发学生认识到：人都是有优点的，世界上既没有全优的“完人”，没有全劣的“庸人”。全面的去看待一个人和一件事。这也充分体现了对新课程改革所提出的教学目标三个维度中“情感、态度和价值观”的落实，体现了语文教学的人文性。

（四）、延伸课内阅读，提高探究能力

语文课程的一个基本目标是培养学生运用语文的实践能力，能主动进行探究性学习，在实践中学习运用语文。” 有谚语说：“生活是无字之书，眼光敏锐的人能看见精彩的词句；书是有字的生活，情感丰富的人才能深刻体会。”我们语文教师要做个有心人，善于捕捉、利用生活资源，将我们的阅读教学与生活紧密联系起来，精心策划一些语文综合活动，采用多侧面拓展、多渠道贯通，使活动和教学内容有机结合，提高学生的探究能力。例如：学习了《一个地球》之后，我让学生观察自己身边环境保护的实际情况，然后在班上汇报。在同学们积极的交流自己对周围环境的发现时，我问：“你们打算怎样来保护我们周围的环境呢？”这就激起了学生进一步探究的欲望，而且是到生活中探究。一段时间后，我了解到了同学们经过自己的努力，都有了良好的办法来保护我们自己周围的环境。有的说控制“白色污染”，有的说到河边、树林里放一些标牌，提醒人们不要把垃圾倒进小河，不要把污水排进小河，不要乱砍乱伐树木„„看到同学们的收获，就足以证明他们的探究能力已经提高了。

第二篇：小学科学课探究式教学模式

践行“导学议练”实施探究式教学 ——小学科学课堂教学模式的探索

喻屯第一中心小学 李惠贤

小学科学课是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。让学生亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。科学课程应向学生提供充分的科学探究机会，使他们在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度。因此根据小学科学课的学科特点，结合区教研室倡导的“导学议练”，我们构建了小学科学课“探究式”教学模式。

一、探究式教学的内涵及特征

所谓探究式学习就是学生在教师的指导下，从学科领域或现实社会生活中主动选择和确定研究课题，以一种类似于学术或科学研究的方法，让学生自主、独立地发现问题，进行实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，从而在解决问题中获得知识与能力，实现知识与能力、过程与方法、情感、态度和价值观的发展，特别是探索精神和创新能力发展的一种学习活动和学习过程。

以探究式学习为基本特征的科学探究课，是以提高学生科学素养为宗旨，以探究科学问题的过程为中心，以主动参与、亲历过程、协同合作、发展个性（自主、合作、探究）为主要特征的综合性、实践性、开放性的科学课程。

探究式教学的基本特征：

1、以提出或发现一个问题作为探究学习的开始；

2、通过探究活动培养能力并获得新知；

3、以学生已有的经验为基础建构知识；

4、注重学生知识获得的过程；

5、尊重事实，重视证据；

6、重视合作式学习；

7、重视发展性评价；

8、开放的学习时空。

二、探究式教学模式基本操作过程

小学科学课探究式教学以主题探究的形式展开，一般教学过程如下：提出问题——猜想假设——制定方案——实施探究——表达交流——拓展延伸。这一个个“板块”构成了科学探究的全过程，根据探究的对象、内容的不同，每一次探究经历的过程也不尽相同，可根据探究的需要灵活组合。基本环节：

1、提出问题

爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。” 问题是科学探究的起点，是思想、方法和新知识的种子。只有通过问题的展开，从而实现学生的兴趣与欲望，实现探究学习目标，实现探究的全过程。探究式学习，就是一种典型的任务驱动型的学习过程，首要环节就是能提出或发现问题。本环节注意问题：

（1）引导学生自主提问。教师应该依据教学目标、遵循学生认知规律、借助学生原有知识和生活经验，创设问题情境，引导学生感知问题、寻找问题，并提出问题。引导学生提出问题的方式很多，可以是描述生活经验引导学生发现和提出问题，也可以是在教师的引导下，让学生通过观察、实验或分析某种事实现象发现和提出问题。如教学《纸的秘密》，学生展示搜集到的各种纸和不同用途，教师可以鼓励学生提出自己还想了解纸的哪些秘密？让所有学生充分提出不同方面的问题，然后师生共同疏理分类，选择其中的部分问题（如纸的光滑程度、软硬程度、吸水程度等）进行探究。而对于课堂上不能或来不及探究的问题（如造纸过程，纸的种类及发展等），鼓励学生在课后通过查资料、参观访问或进行实验继续研究、又如教学物体的《热胀冷缩》前，让学生注意观察炉子壶水烧开时的变化，学生自然会问：“壶水为什么外溢？”课堂上，让学生充分猜想，有的说：“可能是壶里的水胀大了》”学生的思维在碰撞，经过争辩达成共识。“可能是壶里的水被烧开后体积胀大了。”“怎么证明？”学生的探究又开始了。

（2）探究的问题要有价值，符合教学目标需要。科学课中的探究不是儿童随兴所至的自发探究，而应该是符合教学目标规定性的有价值的探究，因此教师要引导学生对提出的问题进行比较、筛选，从中选取具备探究价值、有条件研究的问题作为要探究的问题。

2、猜想假设

牛顿说：“没有大胆的猜测，就作不出伟大的发现”。猜想与假设作为一种重要的科学研究方法，在科学中具有其它方法所不可替代的作用。它是研究者根据已知事实材料和科学知识对所研究的问题做出的一种猜测性陈述，是对问题中事物的因果性、规律性做出的假定性解释。猜想假设时，教师应要求学生合理解释，做到解释与观察、问题及证据相一致，避免脱离实际的“胡思乱想”。本环节应遵循以下原则：（1）合理性原则。猜想不是胡猜乱想，要引导学生有根据地进行合理地猜想与假设。

（2）规律性原则。寻找事物之间的普遍联系和一般规律。（3）方向性原则。是在探究之前对研究问题所进行的一种科学预见性活动，能明确探究的方向，指导整个探究活动的进行。（4）开放性原则。对问题的认识不同，因此会提出不同的猜想与假设。

3、制定方案

在猜想或假设的基础上，师生制订出详细的探究方案，明确所要收集的证据以及收集证据的方法。制定方案不仅可以帮助学生完成好探究活动，而且能培养学生的分析、比较、设计、表达等综合能力。

本环节注意问题：

（1）遵循循序渐进的原则。鉴于学生认知水平和年龄特征，三年级的学生要求学会制定简单的书面或口头计划就足够了，到四、五年级就不仅要求内容全面、周密，而且计划要有可操作性。

（2）遵循由扶到放的原则。最初可以让学生经历“初步设计、交流探讨——再设计、再交流探讨——最后设计”这样一个逐步完善的设计过程。在交流探讨过程中注意学生之间的横向交流，相互之间提出修改意见，取长补短，共同设计出较为完整、科学的实验方案。（3）合理、详细的研究方案包括以下内容：研究的目的、准备的材料、研究的过程、观察的现象、研究的结论。

4、合作探究 合作探究是小学科学探究式教学模式的中心环节。只让学生猜想，学生的认识最终只能是一无所知或一知半解。只有给学生足够的时间，让学生带着疑问，选择合适的材料，开展观察、实验、制作、考察、调查、参观、采访、搜集、种养等多种探究活动，才能验证自己的想法和假设是否正确。探究的过程大致分三步：开展探究、数据的搜集与整理、得出结论。本环节注意问题：

（1）探究材料要准备充足。科学探究活动的展开离不开大量的材料作支撑，充足的材料既是对教材的有益补充，又可以促成一节好课，是探究活动得顺利进行的重要保障。准备的材料还要有典型性、科学性、显效性。材料的准备上，可以让学生自己准备，也可以师生共同准备，甚至让家长帮助准备。

（2）合作学习要有实效。“小组合作学习”是新课程倡导的三大学习方式之一，真正的小组合作学习要做到：科学分组，合理分工；精心设计、有效讨论；适时引导，参与调控；及时反馈，激励评价。（3）重视数据的搜集与记录。教师要指导学生重视在探究过程中及时进行信息的搜集与记录。及时记录是对探究活动成果的积累、记录的过程，又能强化学生对探究目的的认识。

（4）教师要少说、多看，必要时给予指导。探究活动中，教师没有必要提前告诉学生答案，也没有权利在学生探究过程中左右学生的思想，暗示探究的结果，而应该放手让学生动手做，只有当发现学生有困惑时给予点拨和指导。

5、表达交流

交流就是将自己或小组探究的结果通过简单有效的形式与别人分享。表达交流一般分两步进行：第一步是组内交流，主要针对本组内共同进行的探究活动，对所积累的各种信息资料进行整理、分析、讨论，获得共识；第二步是班内交流，是在各小组汇报探究成果的基础上，对全体同学的成果进行整理、分析、讨论，得出科学的解释或结论，获得更为丰富的成果。

如《我们的营养》一课，各组学生在实验后汇报：我把碘酒滴在馒头上，馒头变成蓝色了！滴在米饭、土豆上以后也变蓝了！碘酒滴在油菜上面没有变化，碘酒滴在辣椒上面没有变化„„在学生汇报了丰富的实验现象的基础上，引导学生找出这些现象的相同点。学生们经过讨论、交流、发现：实验中食物凡是有淀粉的，滴上碘酒都会变成蓝色；而不含淀粉的就不会变色。从而，使学生对淀粉遇到碘酒就会变蓝色的特性有了很直观的认识。本环节注意问题：

（1）表达与交流的方式要多样。教师要引导学生采用多种方式呈现探究的过程和结果，不求一律。如学生可用擅长的语言描述、表格、图表、图画、报告、作品等方式来表达探究结果。如《观察蜗牛》一课，让学生描述蜗牛的螺纹时，让学生说比较困难，但如果让学生画出来就简单、形象的多了。

（2）引导学生倾听别人发言，并鼓励学生作补充和评价。课堂交流时，学生既要阐明自己的观点，也要倾听别人的意见，并在此过程中丰富自己的探究学习经验。让学生学会倾听是科学课的基本要求之一。

（3）对学生有争议的问题，要允许学生存有己见。让学生体会到科学是不断发展的，科学探究的答案有时不是唯一的。

6、拓展延伸

拓展延伸是为了让学生学以致用，培养自主参与探究的能力。《课标》中提出：不应把上下课的铃声当作探究的起点和终点，课堂外才是学生进行科学探究的广阔天地。因此，我们可以把课堂探究中没有解决的或新产生的问题延伸到课外，让学生在不断动手探究中解决问题。

如《盐在水里溶解了》一课结束后，教师设计这样的拓展训练：邻居家的小朋友把盐都溶解在水中了，你能帮他把盐再从盐水里取出来吗？大家可以搜集资料，请教大人，下节课我们继续来研究。这样的设计，既联系了生活实际，沟通了科学课堂内外，又为下一节课的学习内容做了铺垫。本环节注意问题：

（1）为达到继续探究的目的，教师可做下面三项工作：组织成立课题研究小组，按制定的实验计划坚持做下去，观察并做好记录；教师做好方法和技术的指导，做学生探究的坚强后盾；定期召开汇报会，及时反馈、交流探究情况。

（2）引导学生将科学知识与生活紧密联系。如学习完《声音是怎样产生的》，学生根据声音产生的原理自制小笛子或小乐器，既是对课堂内容的延伸，又扩展了学生思维的广度、深度。

以上是探究式教学模式的基本操作过程，但是科学探究过程不是一个固定的模式，从“提出问题到假设到设计方案直至后面的研究与分析等”这样的模式又不能绝对。它的每一个步骤可以是多种形式的活动，具体情况不同，所采用的方式也不同。有些探究学习活动可能包括了上述全部六个环节，也有可能某些探究学习活动只包含了其中的几个环节。我们并不能寄希望每节课都重复这样的程序，因为这样的话每个环节都没有深入下去，科学探究只能是落空。所以，在新的科学中只能是有重点的来突出某个方面、只能是在不同的年级有所不同、只能是根据内容的不同来确定不同的重心，根据小学生的科学知识基础和对科学探究过程技能的把握，构建小学科学课堂教学的基本模式。

第三篇：小学数学自主探究式教学模式

小学数学自主探究式教学模式

新课程标准的核心理念“为了每一个学生的发展”要想在课堂上得以实现，必须转变学生的学习方式，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程，所以，我初步构建了以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的基于新课程理念下的小学数学“自主探究式”课堂教学模式。

一、小学数学自主探究式教学模式的理论构思

我构建了将现代信息技术与小学数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于以自主学习为核心的“自主探究式”小学数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索-同学协作-课堂测试--课堂小结。“小学数学自主探究式教学模式”流程图

二、小学数学自主探究式教学模式的理论基础

小学数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计。

建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。

三、小学数学自主探究式课堂教学模式的操作过程

（一）创设情境，明确目标，生成问题。本环节主要是提高学生学习的兴趣，明确学习目标，培养学生提出问题的能力。1．创设情境，激发自主探究的欲望教学情境必须贴近学生的生活，简明易懂，背景丰富，这样才能引发学生的思考，找出有价值的数学信息、提出有效的数学问题。创设情境要从以下六个方面入手：（1）创设问题情境，引发悬念；（2）创设操作情境，激发兴趣；（3）创设生活情境，产生联想；（4）创设故事情境，进入角色；（5）创设竞争情境，活跃思维；（6）创设“障碍”情境，激化认知冲突；2．引导发现数学问题，明确自主探究方向美国学者布鲁巴克斯说：“最精湛的教学艺术遵循的最高准则就是让学生提出问题。”只有善于发现问题和提出问题，才能够在此基础上思考和寻求解决问题的方法。因此，教师要针对教学内容，结合学生的生活经验、认知基础及心理特点，将教材中抽象单一的教学内容转化为学生身边熟知有趣的情境，并提出数学问题（探究的问题）。借此调动学生学习的积极性，从而引发学生学习动机和欲望。新课伊始，教师可用简洁的语言或投影显示，准确地揭示学习目标（注意不是教学目标）。然后提出明确的导学问题，即学习什么内容，注意什么问题，并要求学生积极迅速提出问题。对于问题情境中所隐含的“问题”，教师不要简单地直接给出，应该让学生在学习实践活动中自己去发现、去提出。学生自己发现问题更贴近其思维实际，更能引发其探究。

（二）自主探究，解决问题，建立模型。1．自主探究

所谓自主探究，就是在教师的引导下，围绕上一阶段提出的问题，借助一定的学习材料，让学生进行个体探究（让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究，去发现，去再创造有关的数学知识。）可以是观察、操作、猜想、验证、收集材料，获得体验，并经过类比、分析、归纳等，得出初步结论。整个过程中，学生是以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知。因此，独立探究的目的，不仅在于获得数学知识，更在于让学生在探究的过程中学习科学探究的方法，从而增强学生的自主意识，培养学生的探索精神和创造能力。在具体探究的实施中，教师应注意：提供探究材料

小学生的认知规律是“感知——表象——抽象”，学生在探究之前，教师要为学生提供或学生自己准备充分的感知材料（实物、学具、图片、统计数据、表格等）。充分利用教具、多媒体等现代化教学手段，从学生已知的基础和经验出发，把学生在生活中积累的常识性知识或经验，转化为一种可操作、讨论、思考的学习材料。为学生创造思维的外部条件。体现探究过程积极有效的探究过程有赖于合适的、现实的、富有挑战性的问题。教学中教师依据知识自身的特点和学生的已有经验提出导学问题或让学生自己提出问题。--要给学生自由探究的时间和空间；--要鼓励学生大胆猜想。敢于质疑问难，发表不同意见；--要给学生以思考性的指导，特别是当学生的见解出现错误或偏颇时，要引导学生自己发现问题。自我矫正，将机会留给学生，不要代替学生自己的思考。--要安排适量的、具有一定探索意义和开放性的问题，给学生比较充分的思考空间，培养学生乐于钻研、善于思考、勤于动手的习惯，让学生有机会在不断探索与创造的氛围中发展解决问题的能力，体会数学的价值。总之，凡是学生能发现的知识，教师决不代替；凡是学生能独立解决的问题，教师决不给予暗示。2．合作交流所谓合作交流是指在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。在合作交流中学会相互帮助，实现学习互补，增强合作意识，提高交往能力。为了提高合作交流的有效性，教师要重视合作技能的培养：----听的技能：要培养学生专心倾听别人发言的习惯，要能听出别人发言的重点，对别人的发言作出判断，有自己的见解。----说的技能：要培养学生敢说的勇气，说话时要声音响亮、条理清楚、语句完整，语言简练且能突出重点。----交往的技能：尊重别人，不随意打断别人的发言，善于采纳别人的意见，给别人有插话的机会，修改、补充自己原先的想法，体会他人的情感，控制自己的情绪。----策略的技能：学会根据任务性质来决定应该采用的策略，促使合作更加有效。（例如：先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的所长，既快又好地完成任务；或先独立思考再合作讨论，达到开阔每个人思路的目的等等。）同时，教师要注意合作内容的选择，（如：辨析概念性问题的合作；发现知识性规律的合作；优化解决问题策略的合作。）3．师生互动经过充分的自学和讨论，学生对本节内容、重难点及解决重难点的方法有了进一步的认识和理解，并具备了一定的应用本节知识解决问题的能力，但对本节知识点的内涵、外延、本节知识与前后知识的联系及本节知识的进一步应用还不能达到本节的学习目标。这就需要教师对本节的重难点、本节知识点的内涵、外延、本节知识与前后知识的联系及本节知识的进一步应用用准确而精炼的语言进行进一步的阐述和强调，使学生对本节知识形成清晰的网络，能熟练的应用本节知识解决相关问题。但是讲解不可过多，仅仅针对学生提出的普遍性的、教师认为比较重要的、应用比较广泛的问题进行讲析和强调，教师的作用是引导和指导。对于重点，难点知识以及易错易混点要引导学生展开讨论。数学课堂上一定要有讨论、有议论和必要的争论。还要有质疑，我们应该加强学生质疑问难习惯的培养。

一节课先学后讲或多学少讲可能要引起很多老师的担忧：时间这么少，如何完成教学任务？学生能否真正理解？能否会应用？如果你不能够真正掌握学生的情况，不能够真正掌握学生的实际知识水平，把握不住导学应注意的问题，你的担忧肯定要变成现实！师生互动这一环节是本教学模式的画龙点睛之举，是课堂教学内容进一步深化、知识点进一步纵横联系、知识深度应用的关键环节。我们必须在学生自学过程中迅速及时发现学生在学习过程中存在的问题以及显示出来的知识水平，随时调整自己的教学思路和课程安排。

4、建立模型建立模型是自主探究的核心环节，同时也是学习者学习过程的最高目标。在自主探究、合作学习的基础上，通过教师合理启发、精当点拨，学生积极思维，多向交流，促进学生学习过程的进一步深化，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，建构起解决问题的数学模型。

那么，在当前小学数学课堂合作学习中还存在以下问题：（1）小学生年龄一般在8岁至15岁之间。这个阶段的学生的思路很容易被人影响。在教学中直接使用小组合作讨论方式，就很有可能会把一些可贵的、有创造性的观点抛弃，久而久之会给学生造成误导，认为掌握在多数人手中的就是真理，人云亦云，抹杀了创造性。

自主探究是合作学习的基础，合作学习是自主探究的发展。没有自主学习和探究过程对所学内容的初步感知，合作学习将无从谈起，（2）如果一味的采取合作讨论的方法，也会让许多学生失去独立思考的机会。因为面对一个难题，必须凝神静思，甚至是冥思苦想，直至思考到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的境地，这样才会有最深刻的印象，才能培养探索精神。而小组合作使得组内成员有可能失去这种探索的机会。学生的层次不同，那些反应快的学生总是先把看法说出来，使得稍稍迟钝的同学只有“恍然大悟”的份了。这就等于剥夺了一些学生思考和发现的机会。

（3）小组合作有时为许多懒惰的学生提供了避难所。他不用冥思苦想，因为同组人早就为他准备好了答案。长此以往，不免会让这部分学生养成投机取巧，坐享其成的不良习惯，学习积极性一落千丈。根据以上阐述可以看出，合作学习不要过多，提倡在独学基础上的对学与群学，要在学生自主学习有困难，问题自己不能解决的时候再采取合作学习，不要遇到问题就让学生合作学习。

（三）巩固深化，解释应用，内化提高。本环节主要是针对学生对本节知识内容的掌握程度进行检测反馈。所以，教师提供的检测题应由浅入深、难易适当、逐步提高、突出重点与关键、注意题型的搭配。这样学生不仅在积极地掌握数学知识，而且能获得进行创造性思维的能力。①立足课本，注意基础性②抓住重点，注意针对性③联系生活，注意应用性④动手操作，注意实践性⑤新颖有趣，注意趣味性⑥循序渐进，注意层次性⑦训练思维，注意开放性做好巩固练习这一环节要注意以下几个问题：（1）信息反馈应贯穿在整个教学活动中，而不仅仅是在做巩固练习题时。应主要看学生学习情况，而不能满足于教师自我感觉讲得清楚、透彻。（2）反馈的信息除认知领域的内容外，也包括情感领域和动作技能领域的内容。（3）采取的方式可以是观察学生的面部表情、课堂学习气氛，也可以是通过回答、交谈、板演、实验等，更重要的是通过做达标检测题来获取大量的信息。教师绞尽脑汁备课，倾尽心智上课，如果不做检测题很难完全知道教学效果如何的。（4）应用提问的方法获取信息时，要防止两个“误区”：①避免用简单的是非题等来问学生。表面上看，这种提问有问有答，师生呼应及时，有一定学习气氛。但这种问法缺少深度和广度，难以启发学生的思维，激发学生兴趣，忽视了班级中学生个体间的差异。响亮的“是”、“对”应答声掩盖了那些没有弄懂的学生，教学反馈的可信度极差。因此，老师要多问一个“为什么”，反馈得到的信息就真实、全面多了。②不能只提问好的或举手要求回答的学生。这样收到的信息不全面，并且一部分学生被搁在一边，没受到触动，久而久之，这部分学生对学习就会失去兴趣。

（四）总结回顾，整理评价，反思提升。下课前2分钟由学生自行总结本节自己所学到的知识与方法，本环节应注意的问题。新课标强调学生学习的重心不再仅仅放在学会知识上，而是要学会学习、掌握方法、培养能力。因此学生在教师引导下不仅要学会总结解决问题的方案、还要学会反思解决问题的过程、更要学会反思问题解决过程中所用的数学方法，从而培养自己的概括能力。俗话说：教无定法。一种成功的教学方法关键是看在你的课堂教学中是否真正的体现了“以学生为主体”；是否真正体现了促进学生全面、持续、和谐发展为基本出发点；是否真正能够实现：人人学有价值的数学，人人都获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

第四篇：探究式教学模式总结

探究式教学模式总结

李翌

我围绕学校数学教学模式确立研究课题是数学应用题教学模式研究。小学应用题教学是培养学生应用数学知识解决一些简单的实际能力，以体现联系实际生活，学以致用，沟通互动的精神，使学生在应用题的学习过程中，通过实践活动了解数学与生活的广泛联系，学会与他人进行合作交流，分享知识，获得积极的数学学习情感。针对数学应用题的特点与新课程标准的新要求，我在应用题教学方面进行了一些初探，确立模式名称“情境——探究式”教学模式。把教学过程分成四个环节：1.创设情境，提出问题。2审明题意，分析关系。3自主探究，交流归纳。4巩固练习，拓展延伸。

一创设情境，提出问题

“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒和鼓舞“。在教学中我结合学生学习的心理特点，选择素材要注意生活化、儿童化，抓住学生活动的兴奋点，创造生活的情境，引导学生去发现生活中的数学问题，并提出有价值的数学问题。例如：教学买电器时让一名学生当导购员介绍一下电器的名称，其他同学当顾客，你想买什么？这样学生积极性很高，提出的问题也各有千秋。二 审明题意，分析关系

审明题意是解题的重要环节，题意弄不明白，学生就无从下手，在帮助学生理解题意时，我常用实物演示法、手势法、改变句子说法、问法等方法帮助学生明确题意，在明确题意后，我又教会学生运用分析法、综合法分析数量关系。三． 自主探究，交流归纳

自主探究刚开始还不能完全进行。它必须建立在学生具备一定分析能力的基础上进行。在理解题意、理顺思路之后让学生自己探究，然后和同桌或在小组内交流，互相学习，取长补短。然后教师在学生汇报反馈加以归纳总结，甚至进行纵向、横向的比较。四． 巩固练习，拓展延伸

这一环节，精心设计模拟习题、变式习题，此外还要设计对比练习、一题多解、一题多变、一题多问的形式，培养学生思维的发散性。

根据以上四个环节在进行教学时我有不少收获：

1.创设情境，引导学生发现并提出问题，这种方法大大调动了学生的积极性，调动了学生的积极思维。学生的问题非常广泛，有些问题是老师也料想不到的。

2.教会学生分析理解思路，就是教会学生去想，是送给学生打开应用题大门的钥匙，学生已经会分析、会思考，形成初步的解答应用题的能力。3.教师的归纳是点睛之笔。也是教师在总结的基础上将知识系统化，便于学生形成知识的网络。

4.一题多解、一题多变、一题多问的形式对培养学生创新意识帮助很大，但是由于自己的能力有限，时间较短，理论基础还不丰富，使自己的探索还不够深入，其中也存在很多不足和困惑：

1.虽然注意训练学生审明题意，但是还很不到位。不少学生存在看不清题，没弄懂题就下笔的坏习惯。

2.少数学生还没有具备一定的分析能力。

3.小组的合作探究还很不到位，有的时候还停留在表面。

4.在创设情境，提出问题环节中，有时学生会提出很多问题，有些是本课需要的有些是不需要的。

这些困惑和不足在以后的工作中需要我不断探索，不断深入。

第五篇：探究式教学模式理论

一、探究式教学法的提出

探究式教学作为一种教学模式，它的思想渊源可追朔到古希腊著名教育家苏格拉底的教育思想之中，而明确提出把“探究学习”作为一种重要的教学方式的则是美国著名生物学家施瓦布。

探究性学习(inquiry learning)是一种积极的学习过程。最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。从1950 年到1960 年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

美国20 世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·S.布鲁纳在50 年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。他认为“ 发现法(Method ofdiscovery)就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习(Learning through discovery)，并无高深玄妙之意。”(续润华，2003:86)与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50 年代和60 年代的研究，影响了从50 年代直至70 年代早期的课程教材。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。

二、探究式教学法的含义

美国国家科学教育标准中对探究的定义是:“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”

上海市教育科学研究院智力开发研究所的陆璟认为，“探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。” 探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。学生需要思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受书本上或者教师提供的现成的结论。毋庸置疑，学生对通过这样的途径获得的知识会理解得更透彻，掌握得更牢固。

我国学者认为所谓的探究教学，就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动。

探究式教学是融知识传授、能力培养和素质提高为一体的创新教学模式，有助于解决学生在校学习时间的局限性与科学知识增长的无限性之间的矛盾，探索使学生的知识水平、创新能力和综合素质协调发展、全面提高的教学模式，在教学过程中通过实施以研究为本的学习模式，能为学生提供一个在学习过程中发现世界和探索世界的宽松环境，为学生提供研究问题的时间和空间，激发创新的欲望，并以学生为主体，支持学生个性的发展，同时也促进教师和学生间相互交流。

探究式教学是建构在小组合作学习的基础之上，以师生互动交流为基本动力，以自主、问题、沟通为基本特征，以高效、愉悦、人道为基本品质，为全面提升学生学业成绩和综合素质为根本目标的一系列教与学的活动的统一。尽管当代教育学者对探究教学有不同的表述，但探究式教学主要包含了两个方面的要义：一是教师的指导，二是以学生的“学”或“探究”为主。两个方面相辅相成，从而构成了探究教学的主体。

三、探究式教学模式的理论基础

探究式教学模式是以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境”理论和建构主义“认知工具”理论为基础发展而来。

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构）、全新的教学方法和全新的教学设计。

建构主义“学习环境”理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境，它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。

四、探究式教学模式的特征

探究式教学模式体现了教师的主导作用和学生的主体作用相统一的特点。在教学过程中既要注重教师教学的重要性，也要充分调动学生学习的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用相结合并互相促进，只有实现了二者的有机结合，才能取得良好的教学效果。总体来讲，探究式教学有以下一些特点：

1.参与性。在探究教学模式中，参与的主体是学生，教师仅仅是教学活动的组织者、指导者和监控者，因此开展探究式教学活动的前提是学生的主动参与，通过小组讨论、班级交流、师生互动等方式来反映学生思维深处的碰撞，使学生能够全身心地投入到学习当中。2.过程性。探究式教学不仅重视问题解决的结果，更重视问题解决的过程。只有将结果和过程有机地结合起来，使学生通过一个完整的问题提出、解决、发现的过程，促进自身知识结构的构建和完善，缺乏了探究的过程，就失去了探究教学的意义。

3.开放性。探究教学具有明显的开放性，如在课题选择、教学形式、教学空间和教学方法等方面存在较大的开放性，这种开放性的特点为培养学生创造性思维品质提供了广阔的空间。

4.体验性。探究教学注重的是学生的探究过程，强调的是学生的主体参与，学生通过设计课题、收集整理资料、调查研究、实验操作等过程，不仅掌握了知识，还获得了感悟和体验，这种感悟和体验将会内化为学生个人经验体系的一部分，从而体验到学习过程给学生自身带来的自信心和成就感。

五、探究式教学的类型

探究是一种涉及广泛的复杂活动, 学者们一般从两种维度来划分探究教学, 从师生所起作用的程度不同, 将其分为定向探究与自由探究;按学生思维方式的不同, 将其分为归纳探究与演绎探究。1.定向探究

定向探究又被称为指导型探究或部分探究。定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的, 它既包括教师提供具体教学事例和程序, 由学生自己寻找答案的探究, 也包括教师给定要学的概念和原理, 由学生自己发现它与具体事例的联系的探究。

2.自由探究

自由探究又被称为开放型探究或完全探究。自由探究指学生开展探究学习时, 极少得到教师的指导和帮助, 而是自己独立完成。教师的作用主要在于给学生提供所需的资料, 起着活动的辅助者和组织者的作用。自由探究由于由学生独立完成, 所以不仅费时,而且极容易出错, 因而课堂教学不可能大量使用自由探究, 否则很难完成教学大纲所规定的教学内容。3.归纳探究

归纳探究指学生先获得一系列观察资料, 然后对它们进行观察分析、形成假设, 经过检验后形成概念、原理或得出某种概括。归纳探究的特征是“ 经验先于概念或原理”。归纳探究使学生在积极动手、动脑活动的基础上获得理解。学生不仅能有效地获得科学知识,而且能形成过程技能和探究态度, 促进学生个性的健全发展。4.演绎探究

舒尔曼认为当教师只提供概念或原理, 由学生自己探索它们与具体事例的实质性联系时, 教学便是演绎探究的教学。实践和实验表明, 在学习难度较大的内容时, 对于许多学生而言, 采用演绎探究效果更好。

六、探究式教学的设计策略和设计模式

(一)探究式教学的设计策略 1.教学设计要重视教学情境的创设

探究式教学需要产生一种学生互动性强、参与愿望强烈的教学氛围。教学过程要给予学生充分的主动权, 让学生有更多的时间去探究。教师要善于鼓动学生, 面对学生表述离散性相对较大的教学课堂, 教师应具备优良的语言技巧, 既要营造热烈的课堂气氛,又要善于抓住学生思维的闪光点, 巧妙把握课堂教学的全局。2.以问题为主线, 激发学生的思维能力

探究式教学的开端是发现和提出问题, 要促使学生对生活、对知识展开思考, 提出合适的、值得探究的问题。要引导学生围绕所探究的问题, 开展研究方案设计的讨论。要组织学生合作实践研究, 启发学生对观察到的现象进行分析, 引导学生合理地总结出结论, 合理地表述结论, 并相互交流、互相启发。教学设计要努力创设更多的探究热点、兴奋点, 以引起学生进入更深入的思考, 形成更浓的学习兴趣。

3.探究过程要促使学生全面参与、主动参与、乐于参与

探究式教学中应促使学生充分动手动脑动眼动口,产生探索和发现的成功喜悦等积极体验, 使学生既能更透彻地理解新知, 又能培养良好的科学态度和科学方法。

4.注意引导学生对自主学习、交流合作学习、发现学习等学习方式的综合运用和交叉运用

探究式教学中要引导学生灵活运用比较、迁移、类比等方法进行学习, 切实增强学生的学习能力, 以便形成良好的学习习惯、学习态度和学习方法。同时,应注意培养学生的多向思维、求异思维、发散思维,培养学生的创新精神和创新能力。

(二)探究式教学的设计模式

探究式教学的一般设计模式为: 创设情景——提出问题——探索方案——探究实践——分析归纳——阐述交流——评价结果。1.创设情境

教师需用合理的构想、恰当的材料、精炼的语言,来引发学生对某些方面的关注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人兴奋的课堂气氛。2.提出问题

教师要尽可能鼓励、引导学生自己提出需要探究的问题。上课时采用要学生按“ 探究任务单”操作的“指令式”教学方法, 并不是真正的探究式教学, 它严重忽视了提出问题、设计探究方案等重要探究能力的培养, 学生只会照做而不利于实际解决问题能力的提高。创造性思维活动需要一定的激发条件, 要使学生产生质疑、困惑, 从而提出问题, 以激发学生探索求解的创造性学习动机。3.探索方案

教师要引导学生对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测、假说、科学猜想。教师要指导学生对所提问题的研究方案通过探索、讨论、取长补短, 确定合适的探究方案。4.探究实践

教师要鼓动学生动手实验, 认真观察现象, 自主地搜集与探究问题相关的各种信息材料, 并指导他们做好记录, 让学生亲历探究活动的整个过程, 获取充足的感性材料和生动体验。5.分析归纳

教师要引导、启发学生比较、处理实验数据或相关信息, 对观察到的现象、信息材料和实验数据进行理性分析, 鼓励学生运用比较、类比和迁移的方法,对所探究的问题进行归纳并提出解释。

6.阐述交流

教师要鼓励学生试图对自己的研究进行阐述, 阐述既要有结论的表述, 也要有对形成结论的实际证明材料和必要的理性观点。要促使学生相互交流、论证各自提出的解释, 发挥合作学习、互相学习的作用。7.评价结果

教师应引导学生相互评价, 让评价真正起到促使学生形成更高涨的探究热情和更科学的探究方法的作用。要通过评价引发学生的质疑精神, 为进行新的探究活动创造有利条件。

（一）探究式教学模式的操作过程

探究式教学应紧紧围绕学生研究能力的培养，突出以学生为主体，坚持在运用中学习、在探索中创造。具体来讲，探究式教学模式的操作特征如下：

1.创建教学情境。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境，使教学过程能在和现实情况类似的情境中发生，学生在这种情境下进行学习，无疑对激发学生的联想思维和学习兴趣有极大的帮助，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2.提出学习问题。教师指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法和批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问和师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

3.学生自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导，然后鼓励学生自己去分析，在学生的探索过程中教师要给予适时的提示，从而帮助学生沿概念框架逐步攀升。由于在这种教学模式中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师的正确引导，因此充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

4.师生网上协作。教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上由教师指导 进行。

（二）探究式教学法的过程结构

一般的探究过程涉及:观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释(解读数据)以验证假设，得出初步结论，考虑其他可能的解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作交流(分享)及开展评价。这个过程可以概括成以下几个步骤: 1.设问质疑。探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的。探究式教学的出发点是设定需要解答的问题，这是进一步探究的起点。从教学的角度讲，教师需要根据教学目的和内容，精心考量，提出难度适度、逻辑合理的问题。当然，教师也应该为了达到让学生自主学习的目的，引导学生自己去发现问题，那是更高层次的要求了。

2.实验探究。这是教学的关键步骤，教师首先要帮助学生拟定合理的研究计划，选择恰当的方法。同时，要求教师提供一定的实验条件或必要的资料，由学生自己动手去实验或者查阅，来寻求问题的答案，提出某些假设。这时，教师起到一个组织者的角色，指导、规范学生的探索过程。这个过程可以由单个学生自己完成，也可以由教师将学生分组来完成。要注意培养学生寻求合作的团队精神。

3.思考作答。经过探究过程，学生要把自己的实验过程或者查阅的资料进行总结梳理，得出自己的结论和解释。不同的学生或者团队可以就同一问题提出不同的解释或看法。他们要能够将自己的结论清楚地表达出来，大家共同探讨。

4.分享矫正。这个过程要求学生把自己的探究结果介绍给全体同学。由集体讨论、辩论，使不准确的地方得到完善。教师在这个过程中要适时给予矫正，肯定长处，指出不足，注意营造融洽的交流氛围，体现出课堂的民主精神。

进行教学方法的改革，转变观念是很重要的。以往不少教师把教学过程看成是学生“接受” 书本知识的过程。这样做其实是把一种“隐形的”、宝贵的东西——学生的好奇心、探索精神、思想方法，特别是创新意识的培养忽略掉了。“ 学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。” 这是美国著名的教育家、课程理论专家泰勒的一句话，指出了学生学习的本质。学生是学习活动不可替代的主体，又是教育活动中复合主体的重要一半，没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的主动参与，教育就可能蜕变为“驯兽式”的活动，靠重复强化和外在的诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其后果不仅是学习质量和效益的降低，更严重的是压抑了学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发挥，影响学生积极、主动的人生态度的形成。

七、探究式教学中教师的角色发挥

探究式教学把更多的学习主动权交给了学生, 教师在探究式教学中扮演着学生发展的促进者、激励者、研究者的角色。探究式教学给教师的教学创新留下了更大的空间, 教师要指导学生形成良好的学习习惯和学习态度, 发展学生的多元智力, 创设教学情境, 营造一个接纳的、支持的、热烈的课堂气氛, 激发学习动机、培养学习兴趣等方面展开积极的研究。

(一)教师要学习做一个优秀的导演

教师要成为出色的设计师, 创设好教学情景;教师要恰当地组织课堂, 使它热烈而不浮躁, 形散而神合;教师要善于调控气氛, 合理调节师生关系, 有高度的亲和力, 让学生充满自信。

(二)教师要在教学语言的技巧性与艺术性上下功夫 以交往互动为特征的探究式教学, 要求教师与学生有更多的沟通, 这就要求教师有独到的语言技巧,教师的语言要充分表现出对学生的爱护、理解、宽容,让师生之间形成愉快的情感沟通与智慧交流, 让学生真正感受到民主、平等, 从而产生自然的介入和高度的参与。

(三)教师必须有自我发展的强烈意识

教师应加强多方面的学习, 要相互合作、互相启发产生新想法, 并学会与他人分享成功、分解困惑来取得良好的心理支持, 来缓解工作上、心理上的压力。

(四)教师要学会充分运用计算机、互联网等现代化教学设备和教学技术

在探究式教学中向学生展现更多信息, 来激发学生探究的兴奋点和热点, 用更多的声像兼备、形象生动的课件, 来吸引学生的注意点, 巧妙化解学生的思维难点, 展现出教学的亮点。

八、探究式教学实施的问题

（一）实施探究式教学存在的问题

在教学实践中运用探究式教学方式无疑对教师的教学改革以及教学质量的提高有很大的帮助，但在具体实践中也存在一些问题，现就几个普遍而又重要的问题展开讨论。

1.选题没有针对性。开展探究式课堂教学首要的问题是如何选择探究的问题，探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。如果在课堂教学中提出的探究性问题很随意，则探究式教学就只剩下花架子，而失去了探究教学的实际意义。

2.存在重形式轻主体的现象。以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。

以下几点是有效开展探究式课堂教学所应遵循的基本策略：要创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望；要营造融洽的课堂探究氛围，充分尊重学生的人格和自尊心；要充分相信学生的学习能力，放手让他们开展自我思考、自由探究的活动；要帮助学生掌握基本的探究学习的策略和方法。

(二)探究式教学法理论的局限性

作为强调“教师为主导，学生为主体”的教学理念的教学法，探究式教学法的优点是显而易见的。然而在实践中，它也有需要改进的地方。首先，在探究教学过程中，教师要起到“ 导演” 的作用，其备课的内容加大，不仅要考虑教授的内容，还要考虑实施的细节。而且在操作的过程中，时间的掌控、课堂的组织也颇具挑战性。其次，学生主动性的发挥程度也不好把握，作为强调调动学生能动性的一种教学方法，到底能给学生多大的自由度也是一个难题。第三，作为由国外学者提出并倡导的一种新型课堂教学模式，我们还没有成型的经验和理论基础。国内学者的探讨大多集中在某个学科的教学体验上，系统的理论支撑还比较薄弱。

探究式教学法把教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用及学生之间的相互作用有机地联系起来，将知识的传授与能力的培养统一起来。采用探究式教学法进行教学，转变了教师的传统教学思想，促进了教师深入钻研教材、认真设计课堂的教学程序，同时加强了教师对学生学法的研究，激发了学生学习的兴趣，提高了学生的自学能力、口头表达能力和逻辑思维能力。因此，在教学中采用探究式教学法，能最大限度地调动学生的学习积极性，培养他们主动学习和创新学习的精神，形成自主学习的良好习惯，获得终身受益的自学能力，成为适应新世纪需要的创造性人才。