国外有效教学研究概览

第一篇：国外有效教学研究概览

国外有效教学研究概览

湖南大学高等教育研究所 肖贻杰 姚利民

------------------

【摘 要】 国外有效教学研究的主要内容包括有效教师的个性品质、有效教学行为、有效教学技能、有效教学风格、有效教学模式、有效教师的艺术。综述国外有效教学研究的内容，指出其有待进一步探讨的领域，以期为我国的有效教学研究提供一些借鉴与启示。

【关键词】 教学有效教学有效教师

Review on the research on effective teaching in foreign countries

【Abstract】 The research on effective teaching involves the fields such as the personality traits of effective teacher, the effective teaching behavior, the effective teaching skills, the effective teaching styles, the effective models and the artistry of effective teacher in foreign countries.After the research on effective teaching in foreign countries is reviewed, some fields which need to be explored are pointed out and some revelations and proposals for the reseach on effective teaching in our country are affored.【Key words】 Teaching;effective teaching;effective teacher 20世纪80年代，英国学者C Kyriacou在《学校的有效教学》一书中指出：“有效教学主要关心某种教学活动怎样促成了理想的学生学习。” [1] 虽然长期以来对如何实现有效教学，倍受教育研究者和教育实践工作者的关注和重视，他们也在进行有效教学的探索，但真正提出有效教学的理念，将有效教学进行系统而深入的研究是在 20世纪才开始的。时至今日，对有效教学的追求成为世界范围内所关注的话题。近年来，国内学者虽然对有效教学进行了一些研究，但是不很深入、不够系统。对国外有效教学研究作一些介绍，不仅能拓宽我们的视野，而且能对当前国内有效教学的研究提供一些启示。

一、有效教学研究的主要内容及成果

“有效教学”并不限于简单的教师行为或教师课堂上的表现，它包括了有效教学的过程、有效教学的管理和组织等方面。为了便于对国外众多的有效教学研究文献进行综述，笔者参照Alma Harris的观点[2]，把有效教学研究分为这样几类：有效教师的个性品质，有效教学行为，有效教学技能，有效教学风格，有效教学模式，有效教师的艺术。当然这种分类是很粗浅的，实际上它们之间并没有严格的界限，有些是相互融合的。

1．有效教师的个性品质

有效教学研究最初集中在教师的特征或个性品质（才智、经验、个性、态度、期望、知识或信念等）上。这类研究的基本假设是教师的品质是他们取得不同教学效果的原因。采取的研究方法主要有两种：一是要求被研究者指出或发现被标定为有效教师的特征或品质，或是比

较有效教师与低效、无效教师的特征或品质上的差异；二是要求被研究者发表对有效教师所具特征或品质的看法，或是要求他们列出自认为的有效教师的特征或品质。最初的被研究者主要是学生，后扩大到专家、教育管理者、教师等其他与教学相关的人员。

早在1896年，克热兹（Kratz）就要求2000多名2-8年级的学生列出优秀教师的特征[3]。随后，哈特（Hart，1934）对1万名高中生进行了研究，发现高中生认为杰出教师具有四个突出的特征，即对学生有更高的要求、有更多的教学技能、有更丰富的学科知识、有更好的纪律措施[3]。1929年，威尔士教师培训机构要求专家列举的有效教师的特征是[4]：良好的判断、自我控制、体谅学生、热情、魅力和适应能力。1930年，巴尔和恩罗斯（Barr & Emans）利用当时盛行的教师评定量表要求教育管理者给出了有效教师的特征 [4]，它们是：合作（乐于助人、忠诚）、个人魅力、个人外表、兴趣广泛而浓厚、体谅人、领导能力。1931年卡特尔（Cattell）要求包括教育管理者、教师培训者、学生和教师在内的254人写下成熟教师的7个最重要品质，结果发现，有5项品质出现的频率最高，它们是：性格和意愿、智力、善良和机智、思想开放或开放的心态、幽默感 [1]。

有关有效教师特征或个性品质的研究为教师成为有效教师提供了有益的指示，教师要成为有效教师就必须培养有效教师所具有的或应该具有的特征或个性品质。然而，人们对拥有这些特征或个性品质的教师是否会真正有助于学生取得理想的学习效果表示怀疑，而且这类研究也不能回答教师的特征或个性品质是怎样影响学习效果的问题。

2．有效教学行为

到了20世纪60年代，研究者越来越认识到只关注教师特征或个性品质研究的局限性，因此，他们开始集中研究有效教师的行为。这一类研究以过程棗结果范式为主。它考察一定的教学行为（过程）和学生成绩（结果）之间的相关性，试图发现可以推广到所有教师、课堂和学习场境的有效教学行为。研究教师有效教学行为的研究一般采取这样几种方式：其一，要求教师、学生、教育管理者、教育理论工作者开放性地描述有效的教学行为；其二，根据一定的评估量表或衡量指标去评估有效教师和非有效教师教学行为方面的差异；其三，实际观察有效教师和非有效教师的课堂教学行为，以发现他们在实际教学行为方面的差异。通过这几种研究方式，研究者可以找出哪些行为是有效教学行为、有效教师具有哪些教学行为特征。例如，大量研究表明[2]，结构化的教学或直接教学是最理想的教学行为，这种教学行为的特征是：（1）强调教学目标；（2）使教学目标清晰并期望学生掌握课程；（3）仔细组织课程内容并使课程内容循序渐进；（4）向学生清晰地解释和说明要学什么；（5）不断问直接和特殊的问题以监控学生的进步和检查他们的理解；（6）为学生提供充分的练习机会；（7）提供提示和成功的反馈；（8）在学生对一种技能过度学习或自动化前纠正他们的失误和允许他们练习；（9）定期复习和让学生对学习负起责任。1999年，美国学者杨和肖(S.Young&G.Shaw)的研究表明 [5]，判断教学有效性的行为标准有7项，它们是：课程的价值、激励学生、合理组织教学内容、有效地与学生交流与沟通、营造愉快的学习气氛、关心学生的学习、完全尊重学生。2001年，Nira Hativa等人总结了有关有效课堂教学行为的研究后指出，榜样教师（有效教师）具有这样一些行为特征[6]：精心计划与准备课程，具有高度的组织性，清晰地呈现教学材料，通过他们的热情和丰富的表情激发学生学习的兴趣与动机，与学生建立融洽的关系，对学生期望很高，鼓励学生，总是创建积极的课堂氛围。

正如有学者指出的那样，有效教学行为研究存在着忽视作为学习中介者的学生的认知活动的缺陷，而这种认知活动是教学效果即学生学习结果的决定者。因此，有效教学研究仅仅研究

教师的行为是不够的，还必须研究学生的学习行为。

3．有效教学技能

Leinhardt和Greeno（1986）认为[7]，教学是一种复杂的建立在如何建构与管理课堂的知识和所教学科内容的知识的基础上的认知技能。与此相似，Wragg（1984）把教学技能看作是教师用来促进学生学习的整体性而非孤立性的策略 [8]。研究表明，教学技能具有三个重要成分：（1）知识，包括教师的学科知识、课程教学方法的知识、有关对教与学产生影响的其它因素的知识以及有关自己教学的知识。（2）决策的制定，包括教师课前、课中、课后如何最好地达到预期教学效果的思考和所作的决策。（3）行动，包括教师实施的促进学生学习的外显行为。

教学技能具有灵活性或相互作用的特性。Clark和Peterson（1986）指出[9]，教师的教学有效性在很大程度上依赖于教师随着课的进展不断调整和变换他们的教学策略。研究发现和归纳了很多教学技能，如Mortimore（1994）总结了现代教师要实现有效教学所需要的一些技能，它们是[10]：组织的技能棗整理材料和信息来源；分析的技能棗分解复杂的信息来源；综合的技能——在论据的基础上确立观点；讲授或呈现的技能——不伤害信息整体性的前提下阐明复杂的信息；评定作业的技能——评价学生的作业以给予学生适当的反馈；管理的技能——协调学生个人、小组、整个班级的学习活动；评估教学的技能——不断地改进自己的教学。

4.有效教学风格

教学风格指教师在教学中所体现的具有个人特点的风度和格调。Bennett（1976）探讨了教师不同“教学风格”或教学方式的相对有效性[11]，他考察了两种不同的教学风格即“传统的教学风格”和“激进的教学风格”，结果发现，用学生在阅读、数学、英语方面的标准化考试成绩来衡量，表现出“传统的”或“正式的”教学风格的教师通常更有效。然而，有学者仔细分析他的数据，发现他的研究结果是不可靠的。Galton等人（1980）对小学教师的教学风格进行了研究[12]，发现在小学教师最盛行的教学风格或方式是严密的教师控制和有效的课堂管理。这项研究指出，没有一种最佳的教学风格，并且强调教学在把教学风格与学生的学习成绩联系起来上的复杂性。随后的研究也表明，要确定“有效”的教学风格很难。

Rutter等人（1979）开展的中学有效性的研究对不同的教学风格和学生的学习进行了评论[13]。然而，该项研究也指出，要界定教学风格并把它们与学生的学习结果直接联系起来存在一定的困难。其它关注中学学科的研究如理科和数学领域内的研究也得出了类似的结论。

总之，研究表明，要在不同教学风格的有效性与学生的学习之间建立直接的联系存在困难，因为教学情形和环境完全不同。研究还指出，不同的教学方式或风格只具有相对价值，适合教学环境的混合的教学方式或风格更有助于有效教学。

5.有效教学模式

有效教学的核心是创建一种学生相互作用和学会如何学习的学习环境。教学模式是反映特定教学理论逻辑轮廓、为完成某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。与早期的教学

行为研究不同，教学模式没有把教师行为与学生的学习结果联系起来，而是强调教师需要采纳广泛的促进学生不同类型学习的教学方法。

Joyce和其同事开展了大量探索有效教学模式的研究工作，1997 年，他和Galhoun E & Hopkins D对教学模式的研究进行了回顾。根据教学模式促进学习的类型和引导人们如何学习他们将教学模式分为四类，这四类教学模式是[14]：（1）教学的的信息加工模式。信息加工模式强调组织材料、感知概念和解决问题的方式。正如教学的信息加工模式直接关注智能一样，它帮助学生学会如何建构知识。（2）教学的社会模式。教学的社会模式帮助学生通过相互作用学会如何改善他们的认知、如何与别人一起有效地学习以及如何作为团体的一员工作或学习。（3）教与学的个人模式。教学的个人模式十分关注个体的观点并鼓励有效的独立工作与学习，以使个体提高自我意识并对自己的命运负责。（4）教学的行为体系模式。教学的行为模式是阐述激励、行为和结果这三个变量之间关系的系统。斯金纳（Skinner，1968）将这些关系称为“学习赖以实现的强化列联” [15]。因此，在这类模式里，教学通过有意建立这些强化列联来改变行为方式或时机。

Joyce和Weil（1996）认为[16]，建构一种教学模式的过程是把一种教育观点进行反复的测试直到能确保一种学习效果的过程。因此，对教学模式30多年的研究探讨了教学对作为基础的学习模式的影响。研究者用“效果大小”的概念来描述教学实践中任何特定的变化所带来的学生的学习收获并预测所得到的东西。对效果大小和教学模式的研究一致表明，在教学中教师综合运用这些模式和策略会更好地促进学生的学习，使教学更有效。

6.有效教师的艺术

教学是一种根据教学情境采用深思熟虑的教学方法、策略的高度创造性的活动。有效教学研究的最后一个维度是教师教学的艺术性。这种研究认为，教学是以一种高度个性化的方式进行的，具有高度的创造性，强调教师应创造有效的学习环境。尽管在缺乏有效教学时会产生有效学习，但是有效教学和有效学习配合得好时会产生最佳的结果。教师具有的将有效教学和有效学习二者相配合的能力就是教师教学中的“艺术”。Rubin（1985）将教学艺术的观点总结为[17]：这里具有引人注意的良好课堂的特性。学生被学习所吸引；充满兴奋；因为具有清晰的目的并且充满合情合理的目标和明显的幸福情绪，所以既生动活泼，富有乐趣，又严肃认真。具有教学艺术性的教师知晓学科内容和他们的学生，并利用灵活熟练的调控（这种调控出自感知、直觉和创造性）来指导管理学生的学习。

与教师行为和教学模式的研究不同，教学艺术的研究并没有规定教学的具体规范或给出有效教学的一系列特征。教学艺术特别关注要在学生中建立一种良好而重要的相互关系，并强调要成为一个有效的教师就要善于根据不能预测的教学情境作出适当的教学处理。

二、有效教学研究存在的问题及其启示

综观国外有效教学研究，不难看出，国外这方面的研究十分多，其成果十分丰富，得出的一个重要结论是，有效教学依赖于教师根据教学情境创造性地选用特定的教学方法、风格、技能等，以促进学生的最佳学习。应该指出，虽然国外有效教学研究取得了很多重要而有价值的成果，但是除了前面已提到的一些问题外，还有很多有待进一步探讨的问题和领域。其一，教师教学有效性的差异问题。为什么同一个教师在一个班级或学校是有效的而在另一个班级

或学校却不是有效的？其二，目前的研究很少触及无效教学实践的研究。无效教师的特征就简单地是有效教师的特征的反面吗？其三，现有研究中忽视了一个最重要的领域即思考教师如何切实地、逐渐地变得更有效。目前很多有效教学的研究都只关心对教学实践进行描述、分析和归类，缺乏把理论与教学实践结合起来的考虑，因而很少有人认为这类研究结果会产生更有效的教学。因此，迫切需要更多的研究关注改进教师的教学实践而不仅仅是描述教师的有效教学课堂实践。其四，目前研究对于“什么是有效教学”还不十分明确。虽然有很多研究者详细陈述了很多有效教学的实用定义，研究也表明有效教学实质上是多维的，但不是每一个研究者能有效地理解有效教学的整个领域，关于有效教学的本质含义也含混不清。根据Gallagher（1994）的观点，将来的研究应该指向阐明有效教学的本质[18]。

国外有效教学研究为我们提供了以下启示：首先，我们要开展有效教学的系统研究，揭示有效教学的基本特征；其次，国外有效教学研究所取得的研究成果和得出的一些研究发现为我国系统地进行有效教学研究和我国教师改进教学提供了重要的借鉴，我们可以在国外研究的基础上开展我们的研究；第三，国外有效教学研究中所存在的问题也是我们需要探讨的。总之，我们应在国外研究的基础上努力探讨符合我国国情、适应素质教育要求的有效教学，以便为我国教师的教学实践提供有益的指导，将学校教学引向有效，更好地促进教育教学质量的提高。

参考文献

[1] Kyriacou C(1986).Effective Taaching in Schools[M].Basil Blackwell,Ltd.9.[2] Alma Harris(1998).Effective Teaching: a review of the literature[J].School Leadership & Management,18:169-183.[3] Berliner D C et al(1996).Handbook of Educational Psychology[Z].Simon & Sshuster Macmillan.735.[4] Perterson P et al(1979).Reseach on Teaching[M].McCutchan Publishing Corporation.13.[5] Young S & Shaw D G(1999).Profile of effective college and university teachers[J].The Journal of Higher Education,70:670-686.[6] Nira Hativa et al(2001).Exemplary University Teachers[J].The Journal of Higher Education,72:699-729.[7] Leinhardt G & Greeno J G(1986).The cognitive skill of teaching[J].Journal of Educational Psychology,78(2):75-95.[8] Wragg E C(ed.)(1984).Classroom Teaching Skills[M].London: Croom Helm.参见[2].[9] Clark C M & Peterson P L(1986).Teachers thought processes [A].In Wittrock M.(Ed.)Handbook of Research Teaching[Z].3rd ed, New York, NY: Macmillan.参见[2].[10] Mortimore P.(1994).School effectiveness and the management of effective learning and teaching[J].School Effectiveness and School Improvement,4(4): 290-310.[11] Bennett N(1976).Teaching Styles and Pupil Progress[M].London: Open Books.参见[2].[12] Galton M, Simon B & Croll P(1980).Inside the Primary Classroom[M].London:Routledge and Kegan Paul.参见[2].[13] Rutter M, Maughan B, Mortimor P & Ouston J(1979).Fifteen Thousand Hours: secondary schools and their effects on schoolchildren[M].Somerset:Open Books.参见[2].[14] Joyce B, Calhoun E & Hopkins D(1997).Models of Teaching Tools For Learning[M].London: OU Press.参见[2].[15] C.M.Clark.戚咏译.行为教学模式.简明国际教育百科全书(教学)(下)[M].北京:教育科学出版社,1990.119.[16] Joyce B & Weil M(1996).Models of Teaching[M].4th ed, Englewood Cliffs,NJ: Prentice-Hall.参见[2].[17] Rubin I(1985).Artistry and Teaching[M].New York, NY: Random House.参见[2].[18] Gallagher,J.A.（1994）.Teaching and learning:new models[J].Annual Review of Psychology,45:171-195.

第二篇：国外道路运输职业资格管理概览

国外道路运输职业资格管理概览

中国道路运输杂志

2009年08月27日

【字号 大 中 小】 【我要打印】 【我要纠错】

本刊编辑部

道路运输职业资格工作刚刚走过十余年历程，与国外发达国家相比，与国内其他行业相比，虽然成绩斐然，但仍有很多困难和问题需要解决。本刊编辑部遴选了美国、英国、新加坡等国家道路运输行业职业资格管理的情况，以期为我国道路运输职业资格发展提供借鉴。

美国

美国的职业驾驶员类型包括客车驾驶员、货车驾驶员、出租汽车驾驶员及私人雇佣驾驶员等。美国机动车驾驶执照分为实习许可证、非商业驾驶执照及商业驾驶执照（Commercial Driver License，简称CDL）3类，卡车司机、拖车司机以及公共汽车司机等取得相应CDL后，才能从事职业驾驶活动。

美国现有持商业驾驶执照的司机近1200万人。根据驾驶车辆载重量的不同，美国驾驶执照分为A、B、C三种。由于某些车型应具备特殊的驾驶操作技能，在上述三类驾驶证基础上可签注其他类型的商业驾驶资格，如P、S，N、H、X、T、M和W等。其中，P为客车驾驶证，S为校车驾驶证，其余为货运商业驾驶资格，如H及X分别代表危险品车驾驶证及危险品罐车驾驶证。

对于客车驾驶员，美国联邦及州政府建立了包含CDL在内的客车驾驶员资格和标准。客车驾驶员应具备基本的英语读写能力，能够识读交通标志、撰写报告、与政府和公共服务官员交流，并通过有关汽车运输安全法规方面的测试。

在美国，公民年满19岁且取得机动车驾驶执照后，方可申请出租车驾驶员资格。申请人需要提供如社会保险卡、未欠罚单证明、美国居留权等证明，并接受指纹扫描建档以确认是否有犯罪记录，还要在指定检测机构完成药物测试。

对于货车驾驶员，美国联邦政府及各州法规均规定了货车驾驶员的资格标准，一般各州法规要比联邦法规更加严格。普通货车驾驶员必须获得所在州颁发的C类驾驶执照，而驾驶设计载重量超过26000磅的货车，必须获得商业驾驶执照CDL。

在美国从事州内、州际以及国际的道路危险货物运输，均需取得危货运输驾驶资格。以加利福尼亚州为例，危货运输驾驶员需参加专门的培训课程，并通过危货运输驾驶员考试后，才能取得签注“危险品运输”的商业驾驶执照（CDL）。申请人在获得CDL资格后，通过专门的危货运输驾驶员资格审核并参加危货运输专项能力培训与测试，考核合格后即可在原CDL资格上签注“H”或“X”标识，表明具备危险货物运输驾驶的专业能力和资格。除此之外，美国还引入了针对申请人的“安全威胁评估”和“犯罪记录调查”等环节，以及与危险货物及其运输相关的知识测试。危货运输驾驶员资格有效期为5年，而商业驾驶执照则为8年，两者可按不同的有效周期分别进行换证。

美国注重对驾驶员的信息化管理，建立了信息量庞大、信息内容完整的驾驶员数据库。各州可通过查验记录获得驾驶员在其他州被扣押或取消驾驶执照的信息，从而拒绝其在该州的CDL申请。一人不能同时获得多个驾驶许可，当申请者获得CDL时，其他驾驶执照将自动失效。

英国

英国汽车职业驾驶员的培训、考试和许可等工作统一由英国运输部（DFT，Department for Transport）管理。英国营运汽车驾驶员主要分为公共汽车与客车、货车等类型。以出租汽车为例，在各国的出租车司机职业资格制度中，以英国伦敦最为严格与规范。伦敦对出租车司机职业资格设立了高准入门槛，申请出租车司机职业资格除应持有驾驶执照、年满21周岁、身体状况符合规定的健康标准、无刑事犯罪记录证明等基本条件外，还要参加城市地理知识测验和驾驶技能考试。申请人一般需要2到4年的时间才能取得全伦敦经营普通出租车司机职业资格，2年左右的时间才能取得郊区经营普通出租车司机职业资格。出租车司机职业资格证的有效期为3年。

伦敦严格管理出租车司机，出租车司机如不按规定携带资格证、不佩带徽章、拒载或酒后驾车，处200英镑以上5000英镑以下的罚款，并暂停直至撤销其出租车司机职业资格；对于伪造出租车司机职业资格证及徽章的，将被判处无限额罚款和10年监禁。

欧盟在2003年7月15日发布第59号令，推出营运汽车驾驶职业能力认证制度（The Driver Certificate of Professinonal Competence，简称Driver CPC）。其中，营运客车驾驶员制度已于2008年9月10日实行，营运货车驾驶员制度将于2009年9月10日生效。该制度主要涉及3.5吨以上卡车司机、公共客汽车、长途汽车以及中巴车司机等。根据规定，从事营运汽车驾驶员工作的，除应获得原来的驾驶执照外，还应获得Driver CPC证书，Driver CPC制度为营运汽车驾驶员设立了5年的注册周期，驾驶员在每个注册周期须完成35学时的继续教育，继续教育大纲主要围绕三大主题开展：基于安全行为的合理驾驶先进技术；驾驶规则运用知识；行车安全、环境保护、服务和物流知识，并将建立相应的组织机构对继续教育的质量实施监督管理。

自2001年起，英国开始实施现代物流职业能力评价认证。英国现代物流业实行“国家职业资格（NVQs）”和“终身技能教育（Skills for Life）”制度。一般而言，物流行业协会提供从课程培训到考试认证的完整服务，考试机构则主要负责建立物流认证考试制度，其培训工作通常授权第三方机构。英国物流相关协会及考试机构等单位基于职业资格标准推出相关职业培训与评价认证项目，开展职业资格考试并核发证书。英国资格证书与课程委员会（QCA）及其下设的职业资格与考试监督办公室（Ofqual）负责对各类职业资格证书进行政府审核与质量监管。

澳大利亚

澳大利亚的出租车分为市区经营和郊区经营两种，出租车行业管理的内容包括出租车及驾驶员的总量控制、出租车企业与驾驶员资格管理等。由于澳大利亚实行联邦制，出租车管理体制是各州政府自行确定的，主要有两种管理模式：一种是由州政府运输主管部门直接管理，另一种是由出租车行业协会授权管理。

澳大利亚申请出租车驾驶员资格要年满20周岁，持有正式驾照，身体健康，工作态度良好，具有社会责任感，英语流利等。申请人一般要通过英语能力测试及出租车驾驶培训考核。培训内容一般包括出租车行业情况、地理知识、驾驶安全、法律法规及服务规范等方面。有的州还规定申请人的驾驶技能考试合格后才能参加培训。

澳大利亚各州根据各自的旅客运输法和旅客运输规定对出租车驾驶员进行管理。如新南威尔士州，该州对出租车驾驶员资格证书的发放和使用、出租车驾驶员的仪容仪表和职业道德等做出了明确规定。该州的出租车驾驶员首次取得的资格证书的有效期为1年，有效期满前，驾驶员需参加高级课程培训，经考核合格后才能换发新证，新证的有效期为3年。

新加坡

新加坡出租汽车以公司化运营为主，对出租汽车驾驶和公交车驾驶等公共服务岗位都建立了职业资格制度。《新加坡公路法》规定，申请出租汽车驾驶员职业资格必须具有新加坡合法居住权，年满30周岁，持有新加坡C3驾照一年以上，无交通违章记录，身体健康，掌握英语及一门其他官方语言，在一年内完成出租汽车驾驶员培训课程，并通过包括法律法规、路线与地标、乘客服务、安全防御驾驶及地理等知识考试。出租汽车驾驶员职业资格证的有效期为3年。

新加坡政府建立了出租汽车驾驶员职业资格记分制度。出租汽车驾驶员如违规或被投诉，将被记分并罚款。如2年内累积记分6分～20分的，将被暂停出租汽车驾驶资格2周～8周。超过21分的则被吊销职业资格。若连续2年未违规，可清除历史记分记录。乘客可以通过电子查询服务，对出租汽车驾驶员的职业资格证件有效性进行验证。

第三篇：有效教学研究范文

遵循“三适”原则、落实三维目标、实现有效教学

秦皇岛市中等专业学校 赵丽宏

一直以来，职业学校课堂教学中存在最严重的问题就是教学无效，教师们讲课很卖力，很辛苦，但同学们大都表现困倦，听不懂或根本就不想听，面对这种现状，我们经常听到有些教师抱怨学生基础差，二分之一加二分之一等于四分之一，这样的学生我们怎么教？生源基础差是客观现实，面对这样的现实，我们要少一些抱怨，从教学的角度多想一些办法，我们不能使学生适合我们一以贯之的依照教材、教师讲、学生听的传统课堂，学生听不懂教材上罗列的那些内容，但我们可以通过改变课堂教学内容，改革课堂教学方法，让课堂教学内容和教学方法适合学生，让学生变听不懂、不想学、不会学为能听懂、想学、会学，使课堂教学变得有效。如何使课堂教学有效，遵循“三适”原则，落实“三维”目标，是一则对症处方。

一、关于有效教学

什么是有效教学？教学有效的标准是什么？目前并没有统一的说法。笔者同意北师大李兴洲教授的观点，有效教学追求“三效”，即有效果、有效益、有效率。

1．有效教学要有效果

一门课程有课程标准，一节课有教学目标，如果通过教学活动的实施，一门课或一节课的结果是预期的，我们所设定的目标实现了，这门课或这节课就是有效果的；如果预定的目标没有实现，教学活动没有结果，我们所要学生掌握的知识和技能学生没有掌握，那么教学活动就是无效果的。

2.有效教学要有效益

教学有效果不一定有效益，效果是一个中性词，效果可能是有用的，也可能是无用的，可能是好的，也可能是坏的。对于职业学校，如果课程标准及目标定位准确，内容选择适合学生需求和企业岗位需求，方法设计符 1

合学生学习成长规律，通过教学活动的实施，达到了预期的效果，这种效果是有用的，是好的，那么这门课或这节课才是有效益的；如果课程标准及目标的定位不准确，内容选择与学生职业生涯成长无关，与企业岗位要求无关，或者知识和技能是落后过时的，通过教学过程的实施，教学即使有效果，但却没效益，这样的教学是做了无用功，教学是无效的。

3．有效教学要有效率

教学效率要考量两项指标，一是单位时间里学生积极投入学习的比率，二是单位时间里学生掌握知识与技能的容量，两者缺一不可。如果课程标准及目标的定位适合每一位学生，每一位学生都能以积极的态度投入学习，并且在单位时间里学生掌握的知识与技能足够多，我们就可以说教学效率是高的。反之，如果课程内容设定和方法的实施只适合少数学生，或者单位时间里学生掌握的知识与技能的量很少，即使有效果也有效益，但效率很低，这样的教学也是低效的。

有效果、有效益、高效率的教学才是有效的教学，在教学过程中，我们要追求教学“三效”，实现有效教学。

二、关于“三适”原则

台湾著名学者何福田先生近作——《三适连环教育》一书中，提出了教育要适性、适量、适时“三适连环”原则，何先生的“三适连环教育”意在解决“学习无效”这一病根，他认为“学习无效”这么个不起眼的“根”已经使中国的教育事业先发后至、令人浩叹！要摆脱“学习无效”的虚耗，我们家里原本就有很好的处方，只要煎煮合宜，学习立刻就能有效。所谓“很好的处方”就是我们的教育鼻祖孔子在两千五百年前就曾教导我们的“有教无类”与“因材施教”。“有教无类”是教育的最高理想，要达成这一理想，其实践方式就必须是“因材施教”。何先生把“有教无类”、“因材施教”衍生为教育要适性、适量、适时三适连环，具体解决我们职 2

业学校存在是教学无效问题，是一记很好的中药。笔者对何先生的《三适连环教育》有如下理解

1．教学“适性”丢不得

“适性”，就是要帮助每一位学生找到适合其个性发展的最佳途径，不抛弃，不放弃。每一位学生不求一样的发展，但都要发展；每一位学生不是同步提高，但都要提高；每一位学生不必相同的规格，但都要合格。只要教育适应了学生的性向，人人皆可能有大或小的成就，教师对任何学生都不能弃而不教，正所谓教学“适性”丢不得。

学生选择了到我们职业学校来学习，没有去普通高中，说明学生有其特有的思想和个性，也许他们没有很好的数理逻辑智能，却可能有很好的视觉空间智能和人际交往智能，他们是有思想、有个性、有选择性的正在成长中的人，他们在选择职业学校的同时也选择了所要学习专业和将来可能从事的岗位，他们中的每一位都有“职业性”，同时，他们的认知水平和兴趣爱好也存在“差异性”。我们不要因为学生的基础差就放弃，也不要因为学生的纪律差就抛弃，我们的任务就是要从学生的实际出发，在教学过程中，设计适合学生职业性与差异性的教学内容、教学组织、教学方式和教学方法，使教学达到让学生爱学、学会、学好的目标，力求促使每一位学生在原有的基础上智力有所发展、人格有所完善、就业能力有所提高。如果教学不适性，教师即使再努力，也会徒劳无功，好比有病吃药，如果不对症下药，不仅浪费了药，还可能产生副作用。教学“适性”是教学有效的前提。

2.教学“适量”比不得

适量，就是要界定不同学生合适的学习量。由于学生的性向不同，存在个性差异，学习量的要求也各有不同，量少，学生吃不饱，是低效；量多，学生消化不良，会厌学，更无效。我们的教学往往对学生学习的量整齐划 3

一，不考虑学生的性向差异，部分学生吃不饱，部分学生消化不良，我们确用统一的尺度去考核他们，结果是教学无效，很多同学不能及格是必然。教学“适量”比不得，我们要为每一位学生确定合适的学习量和考量标准，跳一跳吃到桃子是教育的合理境界，使每一位同学都能进入这种境界，去体验进步、提高、成功的喜悦，是我们所要追求的教学效果。

3．教学“适时”急不得

适时，是指教育要切合时机，循序渐进。教师要了解学生的身心成熟度和学习预备度，切合时机的实施教育教学。不论是认知的学习还是技能的学习，只要各种成熟度（如抽象思考能力、肌肉发达能力、骨骼成熟程度等等）不足，学习就不会有效。学生学习成熟度达到标准，学习材料的安排也要有先后次序，循序渐进才能一路学好。近些年，我们职业学校的学生学习预备度普遍不足，面对现状，我们要牢记教学“适时”急不得，要根据学生已有的预备度选择教学内容和教学方法，否则就会徒劳无功。

适性、适时、适量三适连环，环环相扣，教学必然有效，三者不能连环兼顾，只要疏漏一环，便不能保证教学有效。

三、关于“三维”目标

“三维”目标指：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。知识与技能是课程的载体，回答的是“课”的目标，教什么，学什么，即内容的安排与要求，教学围绕知识与技能的传递和学习而展开，通过教学活动，学生掌握了目标指向的知识与技能，就为实现了这维目标；过程与方法是课程的操作系统，回答的是“程”的目标，怎么教，怎么学，即教学过程的组织实施，教学活动按目标的指向顺利实施，就为实现了这维目标；情感、态度与价值观是课程的动力系统，为什么教，为什么学，调动学生以积极的情感与态度参与学习，通过教学组织，学生知道了教师为什么教，4

自己为什么学，并以积极的情感态度参与到学习当中，就为实现了这维目标。

三维目标不是三个目标，而是师生在课程教学中要把握的三个维度，这三个维度是一个有机的整体。知识与技能作为载体，要通过过程与方法习得与掌握，在知识与技能的学习活动过程中，始终以学生的未来职业生涯为动力，在教师与学生、学生与学生充分参与的学习过程中，使学生体验到信任、友善，同时受到鞭策和鼓舞，得到指导和建议，从而形成积极丰富的人生态度与情感体验。以用积极的情感、态度与价值观引领学生全身心投入学习过程，牢固的掌握知识和技能为最终目标。

四、遵循“三适”原则，落实“三维”目标，实现有效教学

试想，如果我们在课堂教学中设计的知识与技能和学生的未来职业不契合或过难、过浅——不适性；容量过多或过少——不适量；一堂课开始，学生不知道学什么、怎么学、学了有什么用，只在课后小结时教师指出本节要点一、二、三等，或许有个别同学略有领悟，多数同学不知所然。教学过程的实施一言堂或无章法，不能循序渐进——不适时。这样的课堂教学怎么能有效呢，学生学无所得，教师付出的辛苦岂不白费了吗？

对于职业学校，每一门课程都有其特殊的专业性，我们的学生学习预备度不足，基础参差不齐，但他们走出校门就即将走上职业岗位，成为一名职业人。所以，我们的教师在课堂教学中，要以就业导向为指导，结合学生实际、专业特点和岗位需求，分层教学，因材施教，遵循“三适”原则，合理设计“三维”目标。知识与技能要既适性又适量，我们要追问让学生“学什么”，为不同的学生准备不同的知识与技能套餐，让他们既能“学得会”又能“用得上”；过程与方法要既适性又适时，我们更要追问要学生“怎样学 ”，要循序渐进，掌握教育的时机，让学生真正成为课堂的主人；情感、态度与价值观也要既适性又适时，我们要追问学生“为什么要 5

学”，没有目标、没有动力、没有机制学生不会主动去学，有了目标，产生动力，加上策略，学生能积极主动去学。在实施教学的过程中，首先要向学生合理呈现“三维”目标，让学生知道本节课要学什么、怎么学、为什么要学，调动学生积极投入学习，运用情景教学、项目教学、小组学习等方法，引导学生主动学习，成为学习的主体，运用适当的评价机制，调动学生参与竞争，形成良好的学习行为和职业素养，并产生继续学习的兴趣和愿望。

教学适性、适时、适量三适连环；落实知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标；教学就会有效果、有效益、有效率。说起来容易，做起来不易，但只要我们踏下心来，努力去做，并持之以恒，实现有效教学值得期待。

第四篇：国外特许经营法律法规发展概览

国外特许经营法律法规发展概览

一、具有全国性的或统一的特许经营专门性法律法规

全世界的第一部特许经营方面的专门性法律产生于美国加利福尼亚州，时间是1971年，名称是《特许经营投资法(FranchiseInvestmentAct)》。目前，就全世界而言，美国在特许经营法律法规的制定与颁布方面是最早、也是最为全面的。

目前，欧盟的特许经营立法工作主管机构是欧盟委员会竞争总司，特许经营的立法属于欧盟竞争法中所谓的“纵向协议(VerticalAgreement)”立法部分。

巴西于1994年12月15日就颁布了第8955号法令对特许经营立法。澳大利亚于1998年起实施强制性的《特许经营行为守则》。

意大利政府于2004年5月6日通过了第129号法——《规范特许经营法》，并于2004年5月24日起正式生效。

韩国的制定有专门的《特许经营公平交易法》。

墨西哥也拥有自己的一部专门的“特许经营法”。

二、有特许经营的专门性法律法规，但不是全国性的，而是地区性的比如加拿大虽然没有制定针对特许经营的全国性法律法规，但阿尔伯塔省和安大略省却制定有具体的特许经营法。其中，阿尔伯塔特许经营法(AlbertaFranchisesAct)于1995年11月1日起开始实施，安省参照阿省制定了特许经营法并于2001年1月31日起开始实施。

三、没有专门的特许经营法律法规

特许经营市场主要依据“相关”的法律法规来管理和规范但是我们应该看到，目前世界上正在有越来越多的国家在制定专门的特许经营法律法规，这是一股不可逆转的主流。比如随着特许经营市场的发展，印度开始制订特许经营的相关法律法规。近几年，中东欧国家如拉脱维亚等国也纷纷就特许经营进行立法。我国政府也在抓紧制定特许经营的专门性法律。

第五篇：小学语文课堂有效教学研究

小学语文课堂有效教学研究

【摘要】本篇文章根据小学生的情况，研究了小学语文课堂上如何让教学更有效的方法，这些方法有：课堂教学中老师应该充当什么角色的方法，小学语文课堂教学中如何激发学生的学习积极性的一系列方法，课堂教学中怎样以学生为主体的方法以及引领学生使用多种方法来学习的办法。

【关键词】小学语文 老师与学生的角色 课堂有效教学 教学研究

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）04-0040-01

从上世纪90年代起，全世界各个地方都开始重视对基础教育进行改革。怎样增强学生的学习效率，激发小学生对语文学习的兴趣，让学生热情地参与整个教学的过程，是现在的教育研究中的内容，本篇文章根据小学生的情况，研究了小学语文课堂上如何让教学更有效的方法，给语文的教育工作者对于如何提高课堂教学的效率带来一定的建议。

1.课堂教学中老师该如何进行角色定位的方法

让教学更有效率是指在教学的时候，老师使用多种方法与手段，花费最少的时间，投入最少的精力，但却得到最大的教学成效，达到教学的要求，让社会与个人的教育价值需要被满足。高效率的教学注重学生的成长进步和教学的成效，需要老师为提高效率而努力。

1.1老师的角色

老师的角色需要从传统的传授型改变为研究型方向。传统的教学方法只需要老师进行简单的传授知识，老师的任务也只是生搬硬套，但是实际上，每个学生的个性是不同的。这种方式来教学，对课堂的教学方法实施没有好处，不能真正做到因材施教。老师只有把传统的传授型的角色转变成了研究性的角色，才能适应新时代的课堂要求，才能提高课堂的有效性。

1.2老师教学的方式

老师教学的方式需要从传统的传授型改变为师生互动型。我们国家传统的教学方式是老师讲学生听，这样的教学方式不重视学习是主体的活动，这和当今这个科技信息快速发展的社会不适应。现今的语文教学需要进行改革，让教学的过程转变为师生共同发展进步的互动的过程。

2.课堂教学中如何激发学生对语文学习的积极性的方法

2.1课堂的开始激发学生对这堂课的学习兴趣

在课堂教学中调动学生的学习兴趣有多种的方法，有一种就是在课堂开始的时候吸引学生的学习兴趣。老师需要依据上课的内容来用心设计该怎样进入课堂才能引起学生的学习兴趣，比如设疑、引起悬念、用故事来引起学生对课堂兴趣的方法。只有课堂的开端激发了学生的学习兴趣，学生才会更积极与有动力去听课，去探索。

2.2让学生之间进行相互竞争来提高学生的学习兴趣

竞争能让学生产生紧张感与动力，所以可以激发学生的学习积极性。老师在课堂中需要创造条件来让学生之间进行竞争。比如老师在教完生字后，比较谁认得快，记得多和牢，谁能组更多的词；还可以让多个学生进行课文朗读，比较一下谁能读的更有感情色彩，谁了解的更加深刻；总结课文就比谁的总结更加完善。学生比赛的方法既可以是学生与学生之间进行竞争，而且可以让学生组成小组，然后让各个小组之间进行竞争。

2.3使用新的方法，创新教学的方法

刻意来求新，一样也可以促进学生的学习兴趣。喜新厌旧这是人的共同特征，并且青少年都有强烈的好奇心，学生最讨厌的就是老师教的时候方法步骤都一样，没有一点点创新，语文老师每一次都只是对作者进行介绍，然后介绍时代背景再划分段落，最后归纳中心等等，而且教的方法也一样，没有任何的创新。老师要激发学生对语文学习的积极性，就要根据教学的内容来进行创新，不同的内容采用不同的教学方法。要抓住学生的心理需求，在学生面前多多展示新的东西，这样就会迎合学生，学生也会更有兴趣上你的课，更有兴趣的学习这一门课。教学的方式和方法要灵活多变。老师讲述、学生看书和相互讨论交叉着来，努力的想方法来对课堂进行创新，课堂上让学生感到新意就能让学生产生兴奋感，然后才能让学生动脑，这样的话才能让学生有很大的乐趣。

3.课堂教学的时候要不断地调动学生的主体作用的方法

课堂的教学的最终目的是为了学生，所以教学要以学生为本，激发学生的学习潜力；应该要让学生主动的积极参与学习和实践的过程，老师只是辅助的作用，引领与带动学生学习。调动学生的主体作用的方法有以下几种：

3.1老师要亲和学生，让学生争着做主人

课堂教学中，老师不仅要作为学生的良师，还要和学生成为朋友，用真心的感情和诚心的语言来创建学习情境，让学生产生主人翁的概念，让学生有不断定目标与达到目标的想法，只有当学生知道了自己不只是参与教学活动的一员，还是这个活动的主人，这样才会去积极地接近课堂与融入课堂。

3.2老师要带动学生的实践意识，让学生积极参与实践

想要让学生成为学习的主体，提高学习的积极性，就要放宽学生，不要只是使用考试和作业来让学生产生巨大的严厉，最后学生只能是循规蹈矩在老师的条条框框里进行盲目的学习，老师应该让课堂有时活跃有时安静，该讨论的时候就讨论，该做题的时候就做题，老师既要民主，又要能够控制住学生。因为学习是外在实践然后再吸收的过程，要让学生勇于实践，不懂就要问老师问同学，课堂上积极参与，不仅要能写还要能动手能说。

参考文献：

[1]伍春兰；基于“几何画板”的中学数学课堂“探究学习”的实践与探索[J]；北京教育学院学报；2004年04期

[2]李金富，唐华军；活动式教学与探究式教学的差异浅析[J]；四川职业技术学院学报；2005年01期

[3]钱树人；高中生物课程开展探究性学习的回顾[J]；成都教育学院学报；2005年12期