“五段递进式”教学模式改革探究

第一篇：“五段递进式”教学模式改革探究

“五段递进式”教学模式改革探究

何谓递进式教学方法

当前，教学研究的重心正从知识传授向能力培养转变，从重视结果向重视过程转变。根据教学实际采用适应差异、注意个性发展的多样化教学形式，以弥补传统教学模式的不足，成为我国今后教学模式改革的重要走向。高中课程标准(实验稿)提出了“提高科学素养、在课堂中开展探究性学习”的理念，即通过提倡探究式教学，培养学生的自主科学探究能力，加强学生对科学本质的认识。作为一种新颖的教学方法，探究式教学法有一定的理论依据，有行之有效的教学步骤，具有优于一般教学方法的显著特点。

一、探究式教学法的提出

探究性学习是一种积极的学习过程。最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。从1950年到1960年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。教育家施瓦布指出，“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

美国20世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·Ｓ.布鲁纳在50年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。他认为“发现法就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习，并无高深玄妙之意。”与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50年代和60年代的研究，影响了从50年代直至70年代早期的课程教材。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。

二、探究式教学法的含义

要研究探究式教学法，首先要明确什么是探究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的活动，包括观察;提出问题;通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划;根据实验证据对已有的结论作出评价;用工具收集、分析、解释数据;提出解答、解释和预测;以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”上海市教育科学研究院智力开发研究所的陆王景认为，“探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。”

探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。学生需要思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受书本上或者教师提供的现成的结论。毋庸置疑，学生对通过这样的途径获得的知识会理解得更透彻，掌握得更牢固。

三、探究式教学法的过程结构

一般的探究过程涉及：观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释(解读数据)以验证假设，得出初步结论，考虑其他可能的解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作交流(分享)及开展评价。这个过程可以概括成以下几个步骤：

1.设问质疑。探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的。探究式教学的出发点是设定需要解答的问题，这是进一步探究的起点。从教学的角度讲，教师需要根据教学目的和内容，精心考量，提出难度适度、逻辑合理的问题。当然，教师也应该为了达到让学生自主学习的目的，引导学生自己去发现问题，那是更高层次的要求了。2.实验探究。这是教学的关键步骤，教师首先要帮助学生拟定合理的研究计划，选择恰当的方法。同时，要求教师提供一定的实验条件或必要的资料，由学生自己动手去实验或者查阅，来寻求问题的答案，提出某些假设。这时，教师起到一个组织者的角色，指导、规范学生的探索过程。这个过程可以由单个学生自己完成，也可以由教师将学生分组来完成。要注意培养学生寻求合作的团队精神。

3.思考作答。经过探究过程，学生要把自己的实验过程或者查阅的资料进行总结梳理，得出自己的结论和解释。不同的学生或者团队可以就同一问题提出不同的解释或看法。他们要能够将自己的结论清楚地表达出来，大家共同探讨。

4.分享矫正。这个过程要求学生把自己的探究结果介绍给全体同学。由集体讨论、辩论，使不准确的地方得到完善。教师在这个过程中要适时给予矫正，肯定长处，指出不足，注意营造融洽的交流氛围，体现出课堂的民主精神。进行教学方法的改革，转变观念是很重要的。以往不少教师把教学过程看成是学生“接受”书本知识的过程。这样做其实是把一种“隐形的”、宝贵的东西———学生的好奇心、探索精神、思想方法，特别是创新意识的培养忽略掉了。“学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”这是美国著名的教育家、课 程理论专家泰勒的一句话，指出了学生学习的本质。学生是学习活动不可替代的主体，又是教育活动中复合主体的重要一半，没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的主动参与，教育就可能蜕变为“驯兽式”的活动，靠重复强化和外在的诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其后果不仅是学习质量和效益的降低，更严重的是压抑了学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发挥，影响学生积极、主动的人生态度的形成。

四、探究式教学法理论的局限性

作为强调“教师为主导，学生为主体”的教学理念的教学法，探究式教学法的优点是显而易见的。然而在实践中，它也有需要改进的地方。首先，在探究教学过程中，教师要起到“导演”的作用，其备课的内容加大，不仅要考虑教授的内容，还要考虑实施的细节。而且在操作的过程中，时间的掌控、课堂的组织也颇具挑战性。其次，学生主动性的发挥程度也不好把握，作为强调调动学生能动性的一种教学方法，到底能给学生多大的自由度也是一个难题。第三，作为由国外学者提出并倡导的一种新型课堂教学模式，我们还没有成型的经验和理论基础。国内学者的探讨大多集中在某个学科的教学体验上，系统的理论支撑还比较薄弱。

探究式教学法把教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用及学生之间的相互作用有机地联系起来，将知识的传授与能力的培养统一起来。采用探究式教学法进行教学，转变了教师的传统教学思想，促进了教师深入钻研教材、认真设计课堂的教学程序，同时加强了教师对学生学法的研究，激发了学生学习的兴趣，提高了学生的自学能力、口头表达能力和逻辑思维能力。因此，在教学中采用探究式教学法，能最大限度地调动学生的学习积极性，培养他们主动学习和创新学习的精神，形成自主学习的良好习惯，获得终身受益的自学能力，成为适应新世纪需要的创造性人才。

“有效分层递进式”教学模式的探究

差异是教学中一个永存的话题,没有差异的学生是不存在的，没有差异的课堂也是不存在的,尤其是在新课程课堂教学中。《数学课程标准》提出“让不同的人在数学上得到不同的发展”。那如何在有限的四十分钟课堂中既能完成即定的教学目标，又使每一位学生都在自己的最近发展区都有所发展、有所收获呢？在实际课堂教学中我们很难因人施教，但我们可以尝试因层施教，因此我们提出了“有效分层递进式教学”。

有效分层递进式教学要求教师关注学生个体之间的差异，教师的教要针对不同层次学生的实际，在目标、内容、途径、方法和评价上都要有所区别，不断激励不同层次的学生向不同的目标冲刺。在教学中关注个体差异、凸显主体、发展个性，培养学生的创新精神和进取竞争能力，真正实现新课标的要求。

一、关注个体差异，实施科学主体分层

人的个性、自主性、创造性都是千差万别的,因此教师必须关注学生的个体差异，对学生进行科学合理的分层，坚持以“生”定教，在课堂上兼顾每一位学生。学生分层主要依据有以下几个方面：知识水平、学习能力、情感意志和态度。在教学中我们不但要看起始或终结，更要看学习的过程和学生学习能力的强弱；不但要看眼前，还要看今后的发展趋势；不但要看显性的进步，更要注重隐性的发展。对照以上分层依据把学生分为：A层（优），学生学习能力强、兴趣浓厚，求知欲旺盛，有扎实的基础知识，学习成绩稳定；一般占30%；B层（中），智力因素好，在学习上缺乏刻苦精神，学习成绩有偏差，学习成绩不稳定，但具有可发掘潜力；一般占60%；C层（差），智力或非智力因素相对差些，能力较弱，学习上感到很吃力，成绩不理想。一般占10%。以上的分层并非是固定不变的，随着学生学习情况的变化，可以随时调整。

在对学生主体分层后，以“异层同组”的方式安排学生的座位，并经常加以调整。这样的安排便于教师隐性操作，可以减轻某些学生的心理负担，避免“标签效应”，同时也利于开展合作学习。

二、课前充分预设形成分层教学预案

在课中实施有效分层递进式教学就必须在课前对本节课进行充分预设，并形成完整教学预案，这一节分层递进式教学课才能相对地定型。

1、教学目标分层：有效分层递进式教学更需要教师确立明晰而有层次的教学目标，这是实施分层教学的保证。分层递进式教学目标的制订要体现层次性、针对性和全面性。教师以教学大纲为依据，根据教材的知识结构、学生的认知能力，分清哪些属于共同目标，哪些不属于共同目标。在把握教学目标同时，根据不同层次学生的认知水平，确定各层次学生的不同要求，从而制订出相应的教学目标。课程标准中对每一节课的教学目标主要有以下几个方面：知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观。那我们就从这几个方面入手为每一层次的学生量身制订每一节课的教学目标。譬如：知识和技能，要求C层和B层学生对所学的知识有感性的、初步的了解，能够说出它指的是什么；而要求A层学生对所学的知识不仅有感性的而且有深层次的理性认识，不仅能识别它，而且能掌握它的规律。以一年级上册《长短》为例：C层学习目标：1）初步感知物体有长有短，经历比较事物长短的过程，学会最简单的比较物体长短的方法。2）鼓励学生主动的参与观察，并能简单的进行描述。3）培养学生良好的学习习惯，激发学习兴趣。B层学习目标：1）感知物体有长有短，经历比较事物长短的过程，通过操作学会比较物体长短的一般方法。2）培养学生操作、观察能力，激发学生与同伴合作的意识。3）培养学生良好的学习习惯，并使学生体会到生活中处处有数学。A层学习目标：1）充分感知物体的长短，掌握多种比较物体长短的方法。2）培养学生的操作和观察能力，及与同伴进行有序合作交流的能力。3）培养学生认真观察事物的良好习惯，激发学生的创新意识及学会用多种方法解决问题的能力。

2、教学内容分层

教学内容的分层不是指教师任意对教学内容进行删选、改编。而是以课程标准为依据，对教材“度”的把握，是与各层教学目标相对应的教学内容。每一节课的教学内容都是在相同的情况下，针对A层学生教师为其提供一些与本节课配套但又有所提升的教学内容，进一步挖掘教学的深度与广度；而B层学生在掌握了基础知识的情况下，教师可以引导学生运用所学的知识去寻找问题、解决问题，达到对知识融会贯通的目的；对C层学生以基础过关，查缺补漏，着重以传授基本知识和训练基本技能为重点。

3、形成完整的分层教学预案

在学生分层目标的制订和教学内容确定的基础上，致力形成一份完整的教学预案，这样才能做到课前心中有底，课中才能根据教学的实际生成进行及时把握和调整。

三、课中分层引领满足个性化学习

“分层递进式教学”既重视学生的共同需求，又照顾不同类型学生的个体差异，因此课堂教学既有面向全体的“合”的环节，又有因材施教“分”的做法，又有因人制宜的特殊步骤，课堂教学应该分层分步递进进行。

1、分层引导学生投入到数学知识的活动中。从建构主义的角度来看，数学学习是指学生自己建构数学知识的活动。学生应当主动学习，成为探索知识的构建者，而不是模仿者。教师要针对每一层次的学生相应的引导他们投入到各层次的数学知识活动中，捕捉学生的想法，了解学生思考的情况，关注学生的学习过程。譬如：在一年级上册《认识物体和图形》一课中有这样一个环节：游戏：摸一摸，猜猜是什么物体？教师有意识将A层学生与C层学生搭配，B层学生与B层学生搭配，活动时请C层学生手拿物体，由A层学生闭上眼睛先摸再猜猜是什么形状的物体，再由C层学生裁判对还是错。这样设计对与C层学生来说，既巩固了新知，又享受到数学活动的乐趣；对于A层学生来说，摸物猜形状是比较有挑战的，学生兴趣极高，又能体验到成功的乐趣。因此教师在引导学生参与的数学活动中时，不管在哪个环节，都应考虑学生的层次性，把他们放到相应的位置，他们才能跳一跳，摘到属于自己的果子。

2、课堂问题分层设计、分层解决。在分层递进式教学中要针对不同层次学生的实际设计不同层次的问题，并得到相应的解决。①问题设计富有针对性。教师在设计问题时要充分考虑到这个问题设计的目的，它需要解决什么？由谁来解决？在每一环节都要精心设计。譬如在新知引入时，一般以C层学生的认知水平为基点，问题由易到难。而在实践探究中或拓展练习中的一些较难的问题则由B层学生或A层学生解决，有的问题则由A层学生帮助C层学生互相讨论，进行一帮一的或二帮一的学习。②问题设计要接近学生的学习点和知识的联系点。教师所提的问题要处与学生思维水平的最近发展区，接近学生的学习点，要能激发学生的兴趣和好奇心。

3、课堂练习分层设计。练习的设计要根据大纲要求，结合教学内容和学生实际尽量做到全体学生都有适合自己水平的练习。同一练习内容，可从要求上分层也可从数量上分层，尽量使不同层次的学生在同一时间里都能完成老师交给他们的学习任务，从而体验学习的乐趣；课堂练习也可为不同层次的学生分别设计不同的内容，这样的练习并没有把全部学生框在一起，增大了思维量，拓宽了思路，调动了所有学生的学习积极性，使每个学生都在原有基础上得到了不同程度的提高。总之，练习的设计应在不同层次学生各不相同的“最近发展区”进行，后进生必须基本上达到大纲的要求，优生尽其所能拔尖提高，尽量满足不同层次学生的学习需要，使他们人人学有所获、学有所乐。

四、实施差异评价创设和谐学习氛围

《标准》指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注学生学习的过程。”而分层递进式教学的评价是在深刻理解课程标准评价要求的基础上实施的。

分层评价的特性在于：1）差异性：分层评价对于各层次学生用不同的标准来衡量，更多地考察各层次学生是否达到本层预设目标及发展情况。这种有差异的分层评价更科学、更合理的关注每一个学生，并为建立一种平等、信任、理解和相互尊重的和谐师生关系，营造民主的课堂教学环境打下基础。2）及时性：分层评价在教学中无处不在，在探究、讨论、练习等个方面都要及时评价。教师要热情的肯定每一个学生的点滴进步，调动学生的积极性，增强学生的自信心，并对达到本层目标特别是对取得向前推进的学生加以鼓励。3）激励性：教师的评价应注重学生发展的进程，强调学生个体过去与现在的比较，通过评价使学生真正体验到自己的进步。因此评价应具有激励性，使学生真正体验到自己的进步。对A、B层学生多使用竞争性评价，并结合指正性评价，不能一味的肯定、表扬，让学生享受成功的喜悦是前提，但有个“度”。评价时既给学生成功的激励，同时也培养学生继续挑战的勇气和毅力，引导学生正确学习。对于C层学生以鼓励性评价为主，充分调动学习的积极性，鼓励他们脚踏实地的学习，不向困难低头。

分层评价的方式有：1）课堂观察语言评价。当学生在回答提问、探究交流和练习时，教师对于他们的表现都要恰当的给予言语评价，从而给予鼓励和强化，或给予引导和指正。2）加分制周期评价。每天对组里学生各方面的表现进行评价加分，包括：课堂表现、作业情况等。一星期按累计得分情况分层奖五角星，并在各层选出本周表现最好、进步最大的学生成为数学星星，以示激励。3）阶段成长记录评价。数学的学习过程也是学生成长的一个过程，在评价学生的学习是不能只看到一个点，而应该将点连线，以发展的眼光，客观的评价学生学习数学的整个历程。因此，对学生进行阶段成长记录也是评价的一种好方法。在实际教学中可采用一种评价方式，但更多的是把上述的几种评价方式结合穿插使用。但不管采用哪一种评价方式，评价的目的都是为了促进学生的发展。

总之，有效分层递进式教学，是一种教学策略，也是一种教学模式，更是一种教学思想。教师在教学中努力挖掘不同层次学生的学习潜能，培养不同层次学生的学习能力，关注各个层次学生的全面发展；在面向全体学生施教的同时，注重学生的个性差异，既着眼于学生的当前发展，又关注于学生的后继发展。希望“有效分层递进式教学”在课改的路上能越走越远，越走越好。

“五步递进自主学习”模式

一、“五步递进自主学习模式”的基本环节

（一）联系回顾（5分钟）

每节课前的5分钟，通过布置练习（以测试卷的形式出现，主要考查学生对重点、难点、考点、热点、易错点、易漏点、易混点的掌握程度），督促学生巩固上节课所学知识，由学生互相评议，教师通过了解情况，当场评价指正，帮助学生及时排除障碍，为后续学习做好铺垫。

（二）自学讨论（10分钟）

课前教师先列出学习目标和要求，学生在老师和导学方案的指引下，先独立自学，同时记下自学过程中的困惑和疑难，继而在小组内开展讨论，个别问题在组内互学之间解决，普遍的问题全组共同研讨解决。

（三）交流展示（15分钟）

在自学和小组内合作探究的基础上，开展全班交流，各组展示自己的学习成果和心得。展示方式多种多样：有板书讲解、口头阐述、头脑风暴、成果发布会、诗歌朗诵，现场辩论、艺术演唱、知识答辩等。

（四）质疑点拨（5分钟）

即教师针对学生在自学讨论和交流展示中存在的普遍性问题，有重点地讲解，并引导学生自解疑难。点拨的目的是为了抓住关键，抓大放小，教师的点拨一定要 “适时”、“适量”、“适度”，要点的“精”、点的“透”、点的“活”。

（五）达标检测（5分钟）在完成对知识的巩固后，要求教师当场出示检测题，检测学习效果。这一环节包括练习与反思两个部分。练习，又包括课内和课外练习，学生将作业做在统一的“习题册或作业体”上，等自批（或互批）后，再在习题册的左或右边的空白处标记做错的题，然后将习题册上交老师，对做错的题进行“问题跟踪”即学生利用纠错本进行个人跟踪，组员间利用错题卷进行相互跟踪，老师利用问题跟踪册进行特定学生跟踪。反思，即学生反省所学内容与方法，寻找需要进一步质疑之处，同时思考巧妙的记忆方法，并记住所学内容，此外要将新学内容与原有学习内容联结成册，这是形成科学的学习方法的关键。

以上环节的完成情况均通过“信息沟通牌”与老师进行信息交流。

二、实施“五步递进自主学习模式”的基本要求

（一）做好学习小组的分组工作

学期初，对学生进行综合测试，按成绩优差结合把全班分成若干个小组，每四个人为一小组，每个小组按学习水平分为四个层次，依次编号，每个小组都有小组长，信息资料员，纪律管理员，时间控制员等设立A、B、C、D编号，A、B为优等生，C为中等生，D为待优生。教师在教学设计时考虑，对A、B生的目标要求，问题的难度要加大，对D层生的要求要降低难度，梯度培养，分类施教，进而使优等生吃好吃饱，待优生得到提高，不让每一个学生掉队。小组内协作互助，荣辱与共，相邻两个组间水平相当，相互竞争，彼此监督。小组是一个利益共同体，每个成员一荣俱荣，一损俱损。同时各小组间同层次的学生要经常开展竞争比赛，看哪个小组的成员进步快。

（二）主要辅助策略

指导教学书（导学案）：每学科教师根据学科的学习目标、学习内容、典型例题、中考考点、学习策略等为学生提供，学生在指导书的引领下进行课前与课内自学。

互批纠错本：其目的就是让学生对已错题、易错题进行摘录、剪贴，使学生对一些时间以来的学习作出必要的总结归纳，可以更好地做到“前事不忘，后事之师”从而智慧起来。实行“两用分离”（即习题本与纠错本分离），让学生利用纠错本盯住自己的问题成为可能，但错误因人而异，以小组与互帮对象为单位，学生之间互批纠错本，互相辅导，对再错的题目应相互督促，继续纠错，教师应每月抽查，对互批落实，负责的学生予以表扬。

师徒合作制：为激励优生，并以优生为资源带动弱生，在教学中，倡导“导生制”，即激励优生做教师的助手，在较大范围内对弱生进行个别指导，促使优生带动弱生发展，这些优生叫导生。

信息沟通牌：统一制作“三色牌”，发放给学生。学生学习进行中翻黄牌，完成学习任务翻绿牌，学习遇到困难时翻红牌。将“信息沟通牌” 翻绿牌后，则可进入“知者提速”环节。互帮展示板：为每小组配发一块100厘米×80厘米的小黑板，挂于小组的就近位置，重难点讨论时小组就在小黑板上进行，讨论结束后由小组代表利用小黑板将结果进行全班展示与讲评。

问题跟踪卷：即请程度差异不大的两位学生互相交换纠错本，针对方一个阶段纠错本上已经完成的错题，互相出题考对方。老师监控错题卷的出题质量，并根据完成情况掌握学生纠错后对知识掌握的延时性。

（三）学生学习规范

1.工具准备：准备活页夹，对老师发放的“指导教学书”（或导学案）按日期排序进行装类，每位学生为每科准备一个文件袋，将每科的教材、练习本、纠错本及相关工具分类装好。

2.信息沟通牌（即“三色牌”）的使用：上课前将三色牌放于桌面的指定位置，统一用封面对着讲台，上课后按老师的要求翻颜色，训练翻牌的速度，对翻牌速度、三色牌保管等都应有明确的要求。

3.独立自学：按老师的要求与自己的能力做好堂前与堂内自学，自学要沉静，要独立思考，后续同学问的、互帮、聆听老师的点拨都应建立沉静自学、独立思考的基础上。4.组内互帮：既要分工明确，又要团结协作，切忌讨论与课堂无关的东西，组长除了要做好学习质量的评价，还要做好学习行为的评价。

班内展示与教师点拨：讲解与展示的同学要利用好“互帮展示板”，要起立规范地给同学们进行讲解，讲解要清晰大方，板演要快速美观。其他同学要学会倾听，静心倾听其他同学或老师的讲解，实在听不懂的问题进行标记，课后或自习课向同学或老师询问。

5.课堂练习：因人作业，功课把握不是很好的同学，应坚决放弃难题，重心在于熟悉基础内容。如果做得顺利，则会，做不了，标记。

6.知识联网：压缩，用简短的词概括当天的内容，做到第二天不看书也知道自己学了什么。

7.两册分离：两册指的是习题册和纠错本，互批作业后，记录好错题的页码、题号，自习课或晚上在纠错本上重写，再不会的要做好标记。次日将纠错本交给组长批阅，有问题的留到小组互帮或问老师。当晚再重做一遍纠错题，很有代表性的最好做记录，这样盯住错题才能做到错过不再错，做过有把握。

8.知者先行：学得快的学生，课堂上完成老师布置的内容后，绝对不要坐着发呆，要充分利用好时间，往前学，只有见识更多，才会表现更好。9.自习课：要求学生对当天所学的知识进行梳理，巩固解决课堂中标记的当天遗留问题，不懂的可以问组内“导生”，也可以问老师，做好问题跟踪，一定要尽可能地不留当天疑问，做到堂堂清、日日清、周周清、月月清，切忌老师讲课。

（四）检查促进

1.实行“抽查清”。“抽查清”是课堂教学的有效延伸，教师根据知识的难易度、学生的课堂表现等随机抽查不同小组同一个层次的学生。被抽组员过关，则代表全组所有组员过关；被抽组员不过关，则代表全组所有成员不过关。不过关的小组所有组员都要接受一定的“惩戒”。“抽查”对学生而言是随机，对教师而言是学情分层与管理的结合。

2.实现教学精细化

每个班级都有4名课代表，教师直接管理，4位课代表各有分工，课代表1负责收发作业，课代表2负责“执法”（与家长联系），课代表3负责记录竞争表现，课代表4负责计算评定竞争结果，每位课代表承包4个小组，管理4个小组长；组长管理小组内的组员，组员之间实行一对一的承包。

这就是“教师——课代表——小组长——小组——组员/组员”的树状管理网络，从教师到每个学生都是整个管理链条上的一环。

3.管理不仅要有“链条”，还要有制度。学校管理的有效载体是综合素质评定。表现好的或在竞争中胜出的，综合素质评定为A；表现不好的，或在竞争中负于对方的，综合素质评定为D。

4.还有竞争和抽查。就学生而言，存在三重竞争。一是小组内部同组不同号同学之间的竞争；二是不同小组同号学生之间的竞争；三是相邻小组之间的竞争。

（五）如何解决展示难

在新课堂模式中，学生展示的成功与否是直接影响课堂效益的高下。因此，如何解决学生展示难，已经成为每一位教师的必须课。现就从以下三个方面进行探讨。

1.展示前。展示前对学生进行方法指导，让学生按《课堂展示歌》中标准来要求自己：我自信，我最棒，聚焦点处来亮相。胸挺直，头高昂，面带微笑喜洋洋。嘴里说，心中想，脱稿不再看师长。吐字清，声洪亮，嗯啊口语别带上。一握拳，一擦拳，肢体语言能帮忙。展示完，忙退让，褒贬评价记心房。

让学生认识到认真预习的重要性。教师布置各组的展示任务，必须是在学生全面学习本节内容为前提，各组只是展示的内容不同而已。第一步，明确预习目标与方法。教师口头提出，或师生共同提出，对学习小组的预习任务进行分配，规定预习时间。第二步，做好预习指导。学生预习时，教师以参与者的身份加入到学生中去，解答学生的疑惑。第三步，收集预习疑难，掌握需要展示的内容。作为教师，需要重点准备，展示形式，力求新颖多样，预设困难，追问的方式与问题设计，拓展、延伸的内容，以达到举一反三的目的。

2.展示中。先学后“教”，当堂达标。展示分为组内的小展示和班内的大展示。课堂上，先对展示内容进行恰当分工，要求学生选具有普遍性的问题，代表性的问题，出错率高的问题，能归纳方法规律的问题重点进行展示，太难和太易的问题都不作为展示内容。展示过程要敢于“利用”学生，实现学生自身能力差异的资源共享，“兵教兵”，“兵练兵”，“兵带兵”，“兵强兵”。为防止学生出现展示价值不高的问题，需要及时明确。学生提问时，要有自己的初步看法。集体讨论，组长把关，提出的问题一般是组内解决不了的。

学生展示时，教师的指导可以以手势的形式呈现，可以以微笑的方式肯定，可以让其他学生随时小声提醒，也可以事先把展示时的注意点让学生详细地写在学习指南或小纸条上，让他随时进行自我调整。

学生展示时教师不能把自己完全等同于听众，应该从下面几个方面继续对学生进行指导。追问：当学生展示不到位或学生的错误被指出时，或学生重点规律未总结出时；点评：点评要及时、准确，就像点穴一样，话越少越淡精越好；拓展：当学生展示完毕时，教师可以故意改变题目条件等，追问学生：提出规律：归类形式专题，总结提出规律；评价、赏识、鼓励表现优秀的学生，激励表扬进步变化大的学生。

3.展示后。学生展示后，教师可以先让每个人进行自我评价，哪些环节很精彩，哪些环节有待提高，然后让小组内所有同学互评，最后教师再做总结性评价指导，并让展示不是很成功的学生在小组内重新展示一次，同时给他制定下一次展示的目标，并要求他要比这一次有进步。

师生要及时反思展示中的得与失，特别是如何让学生动起来，让学生的课堂展示真正达到高效。学生不发言是因为无话可说，而无话可说是因为自学不得法，不到位，人天生就有求知欲，表现欲，有获得成功，得到肯定赏识的愿望，只要在预习环节指导到位，评价激励及时恰当同，让学生动起来并不是太难的事。

展示最好在组长的带领下，学步展示，通过多块黑板来呈现，各组搞各组的，教师只需要就各个小组展示的情况进行学情调查，发现问题，再转入大展示为。大展示展示的是带有共性的问题，是学生对新学后仍然不能解决的问题拿出来展赤。如果自学时暴露出来的问题都在学习时解决了，当然不再讲了。

小展示设有暴露问题怎么办？教师的作用就可以在此时体现了——引申下去，开启思路，拓宽视野，延展训练。在展示的过程中，必须有课堂价值观，把握困难放大原则，解决了问题，能力就会生成。课堂的亮点就在这里，这个时侯教师不要打断，让学生保持研究状态，设有探究就不会有能力的生成，知识的生成。

浅谈“五段递进式”教学法在《汽车运用与维修》

中的运用

目前，对于《汽车运用与维修》课程的学习，学生更多地是为了期末能有好成绩，而对理论联系实际不重视，以致走上工作岗位后不能很快进入角色。为了改变这种局面，本文提出递进式教学法这一新的教学思路，旨在调动学生的学习主动性和积极性，将理论教学与实践训练有机地结合起来，培养具有一定汽车维修专业理论基础、业务实践能力和创新能力强的汽车维修人才。

一、“五段递进式”教学法的理论依据和预期目标

《汽车运用与维修》课程是一门主要研究国内外不同品牌汽车维修技术的基本知识、基本规则和具体操作技术的课程，是一门具有很强实践特点的综合性、应用性课程。递进式教学法是在充分考虑《汽车运用与维修》课程自身特点和目前人才需求的新形势基础上提出的，它以理论与实践相结合为手段，以使学生明确汽车维修“是什么”、“做什么”、“怎么做”、“怎样才能做好”为目的，培养理论够用、业务精熟的汽车维修人才，具有很强的针对性和可操作性。

“五段递进式”教学法的应用，目的是使学生在阶梯式的教学中理论知识得以深化和应用能力得以提高，使学生有实力参加汽车运用与维修职业资格考试。将教学与考证、课程与就业有效地融合，培养操作能力强的汽车维修人才，实现“一教多证”的多元化教学目标，为学生的就业打下扎实的基础。

二、“五段递进式”教学法的实施设计

1、理论讲授

理论教学内容主要以汽车维修业务流程为准，以必需、够用为度。讲授理论时采用多媒体课件与板书结合进行，同时兼顾自学与研讨等教学方法。实行启发式教学，即通过边讲边议，一些主要内容组织讨论，培养学生分析问题与解决问题能力；关于热点问题，要求学生查询资料、课余讨论，课后再总结；对于部分理论知识，采用布置大作业的形式，让学生自学掌握，巩固基础知识的掌握，提高分析能力。通过理论教学让学生掌握基本知识，方便后面的案例教学。

2、案例教学

在理论教学的基础上，以一个企业的汽车维修过程为实例，贯穿接车到送走顾客业务的全过程，使学生在了解整个背景的情况下强化各环节的学习，突出内容的连贯性和可操作性，尤其是重点内容的消化。组织学生对案例进行讨论、分析，布置案例作业供学生练习。帮助学生利用所学知识来分析现实中的汽车故障现象，做到学以致用。如在讲授“故障分析”这部分内容时，相当多的学生对故障的查找方法不能全面把握，对书本上的做法有点不理解，认为书本知识是神圣的或是不正确的，其实，在现实的汽车维修过程中，我们应该以实际情况为依据，多向汽车驾驶员了解情况，多向同行求助，多看相关的汽车维修书籍。但是，在不同的环境中，又有很多无法预知的因素在里面，那我们就应该采用不同的求解方法，作到举一反三，触类旁通，要善于总结经验教训。因此，结合案例进一步分析能取得相当的效果。

3、模拟实训

利用《汽车运用与维修模拟操作系统》教学软件，设定仿真的汽车维修环境，由教师、学生分别扮演出顾客方、维修企业方、汽车维修工等各种角色，进行维修业务各环节的模拟操作。通过模拟实训帮助学生熟悉汽车维修的过程和规则，加深对理论知识的理解。

4、评价考核

鉴于以上三个阶段的学习与训练，坚持理论与实践相结合的原则，实行以能力为中心的全程化考核方式，即对学生平时课堂参与情况、作业完成情况，特别是实践教学中的表现等进行全面考核。由此肯定学生的能力，提高他们学习专业知识的积极性，进一步提高考证的合格率。

5、教学沟通与意见反馈

为保证教学效果，在课程教学过程中或学期结束后采取以下两种形式进行教学沟通：第一，新学期开始后，以问卷形式调查学生对本课程的希望和要求，同时阐述本课程在学期的重点及要达到的目标，让学生有目标地学习；第二，课程教学结束后举行一次小型座谈会，就教学中存在的问题进行交流，反馈各方面的意见，建立教与学的沟通渠道，进一步改进教学方法。

三、“五段递进式”教学法应用需要注意的问题

尽管“五段递进式”教学法对本课程学习有相当大的帮助，但在使用时需注意一些细节：理论讲授时，如果采用全班讨论、小组讨论、同桌讨论等多种讨论形式，结合学生的特点教师要注意对讨论过程的控制；案例分析时，注意选取有代表性的案例，要求学生课前预习、思考，分析时注意关键知识点的合理运用，提高课堂时间的利用效率；模拟实训，需要制定详细的实训考核办法，严格控制实训过程，提高实训教学的效果；评定考核，可以根据教学的需要，适当调整各部分考核结果占总成绩的比例；教育沟通与意见反馈，应及时解决反馈问题，改进教学方法的不足，进一步完善“五段递进式”教学法。

第二篇：“分层递进式”实习实践教学模式探讨

“分层递进式”实习实践教学模式探讨

市场营销专业是一门既有较强的理论性、又有很强的实践性的专业。实习实践是培养学生实践能力和创新能力的关键环节。在各高校的专业实习普遍面临实习经费不足、实习时间有限等诸多困境的情况下；如何因地制宜，创造性地构建和完善市场营销专业的实习实践教学体系，探索出一条符合市场营销专业人才培养目标，简约、高效的实习实践教学模式，是摆在许多高校面前的一项重要课题。近年来，我们在这一方面进行了有益的尝试，摸索出一种“分层递进式”实习实践教学模式。

“分层递进式”实习实践教学模式的基本思路

市场营销专业“分层递进式”实习实践教学模式在制定实习教学计划时遵循以下基本的思路或原则：以本专业的人才培养目标为指南的原则

我们将市场营销专业的实习教学目标确定为着重培养学生的营销实战能力，具体来说，着重培养学生在市场调研、市场营销策划、区域市场开拓与管理等方面的实际工作能力。理论教学与实践教学相辅相成的原则

为了使理论教学与实习实践教学相互配合，我们一方面在时间安排上使二者紧密衔接，另一方面在教学内容上使二者协调一致。就时间安排而言，我们将实习教学安排在相应学期的期末，即每学期的理论教学一般在第16周结束，之后便是可供实习教学支配的时间。这种实习安排有两点好处：一是缩短了理论教学与实践教学之间的距离；二是缩短了老师与学生之间的距离，便于实习活动的集中组织和统一指导。因地制宜，简约、高效的原则

我们在主要专业实习方面并不一味地依赖或局限于校外实习基地，而是根据学校所处地区新兴中小企业多、企业营销力量相对不足的特点，采取灵活多样的形式，与各行各业的中小企业开展短期的、双赢式的合作，这样既能达到我们的实习目的，也能满足企业在一定时期内对某些营销服务的需求。与纯粹的实习基地式实习相比，我们这种实习方式投入少、操作简单、适应性强，并且加大了学生与社会接触的机会，能有效调动学生的实习主动性。各实习环节之间“分层递进、环环相扣”的原则

我们的主要专业实习名为“营销策划实习”，还设置了认识实习、网络营销实战模拟、毕业实习等实习实践环节。其中，营销策划实习是各实习的中心，该实习集寻找实习单位、设计调查问卷、实地调查、撰写调查分析报告、编制市场营销策划书于一体，包含了大量的专业技能训练。显然，如果学生缺乏前期的基本训练，要让他们在短短的几周内完成如此繁重的实习任务是不现实的。为此，认识实习须先行承担营销策划实习中的部分基本技能训练的功能，这就是“分层递进”的思想。这种递进关系同样存在于营销策划实习与后续的网络营销实战模拟之间，以及前三种实习与毕业实习之间；另一方面，每一后续的实习在内容和目标上又应当是其先行实习的延伸，承担着巩固先行实习成果、进一步锻炼和强化有关的营销实践技能的功能，这就是“环环相扣”的思想。“分层递进、环环相扣”的实习实践模式改变了以往各项实习之间各自为政、忙闲不均的格局，实现了各实习环节的有机整合和实习资源的滚动利用，形成了协同效应。

“分层递进式”实习实践教学模式的操作框架

“分层递进式”实习实践教学模式的系统性操作框架如图1所示。

“分层递进式”实习实践教学模式的具体内容

(一)认识实习

该实习大致分为四个阶段，主要包括三方面的内容：专题报告阶段。邀请部分公司经理、营销专家做专题报告，旨在增加学生对企业及其市场营销活动的感性认识，加深对本专业领域的理解，近距离了解企业家的人生经历和创业过程，从而进一步明确专业学习的目的，为今后的就业奠定认识基础。观看视频阶段。视频内容分为宏观经济视角和微观企业视角两大类。通过观看前一类视频，增强学生对市场营销的现实宏观环境的认识，补充专业课程学习的不足；通过观看后一类视频，增强学生对企业、企业管理者及其市场营销活动的感性认识。统计分析问卷、撰写实习报告阶段。在这一阶段，学生利用所学知识及高年级学生在营销策划实习中已实施的市场调查问卷，练习对调查资料进行整理、统计分析和撰写市场调研报告的技能。总结实习心得、撰写个人实习报告阶段。上述实习中，前两个阶段占用1周时间，后两个阶段占用2周时间，其中第三个阶段“统计分析问卷、撰写实习报告”是认识实习中最重要的内容，也是学生们普遍认为从中收获最大的方面，学生们从中学到了EXCEL在市场调研中的运用，掌握了相应的市场调研基本技能，从而为后续的实地市场调研和市场营销策划打下了基础。

(二)营销策划实习

营销策划实习是在营销专业学生学习了《市场营销策划》课程之后紧接着进行的，时间为4周。

经过几年的实践探索，我们的营销策划实习已经形成了较为规范的操作流程，如图2所示。

营销策划实习不仅有效锻炼了营销专业学生的市场调研、市场营销策划能力，其在整个“分层递进式”实习实践教学模式中的意义还体现在：高年级学生从事过的营销策划实习，为低年级学生在认识实习中进行调查问卷整理、统计和分析练习提供了真实的实收问卷；同时，学生在营销策划实习中真实接触实习企业及企业所面临的问题，又为他们后续要进行的实习――网络营销实战模拟提供了客观的背景材料。不仅如此，高年级学生在营销策划实习结束后产生的若干鲜活真实的市场调研和市场营销策划案例，还可以被用来作为低年级学生的理论教学案例素材。这不啻为一种简约、高效的实习实践教学模式。此外，学生们的收获不仅仅是专业上的，他们的团队协作能力、人际沟通技巧及吃苦耐劳精神也在这项实习中得到了有效历练和提升。

(三)网络营销实战模拟

网络营销实战模拟是在营销专业学生学习了《网络营销》课程之后进行的，实习地点设立在我校商务与管理实践中心。实验内容和要求是：让学生自己虚拟一个公司，通过市场分析与市场调查，设计某种产品并进行宣传、销售，最终完成全部商务往来，实现盈利。具体实验内容主要包括：

1、申请注册企业，建设企业网站；

2、开展网上市场调研，分析市场环境；

3、选择目标市场，实施网络促销和销售，可采取的网络促销手段有：①在门户网站发布网络广告和新闻；②在商贸网站发布供求信息；③搜索引擎营销；

4、处理订单，管理购销合同；

5、促销效果评估，产品利润分析。

通过上机模拟操作，学生不仅对网络营销的技术基础及网络营销在企业中的各种应用有了感性认识和了解，真切体会到网络营销的实战性，而且在实战模拟中进一步锻炼和巩固了其市场调研和市场营销策划的技能，所不同的是，调研活动是通过模拟教学软件中的“调研中心”模块在网上开展的，而营销策划则主要是针对虚拟的公司进行的网络促销策划。

(四)毕业实习

毕业实习安排在毕业前的最后一个学期，是在营销专业学生学完了所有的理论课程之后进行的。我们对毕业实习采取分散实习的形式，从近几年学生毕业实习的情况看，学生在实习中参与最多的工作一是市场调研，二是区域市场开拓，或两者结合进行。这也是我们有意引导的结果。我们把《销售管理》课程设在第七学期，目的就是将该课程与此后要进行的毕业实习紧密联系起来。只有通过毕业实习，学生才能获得一个真正的演练场所，保证有足够的演练时间(毕业实习至少6周时间)。在毕业实习中，学生往往被实习单位派往全国各地，从事区域市场调研、区域市场开拓与管理工作。

第三篇：探究式教学模式总结

探究式教学模式总结

李翌

我围绕学校数学教学模式确立研究课题是数学应用题教学模式研究。小学应用题教学是培养学生应用数学知识解决一些简单的实际能力，以体现联系实际生活，学以致用，沟通互动的精神，使学生在应用题的学习过程中，通过实践活动了解数学与生活的广泛联系，学会与他人进行合作交流，分享知识，获得积极的数学学习情感。针对数学应用题的特点与新课程标准的新要求，我在应用题教学方面进行了一些初探，确立模式名称“情境——探究式”教学模式。把教学过程分成四个环节：1.创设情境，提出问题。2审明题意，分析关系。3自主探究，交流归纳。4巩固练习，拓展延伸。

一创设情境，提出问题

“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励，唤醒和鼓舞“。在教学中我结合学生学习的心理特点，选择素材要注意生活化、儿童化，抓住学生活动的兴奋点，创造生活的情境，引导学生去发现生活中的数学问题，并提出有价值的数学问题。例如：教学买电器时让一名学生当导购员介绍一下电器的名称，其他同学当顾客，你想买什么？这样学生积极性很高，提出的问题也各有千秋。二 审明题意，分析关系

审明题意是解题的重要环节，题意弄不明白，学生就无从下手，在帮助学生理解题意时，我常用实物演示法、手势法、改变句子说法、问法等方法帮助学生明确题意，在明确题意后，我又教会学生运用分析法、综合法分析数量关系。三． 自主探究，交流归纳

自主探究刚开始还不能完全进行。它必须建立在学生具备一定分析能力的基础上进行。在理解题意、理顺思路之后让学生自己探究，然后和同桌或在小组内交流，互相学习，取长补短。然后教师在学生汇报反馈加以归纳总结，甚至进行纵向、横向的比较。四． 巩固练习，拓展延伸

这一环节，精心设计模拟习题、变式习题，此外还要设计对比练习、一题多解、一题多变、一题多问的形式，培养学生思维的发散性。

根据以上四个环节在进行教学时我有不少收获：

1.创设情境，引导学生发现并提出问题，这种方法大大调动了学生的积极性，调动了学生的积极思维。学生的问题非常广泛，有些问题是老师也料想不到的。

2.教会学生分析理解思路，就是教会学生去想，是送给学生打开应用题大门的钥匙，学生已经会分析、会思考，形成初步的解答应用题的能力。3.教师的归纳是点睛之笔。也是教师在总结的基础上将知识系统化，便于学生形成知识的网络。

4.一题多解、一题多变、一题多问的形式对培养学生创新意识帮助很大，但是由于自己的能力有限，时间较短，理论基础还不丰富，使自己的探索还不够深入，其中也存在很多不足和困惑：

1.虽然注意训练学生审明题意，但是还很不到位。不少学生存在看不清题，没弄懂题就下笔的坏习惯。

2.少数学生还没有具备一定的分析能力。

3.小组的合作探究还很不到位，有的时候还停留在表面。

4.在创设情境，提出问题环节中，有时学生会提出很多问题，有些是本课需要的有些是不需要的。

这些困惑和不足在以后的工作中需要我不断探索，不断深入。

第四篇：探究式教学模式理论

一、探究式教学法的提出

探究式教学作为一种教学模式，它的思想渊源可追朔到古希腊著名教育家苏格拉底的教育思想之中，而明确提出把“探究学习”作为一种重要的教学方式的则是美国著名生物学家施瓦布。

探究性学习(inquiry learning)是一种积极的学习过程。最早提出在教学中使用探究方法的是杜威。他认为，科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。从1950 年到1960 年，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。

教育家施瓦布指出，“ 如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢?”这句话对科学教育中的探究性学习产生了深远的影响。施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

美国20 世纪著名的认知心理学家和教学改革家杰罗姆·S.布鲁纳在50 年代末创立了发现法，并把它在美国施行，取得了突出的成就。他认为“ 发现法(Method ofdiscovery)就是学生依靠自身的力量去学习的方法，通常称作发现学习(Learning through discovery)，并无高深玄妙之意。”(续润华，2003:86)与前人相比，布鲁纳更注意探究式教学法的理论依据，使之具有科学的基础。

施瓦布、杜威等人的研究，包括布鲁纳和皮亚杰在上世纪50 年代和60 年代的研究，影响了从50 年代直至70 年代早期的课程教材。这些教学材料的一个共同点是使学生参与到做中去而不仅仅是被动地听讲或只是阅读有关科学的材料，对学习科学的过程比掌握科学知识给予了更多的重视。

二、探究式教学法的含义

美国国家科学教育标准中对探究的定义是:“探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制订调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。”

上海市教育科学研究院智力开发研究所的陆璟认为，“探究性学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从而在掌握科学内容的同时体验、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式。” 探索式教学法又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。学生需要思考怎么做甚至做什么，而不是让学生接受书本上或者教师提供的现成的结论。毋庸置疑，学生对通过这样的途径获得的知识会理解得更透彻，掌握得更牢固。

我国学者认为所谓的探究教学，就是为学生提供真实的问题情境，让学生通过探究事物、现象和观点而自主地获得科学知识并形成探究技能和态度的过程，在教师指导下学生运用探究的方法进行学习，并主动获取知识，发展能力的实践活动。

探究式教学是融知识传授、能力培养和素质提高为一体的创新教学模式，有助于解决学生在校学习时间的局限性与科学知识增长的无限性之间的矛盾，探索使学生的知识水平、创新能力和综合素质协调发展、全面提高的教学模式，在教学过程中通过实施以研究为本的学习模式，能为学生提供一个在学习过程中发现世界和探索世界的宽松环境，为学生提供研究问题的时间和空间，激发创新的欲望，并以学生为主体，支持学生个性的发展，同时也促进教师和学生间相互交流。

探究式教学是建构在小组合作学习的基础之上，以师生互动交流为基本动力，以自主、问题、沟通为基本特征，以高效、愉悦、人道为基本品质，为全面提升学生学业成绩和综合素质为根本目标的一系列教与学的活动的统一。尽管当代教育学者对探究教学有不同的表述，但探究式教学主要包含了两个方面的要义：一是教师的指导，二是以学生的“学”或“探究”为主。两个方面相辅相成，从而构成了探究教学的主体。

三、探究式教学模式的理论基础

探究式教学模式是以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境”理论和建构主义“认知工具”理论为基础发展而来。

建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构）、全新的教学方法和全新的教学设计。

建构主义“学习环境”理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

建构主义“认知工具”理论认为，学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机的装置和环境，它们都是知识建构的助成工具。以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。

四、探究式教学模式的特征

探究式教学模式体现了教师的主导作用和学生的主体作用相统一的特点。在教学过程中既要注重教师教学的重要性，也要充分调动学生学习的积极性，使教师的主导作用与学生的主体作用相结合并互相促进，只有实现了二者的有机结合，才能取得良好的教学效果。总体来讲，探究式教学有以下一些特点：

1.参与性。在探究教学模式中，参与的主体是学生，教师仅仅是教学活动的组织者、指导者和监控者，因此开展探究式教学活动的前提是学生的主动参与，通过小组讨论、班级交流、师生互动等方式来反映学生思维深处的碰撞，使学生能够全身心地投入到学习当中。2.过程性。探究式教学不仅重视问题解决的结果，更重视问题解决的过程。只有将结果和过程有机地结合起来，使学生通过一个完整的问题提出、解决、发现的过程，促进自身知识结构的构建和完善，缺乏了探究的过程，就失去了探究教学的意义。

3.开放性。探究教学具有明显的开放性，如在课题选择、教学形式、教学空间和教学方法等方面存在较大的开放性，这种开放性的特点为培养学生创造性思维品质提供了广阔的空间。

4.体验性。探究教学注重的是学生的探究过程，强调的是学生的主体参与，学生通过设计课题、收集整理资料、调查研究、实验操作等过程，不仅掌握了知识，还获得了感悟和体验，这种感悟和体验将会内化为学生个人经验体系的一部分，从而体验到学习过程给学生自身带来的自信心和成就感。

五、探究式教学的类型

探究是一种涉及广泛的复杂活动, 学者们一般从两种维度来划分探究教学, 从师生所起作用的程度不同, 将其分为定向探究与自由探究;按学生思维方式的不同, 将其分为归纳探究与演绎探究。1.定向探究

定向探究又被称为指导型探究或部分探究。定向探究是指学生所进行的各种探究活动是在教师提供大量的指导和帮助下完成的, 它既包括教师提供具体教学事例和程序, 由学生自己寻找答案的探究, 也包括教师给定要学的概念和原理, 由学生自己发现它与具体事例的联系的探究。

2.自由探究

自由探究又被称为开放型探究或完全探究。自由探究指学生开展探究学习时, 极少得到教师的指导和帮助, 而是自己独立完成。教师的作用主要在于给学生提供所需的资料, 起着活动的辅助者和组织者的作用。自由探究由于由学生独立完成, 所以不仅费时,而且极容易出错, 因而课堂教学不可能大量使用自由探究, 否则很难完成教学大纲所规定的教学内容。3.归纳探究

归纳探究指学生先获得一系列观察资料, 然后对它们进行观察分析、形成假设, 经过检验后形成概念、原理或得出某种概括。归纳探究的特征是“ 经验先于概念或原理”。归纳探究使学生在积极动手、动脑活动的基础上获得理解。学生不仅能有效地获得科学知识,而且能形成过程技能和探究态度, 促进学生个性的健全发展。4.演绎探究

舒尔曼认为当教师只提供概念或原理, 由学生自己探索它们与具体事例的实质性联系时, 教学便是演绎探究的教学。实践和实验表明, 在学习难度较大的内容时, 对于许多学生而言, 采用演绎探究效果更好。

六、探究式教学的设计策略和设计模式

(一)探究式教学的设计策略 1.教学设计要重视教学情境的创设

探究式教学需要产生一种学生互动性强、参与愿望强烈的教学氛围。教学过程要给予学生充分的主动权, 让学生有更多的时间去探究。教师要善于鼓动学生, 面对学生表述离散性相对较大的教学课堂, 教师应具备优良的语言技巧, 既要营造热烈的课堂气氛,又要善于抓住学生思维的闪光点, 巧妙把握课堂教学的全局。2.以问题为主线, 激发学生的思维能力

探究式教学的开端是发现和提出问题, 要促使学生对生活、对知识展开思考, 提出合适的、值得探究的问题。要引导学生围绕所探究的问题, 开展研究方案设计的讨论。要组织学生合作实践研究, 启发学生对观察到的现象进行分析, 引导学生合理地总结出结论, 合理地表述结论, 并相互交流、互相启发。教学设计要努力创设更多的探究热点、兴奋点, 以引起学生进入更深入的思考, 形成更浓的学习兴趣。

3.探究过程要促使学生全面参与、主动参与、乐于参与

探究式教学中应促使学生充分动手动脑动眼动口,产生探索和发现的成功喜悦等积极体验, 使学生既能更透彻地理解新知, 又能培养良好的科学态度和科学方法。

4.注意引导学生对自主学习、交流合作学习、发现学习等学习方式的综合运用和交叉运用

探究式教学中要引导学生灵活运用比较、迁移、类比等方法进行学习, 切实增强学生的学习能力, 以便形成良好的学习习惯、学习态度和学习方法。同时,应注意培养学生的多向思维、求异思维、发散思维,培养学生的创新精神和创新能力。

(二)探究式教学的设计模式

探究式教学的一般设计模式为: 创设情景——提出问题——探索方案——探究实践——分析归纳——阐述交流——评价结果。1.创设情境

教师需用合理的构想、恰当的材料、精炼的语言,来引发学生对某些方面的关注, 并致力于形成鼓舞人心的、令人兴奋的课堂气氛。2.提出问题

教师要尽可能鼓励、引导学生自己提出需要探究的问题。上课时采用要学生按“ 探究任务单”操作的“指令式”教学方法, 并不是真正的探究式教学, 它严重忽视了提出问题、设计探究方案等重要探究能力的培养, 学生只会照做而不利于实际解决问题能力的提高。创造性思维活动需要一定的激发条件, 要使学生产生质疑、困惑, 从而提出问题, 以激发学生探索求解的创造性学习动机。3.探索方案

教师要引导学生对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测、假说、科学猜想。教师要指导学生对所提问题的研究方案通过探索、讨论、取长补短, 确定合适的探究方案。4.探究实践

教师要鼓动学生动手实验, 认真观察现象, 自主地搜集与探究问题相关的各种信息材料, 并指导他们做好记录, 让学生亲历探究活动的整个过程, 获取充足的感性材料和生动体验。5.分析归纳

教师要引导、启发学生比较、处理实验数据或相关信息, 对观察到的现象、信息材料和实验数据进行理性分析, 鼓励学生运用比较、类比和迁移的方法,对所探究的问题进行归纳并提出解释。

6.阐述交流

教师要鼓励学生试图对自己的研究进行阐述, 阐述既要有结论的表述, 也要有对形成结论的实际证明材料和必要的理性观点。要促使学生相互交流、论证各自提出的解释, 发挥合作学习、互相学习的作用。7.评价结果

教师应引导学生相互评价, 让评价真正起到促使学生形成更高涨的探究热情和更科学的探究方法的作用。要通过评价引发学生的质疑精神, 为进行新的探究活动创造有利条件。

（一）探究式教学模式的操作过程

探究式教学应紧紧围绕学生研究能力的培养，突出以学生为主体，坚持在运用中学习、在探索中创造。具体来讲，探究式教学模式的操作特征如下：

1.创建教学情境。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境，使教学过程能在和现实情况类似的情境中发生，学生在这种情境下进行学习，无疑对激发学生的联想思维和学习兴趣有极大的帮助，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。

2.提出学习问题。教师指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法和批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问和师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。

3.学生自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导，然后鼓励学生自己去分析，在学生的探索过程中教师要给予适时的提示，从而帮助学生沿概念框架逐步攀升。由于在这种教学模式中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置，但是又离不开教师的正确引导，因此充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。

4.师生网上协作。教师指导学生在个人自主探索的基础上进行小组协商、交流、讨论即协作学习，进一步完善和深化对主题的意义建构，并通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。通过这种合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。教师在指导学生进行“协作学习”时，必须注意处理与“自主学习”的关系，把学生的“自主学习”放在第一位，“协作学习”在“自主学习”基础之上由教师指导 进行。

（二）探究式教学法的过程结构

一般的探究过程涉及:观察，提出问题，作出预测、猜测或假设，设计研究方案并开展工作以搜集数据，对获得的数据进行处理分析与解释(解读数据)以验证假设，得出初步结论，考虑其他可能的解释及提出有待进一步探究的问题，将上述探究过程与结果以一定的方式陈述或表达出来，以及在这一过程中与他人合作交流(分享)及开展评价。这个过程可以概括成以下几个步骤: 1.设问质疑。探究式教学的载体与核心是问题，学习活动是围绕问题展开的。探究式教学的出发点是设定需要解答的问题，这是进一步探究的起点。从教学的角度讲，教师需要根据教学目的和内容，精心考量，提出难度适度、逻辑合理的问题。当然，教师也应该为了达到让学生自主学习的目的，引导学生自己去发现问题，那是更高层次的要求了。

2.实验探究。这是教学的关键步骤，教师首先要帮助学生拟定合理的研究计划，选择恰当的方法。同时，要求教师提供一定的实验条件或必要的资料，由学生自己动手去实验或者查阅，来寻求问题的答案，提出某些假设。这时，教师起到一个组织者的角色，指导、规范学生的探索过程。这个过程可以由单个学生自己完成，也可以由教师将学生分组来完成。要注意培养学生寻求合作的团队精神。

3.思考作答。经过探究过程，学生要把自己的实验过程或者查阅的资料进行总结梳理，得出自己的结论和解释。不同的学生或者团队可以就同一问题提出不同的解释或看法。他们要能够将自己的结论清楚地表达出来，大家共同探讨。

4.分享矫正。这个过程要求学生把自己的探究结果介绍给全体同学。由集体讨论、辩论，使不准确的地方得到完善。教师在这个过程中要适时给予矫正，肯定长处，指出不足，注意营造融洽的交流氛围，体现出课堂的民主精神。

进行教学方法的改革，转变观念是很重要的。以往不少教师把教学过程看成是学生“接受” 书本知识的过程。这样做其实是把一种“隐形的”、宝贵的东西——学生的好奇心、探索精神、思想方法，特别是创新意识的培养忽略掉了。“ 学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。” 这是美国著名的教育家、课程理论专家泰勒的一句话，指出了学生学习的本质。学生是学习活动不可替代的主体，又是教育活动中复合主体的重要一半，没有学生学习的主动性，没有学生在教学中的主动参与，教育就可能蜕变为“驯兽式”的活动，靠重复强化和外在的诱惑或威胁来维持学习活动和产生学习效果，其后果不仅是学习质量和效益的降低，更严重的是压抑了学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发挥，影响学生积极、主动的人生态度的形成。

七、探究式教学中教师的角色发挥

探究式教学把更多的学习主动权交给了学生, 教师在探究式教学中扮演着学生发展的促进者、激励者、研究者的角色。探究式教学给教师的教学创新留下了更大的空间, 教师要指导学生形成良好的学习习惯和学习态度, 发展学生的多元智力, 创设教学情境, 营造一个接纳的、支持的、热烈的课堂气氛, 激发学习动机、培养学习兴趣等方面展开积极的研究。

(一)教师要学习做一个优秀的导演

教师要成为出色的设计师, 创设好教学情景;教师要恰当地组织课堂, 使它热烈而不浮躁, 形散而神合;教师要善于调控气氛, 合理调节师生关系, 有高度的亲和力, 让学生充满自信。

(二)教师要在教学语言的技巧性与艺术性上下功夫 以交往互动为特征的探究式教学, 要求教师与学生有更多的沟通, 这就要求教师有独到的语言技巧,教师的语言要充分表现出对学生的爱护、理解、宽容,让师生之间形成愉快的情感沟通与智慧交流, 让学生真正感受到民主、平等, 从而产生自然的介入和高度的参与。

(三)教师必须有自我发展的强烈意识

教师应加强多方面的学习, 要相互合作、互相启发产生新想法, 并学会与他人分享成功、分解困惑来取得良好的心理支持, 来缓解工作上、心理上的压力。

(四)教师要学会充分运用计算机、互联网等现代化教学设备和教学技术

在探究式教学中向学生展现更多信息, 来激发学生探究的兴奋点和热点, 用更多的声像兼备、形象生动的课件, 来吸引学生的注意点, 巧妙化解学生的思维难点, 展现出教学的亮点。

八、探究式教学实施的问题

（一）实施探究式教学存在的问题

在教学实践中运用探究式教学方式无疑对教师的教学改革以及教学质量的提高有很大的帮助，但在具体实践中也存在一些问题，现就几个普遍而又重要的问题展开讨论。

1.选题没有针对性。开展探究式课堂教学首要的问题是如何选择探究的问题，探究教学的研究表明，探究是人类最基本的学习方法，但并不是所有的学习过程都必然是探究性的，开展探究教学的重要条件是选题或学习的材料必须具有一定的难度，探究的问题具有新颖性，否则就没有探究的价值。如果在课堂教学中提出的探究性问题很随意，则探究式教学就只剩下花架子，而失去了探究教学的实际意义。

2.存在重形式轻主体的现象。以学生为主体，让学生真正成为学习的主人，是一切教学改革得以成功的根本条件，也是生本教育与师本教育的根本区别。我们提倡开展探究式课堂教学，不是为了形式的花样，目的在于改变学生单纯接受知识的学习方式，为学生构建一种开放的学习环境，提供多渠道获取知识、运用知识的机会，促进他们形成积极的学习态度和良好的学习策略，培养他们的创新精神和实践能力。

以下几点是有效开展探究式课堂教学所应遵循的基本策略：要创设新颖的问题情景，激发学生质疑探究的欲望；要营造融洽的课堂探究氛围，充分尊重学生的人格和自尊心；要充分相信学生的学习能力，放手让他们开展自我思考、自由探究的活动；要帮助学生掌握基本的探究学习的策略和方法。

(二)探究式教学法理论的局限性

作为强调“教师为主导，学生为主体”的教学理念的教学法，探究式教学法的优点是显而易见的。然而在实践中，它也有需要改进的地方。首先，在探究教学过程中，教师要起到“ 导演” 的作用，其备课的内容加大，不仅要考虑教授的内容，还要考虑实施的细节。而且在操作的过程中，时间的掌控、课堂的组织也颇具挑战性。其次，学生主动性的发挥程度也不好把握，作为强调调动学生能动性的一种教学方法，到底能给学生多大的自由度也是一个难题。第三，作为由国外学者提出并倡导的一种新型课堂教学模式，我们还没有成型的经验和理论基础。国内学者的探讨大多集中在某个学科的教学体验上，系统的理论支撑还比较薄弱。

探究式教学法把教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用及学生之间的相互作用有机地联系起来，将知识的传授与能力的培养统一起来。采用探究式教学法进行教学，转变了教师的传统教学思想，促进了教师深入钻研教材、认真设计课堂的教学程序，同时加强了教师对学生学法的研究，激发了学生学习的兴趣，提高了学生的自学能力、口头表达能力和逻辑思维能力。因此，在教学中采用探究式教学法，能最大限度地调动学生的学习积极性，培养他们主动学习和创新学习的精神，形成自主学习的良好习惯，获得终身受益的自学能力，成为适应新世纪需要的创造性人才。

第五篇：问题探究式教学模式初探

问题探究式教学模式初探

当前，语文课堂教学改革取得了可喜的成绩，但从整体语文教学来看还存在着一大弊端：课堂上教师牵着学生走，大部分问题都是教师提问，学生答，一问到底，问的问题烦琐或没有多少价值，学生回答常常不加思考，关键性问题议的也少。去年，笔者曾经参加了聊城市新课标教材备课会，听了两节省级优质课获奖者的语文课。我有幸听了与会的江苏省两位专家的点评，其中一位的讲话我仍记忆犹新，他是这样说的：“我在下面数了一下，这位老师这节课一共提问了32位同学，从时间上看，三分之二的时间属于学生，但这只是表面现象，实际上这节课学生只是疲于完成老师提的每个问题，现在课堂上虽然没有了老师的满堂灌，但是教师牵着学生走的形式实际上是借学生之口完成了教师的满堂灌！教师就像埋下了一个又一个的地雷让学生挖，挖出来一个继续挖下一个，挖不出来大家继续挖！”回来之后我陷入了深深的思考之中，面对新课标下的新教材，我大胆的设想既然教师能设计问题让学生答，为什么不能让学生通过合作探究自己设计问题自己回答呢？因此，我在语文课堂教学中构建问题探究式课堂教学模式，与同行们共同交流。

关于合作探究

所谓问题探究式教学模式概括起来：整体感知——合作探究——反思拓展。具体说来就是指课堂教学过程是在教师的启发和诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行的语文教材为基本内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的设计问题、质疑问题、讨论感受、表达想法的机会，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学模式。问题探究式教学模式特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养学生的自学能力，力图通过合作探究引导学生学会学习，为终身学习和工作奠定基础，教师作为合作探究式教学模式的导师，其任务是调动学生的积极性促使他们自己去获取知识，发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。例如：我在执教苏教版八年级上册《幽径悲剧》一课时，学生通过小组合作探究提出了“本文作者用„幽径悲剧‟做题目有何用意？”“文章第五自然段能否去掉？它在全文中起什么作用？”“作者写藤萝毁与愚氓之手的内在含义是什么？”等问题，然后通过各小组间交叉回答其他小组的问题，用合作探究的形式由记录员记下大家的答案，小组中心发言人公布答案，真正意义上实现了学生自己设计问题、分析问题、解决问题。在对课文内容合作探究的基础上，更应该注重学生的反思拓展，让他们依托文本内容，“由内及外”的展开讨论，通过每个小组发言人的发言，最终实现对文本的超越。例如：我在执教八年级上册《明天不封阳台》一课时，一个小组代表作了这样发言：“保护一只鸽子，可以不封阳台，可以用布条帮鸽子做窝，但是人类给大自然带来的伤害还可以用布条包扎一下就行的吗？随着科学技术的进步人们也为经济的飞速发展付出了沉重的代价，当我们把最后一棵树砍掉，当我们把最后一条鱼吃掉，当我们把最后一只藏羚羊的皮剥掉时，人类还剩下什么？醒悟吧，人类！”像这样学生抑或振臂高呼抑或黯然泪下的场面几乎每节课都会出现。由此可见，学生作为问题探究式教学模式的主人，学生身心得到足够的放松，责任心得到增强，自学能力也得到了提高。

问题探究式教学模式能否取得成效归根结底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的，同时只有学生主动参与教学，才能改变课堂教学机械沉闷的现状，让课堂充满生机。让学生主动参与就是给学生自主探究的权利，教师不要设置框框，先把学生的手脚绑起来，而每一步探究先让学生尝试，把学生推向主动位置，放手让学生自己学习，教学过程要靠学生自己去完成。这样就可以使合作探究式教学模式进入理想的境界，提高课堂教学效率。

关于模式

这种问题探究式教学模式虽然已在教学中应用并初见成效，尽管语文教学应该有模式，但是又不能止于模式，限于模式。

教学模式既是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统，由于它有着较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，特别是相对教学论中有关过程或“本质”的一般阐释而言，教学模式更易于理解、把握和运用，因而对于推广和普及先进的教学理论与教学经验具有重要的价值。就像练习武术，首先得熟悉武术的套路，从一招一式开始，当对这些招式掌握得十分娴熟以后，才会有个性化的东西，渐渐地才能达到出神入化、左右逢源、游刃有余的境界。因此，开发和推广各种各样的有良好教学效果的教学模式仍是十分必要的。

当然，教学模式也是有缺陷的。教学所依存的条件是十分多样和微妙的，因而具体的教学情境千差万别。正如我们经常说的，没有完全相同的两个学生，也没有完全相同的两节课。尽管任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围，有一定的针对性，但“模式”只能是“模式”，它有着天然的局限性。

教学模式的天然的局限性依靠什么来超越呢?我们的答案是教学艺术。教学艺术是凝聚、融会了教育机智在内的、针对具体的教学情境对教学模式的创造性的运用，是教师高度驾驭纷繁复杂的教学“变数”的能力的综合体现。教学艺术是教师教学主体性和创造性的最好确证，没有对教学模式的创造性运用，教师的上课就容易成为“教教案”、“教教材”，而不是“教学生”，教学就难以避免封闭性、机械性、刻板与程式化，就难以避免教师唱独角戏和教师中心，就不可能顾及到学生独特的生命表现和学生提出的非常个性化的问题；学生在课堂上丰富的精神生活、自主交往和个性展示就都受到很大的局限。

教师教学艺术创造的能力，取决于教学经验的丰富程度，取决于对教学模式驾驭的娴熟程度，更取决于教师的资质和精神修养。让我们语文教学工作者努力将模式和艺术两重属性合二为一，在教学实践中开辟出语文课堂教学的新天地！