孔子学院对外汉语教学跨文化交际汉语国际推广项目管理

第一篇：孔子学院对外汉语教学跨文化交际汉语国际推广项目管理

孔子学院对外汉语教学跨文化交际汉语国际推广项目管理

摘要:随着世界经济一体化趋势愈加明朗，政治多元化和文化的多样性也表现得淋漓尽致在世界历史形成以后，任何一个民族的文化都成为人类文明的组成部分今天在我国实现和平崛起的同时，也要加大民族文化及语言对世界的影响力，这也必将成为提升综合国力，实现民族伟大复兴的重要组成部分 尤其是进入新世纪以来，随着我国对外开放层次的进一步加深和经济持续快速发展，国际地位不断提高，国际交往日益广泛，汉语作为中华文化的重要载体，是世界各国人了解中国以及与中国交往的重要工具，其文化价值和实用价值正在不断提升，越来越受到世界各国的重视可以说汉语国际推广，尤其是以孔子学院为依托的汉语和中华文化推广表现出了强大的生命力在这个基础上，加强汉语国际推广的研究，尤其是以孔子学院为平台的汉语推广研究，更是适应我国国际地位提高和中华民族伟大复兴的大势所趋 尽管说我国关于跨文化的研究已有20多年历史，然而跨文化与我国以孔子学院为代表的语言推广结合的研究却还是一个新项目，新领域所以说，这个领域的研究应该提上日程 本文在对跨文化理论和文化生态理论，以及文化语言学等，多学科理论的认知的前提下，具体以韩国孔子学院为样本，结合了韩国文化背景和文化特质，在科学的研究方法指导下，通过对韩国的文化，政治，经济，民族感情等诸多要素指标的量化，通过定量和定性的逻辑过程，抽象出可供我们实际展开项目开发和设计理论建构，同时预期了项目的发展趋势，并为项目的设计开发提供可资借鉴的模式

标题:孔子学院对外汉语教学跨文化交际汉语国际推广项目管理 专业:对外汉语 学位:硕士

单位:山东大学@ 关键词:孔子学院 对外汉语教学 跨文化交际 汉语国际推广 项目管理

论文时间:2008 分类:H195.1

导师:宁继鸣 黄历鸿

语种:中文文摘

URL:孔子学院对外汉语教学跨文化交际汉语国际推广项目管理 来源:数字图书馆 http://dris.hust.edu.cn/view/6820542296.html 汉字对外汉字教学汉语教学汉字本体字本位

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对外汉语教学泰国中学生学习环境策略选择调查问卷

孔子学院对外汉语教学跨文化交际汉语国际推广项目管理

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外语焦虑留学生汉语学习

第二篇：跨文化交际与对外汉语教学

第一章 对外汉语文化教学基础理论研究

第一节 对外汉语教学的文化学基础 刘珣先生在《对外汉语教学引论》（2000）中所言：“语言学、教育学、心理学和文化学已成为对外汉语教学最直接、最重要的理论基础。”

在诸多相关学科中，文化学则是对外汉语文化教学的理论基石。

第一章 对外汉语文化教学基础理论研究



一、文化的定义及其演变

Culture一词源于拉丁语，是动词colere的派生词，原意指人在改造外部自然界使之适应于满足食住等需要的过程中，对土壤、土地的耕耘、加工和改良。

后来，这一词的含义发生了变化，其内容变为指改造、完善人的内在世界，使人具有理想公民素质的过程。

一、文化的定义及其演变

“文化”这个词古已有之，指与“武力”相对的文德教化。后来“文化”一词被日语借入，到近代又被日语用来作为英语culture的对译词。在后来“文化”作为日语借词又被现代汉语吸收。

日本《世界大百科事典》：

“文化”一词有各种用法，在社会科学尤其是人类学方面，“文化”的定义是在人的生活方式中，通过学习从社会获得的那一部分总称为文化。

一、文化的定义及其演变

西班牙《世界大百科全书》：

文化就是在某一社会里，人们共有的由后天获得的各种观念、价值的有机整体，也就是非先天遗传的人类精神财富的总和。

一、文化的定义及其演变

英国学者泰勒给文化下的定义是：所谓文化或文明乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗及包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力、习惯在内的一种综合体。

一、文化的定义及其演变

“文化”作为一个专门概念，有狭义和广义两种理解。狭义的理解着眼于精神方面，指社会的意识形态、风俗习惯、语用规范以及与之相适应的社会制度和社会组织。从广义方面理解，“文化”包括精神和物质两个方面，即指人类在历史发展中所创造的物质财富和精神财富的总和。

文化的特性：



1、文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的。文化是社会遗产，而不是生理的遗产。

对每个具体的人来说，有关文化的知识和能力是后天在一定的社会环境下通过学习获得的。人们在享受文化的同时，也参与文化的创造。



2、文化具有民族性，是以民族的形式体现出来的。

统一民族总的说来有共同的文化，而不同民族的文化之间虽然也有共同之处，但由于各民族历史发展的过程、生活环境和生活方式的不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民族间的文化差异。



3、文化（包括亚文化）具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。



4、文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂的体系。

文化系统各组成部分互相联系、互相依存、互相影响，当人们接触到某一层次具体的文化现象时，往往可以体现出这一文化系统的特征。



5、文化是建立在一定的符号系统之上的。

文化必须通过一定的符号系统的记录，才能得以表达、保存和传递。语言是记录文化最重要的符号系统。此外还有非语言的符号系统，如体态语、各种信号和标记以及音乐、绘画、舞蹈等艺术形式。



6、文化是在发展变化的。

文化是一种历史现象，在社会历史发展的长河中由历史的积淀形成一定的文化传统。文化传统中的优秀部分，将会一代一代传承下去。文化又是发展变化的。随着社会的发展，不断扬弃和更新原有的文化，借鉴别的民族的文化并创造新的文化。这种发展变化不仅表现在科学技术和物质文明方面，也表现在价值观念、典章制度、风俗习惯、社会心理等文化的各个方面。其中，物质文化变化最快，制度文化次之，习俗文化较为稳定，而观念文化变化最慢。

二、文化学与对外汉语文化教学



1、文化学

文化学最初诞生于德国。1838年，德国学者列维·皮革亨首次提出“文化科学”一词，主张进行文化研究。此后，德国另一位学者C.E.克莱姆在其《普通文化史》（1843）和《普通文化学》（1854）中，首先使用了“文化学”一词。

二、文化学与对外汉语文化教学

在中国，无论过去还是现在，文化学似乎都没有成为一门独立的学科。

20世纪80年代，受苏联及西方文化学热的影响，中国学术界也开始重视文化问题，经过20余年的耕耘，中国语言学界在语言与文化的研究方面取得了不俗的成果，有人说：“文化语言学”是在中国诞生的。

二、文化学与对外汉语文化教学

文化学作为一门独立的学科，其研究的对象主要是探讨各种文化现象的起源、演变、传播、结构、功能、本质、文化的个性与共性、特殊规律与一般规律等。

而文化学的发展，也会与其他学科相结合，形成新的学科，如文化心理学，文化语言学等等。

语言与文化的关系：



1、语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。

语言与文化都是在社会发展过程中形成的，都是人们出生以后在一定的社会环境中获得的。文化所具有的民族性、社会性、系统性以及不断发展的特点，语言也同样具备。一种文化不可能没有与之相应的语言；抽去文化内容，语言也不能独立存在。



2、语言是用于记录文化的符号系统，是文化的主要载体。语言是文化中的特殊组成部分，其特点在于语言不仅本身是文化的一种形态，而且还是记录其他部分文化的符号，成为反映文化的一面镜子。语言之所以能发挥文化载体的功能，是由于语言是思维的工具，也是交际的主要工具；而文化的创造和发展离不开人的思维活动和社会成员之间的交际活动。文化的形成需要由语言来表达，文化的保存需要语言、特别是书面语的记载，而文化跨越时空的传播更需要借助于语言这一重要工具。



3、语言和文化相互依附、促进和制约。

文化是由于有了语言而得以表达、保持和发展，语言的丰富多彩由文化内容的丰富多彩而决定。文化的发展必然带动语言的发展，语言的发展也促进了文化的交流与发展。另一方面，文化与语言也在互相制约。不能很好地掌握一种语言，就无法理解、体会该语言所表达的文化；各民族不同的文化特点又形成了语言结构、语言运用规律的差异，从而制约了跨文化交际中语言的理解和表达。

语言与文化相互依存、密不可分，是一个整体。要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言；而要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化。对目的语的文化了解越多，越有利于语言交际能力的提高。第二节 对外汉语文化教学定性

研究对象：汉语作为第二语言的学习者

研究目的：揭示汉语作为第二语言学习的客观规律，以便指导教学实践 对外汉语教学学科涵盖了对外汉语文化教学

第二节 对外汉语文化教学定性

除了首先界定所指“文化”的内涵以外，还要分清是文化专业的文化教学，还是汉语言专业的文化课的教学。

第二节 对外汉语文化教学定性

进行文化教学至少有以下三条途径： 一是语言课中的文化教学； 另一条是专门的文化课教学；

再一条是汉语言专业以外的其它专业教学，尤其是人文学科各专业的教学。

第三节 对外汉语文化教学的定位

对外汉语文化教学的定位，是指学科的文化定位，而不是指文化在学校或院系中的位置。

第三节 对外汉语文化教学的定位

大体上说来，随着外国留学生人数的增多和生源结构的调整，文化在对外汉语教学中的作用在不断提高，认识上经历了四个阶段：

1、50年代至60年代前叶：

中国历史、地理、民俗知识、各地名胜古迹、当代建设成就，作家作品——扩大政治影响；

第三节 对外汉语文化教学的定位

2、60年代至70年代后半叶：从二年级起开设了中国旅游地理、中国历史、中国文学史、中国哲学史等等——文化是构成对外汉语教学体系的一个重要因素；

3、80年代：加强了对文化与语言，与语言教学的关系的理论研究；文化性的内容在语言教材中除作为注释外，还以短文形式或课后阅读材料出现； 第三节 对外汉语文化教学的定位

4、90年代初期： 对外汉语本科教学要不要在高年级拓宽专业倾向——商贸汉语、翻译专业； 要不要拓宽学科范围，改变学科名称——更名为“对外汉语文化教学”； 对外汉语教学的内涵主要是语言还是文化——红学。

第三节 对外汉语文化教学的定位

原则：既不过窄，又不过宽，正确定位。

中国文化学：又名汉学、国学，是外国研究中国文化的总称。凡是中国的文、史、哲、经、社、政等均为研究的对象。

第三节 对外汉语文化教学的定位

汉学与对外汉语教学的文化的区别： 对象不同； 地区不同； 要求不同； 队伍不同。

第四节 对外汉语文化教学定量



一、对外汉语文化教学的定量

不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的“量”。

对外汉语教学的比重在整个教育阶段是个“变量”，它的规律是：由少到多，逐步增加。

第四节 对外汉语文化教学定量

具体来说，语言教学与文化教学的比重，在初级约为5：1，中级阶段约为4：1，高级阶段则要上升到3：1。

第四节 对外汉语文化教学定量



二、对外汉语文化教学的方式和手段

初级阶段：口语课所出现的文化语言要多于汉语教程课；

中级阶段：口语课和汉语课的文化内容都有增加，但教学方式仍然不同； 高级阶段：开设各类可供选择的专题文化或综合文化课。

第五节 文化教学的地位、内容与原则



1、文化教学的地位

文化无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的；

文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面； 文化有“先入为主”的特点，甚至会出现“文化休克”。

1、文化教学的地位

文化教学在第二语言教学中是必不可少而不是可有可无的，但是根本上说文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，是为语言教学服务的。

2、文化教学的内容

作为第二语言和外语教学必不可少的文化教学内容，是指语言教学本身所不应和不能脱离的文化因素的教学。

第二语言教学中文化教学和研究的内容主要是与语言本身和语言交际相关的所谓的交际文化，而与语言本身及语言交际不直接相关的所谓知识文化则不是第二语言教学和研究所不可或缺的。

3、文化教学的原则

根本原则：语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学原则则要根据学习者的需求和具体的培养目标来决定。

3、文化教学的原则

交际文化因素的教学也还要考虑到：

与语言教学的阶段性相适应，即文化因素教学的适时性； 与文化教学服务性相适应，即文化因素教学的适度性； 与学习者的真正需要相适应，即文化因素教学的针对性；

从跨文化交际的角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。

第二章 文化背景与跨文化交际

第一节 文化因素与跨文化交际

从跨文化交际的现实情况来看，影响交际的制约因素集中表现在三个方面： 一是价值观念，这是文化特质的深层结构； 二是民族性格，这是文化特质的外化表现； 三是自然环境，这是文化特质的历史缘由。一 价值观念

每一种文化都有其独特的一套系统，而价值观是它的核心。价值观是文化的底层，不理解价值观的差异就不能理解不同文化之间的根本差异。

一 价值观念

价值观：价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。

价值观具有相对的稳定性和持久性。一 价值观念



（一）群体取向与个人取向 

1、中国社会的群体取向

所谓群体取向，就是提倡凡事以家庭、社会和国家利益为重，个人利益在必要时可以忽略，可以牺牲。

群体取向的伸延表现为他人取向，中国人的所作所为较多地考虑别人怎么看、怎么说，力求使自己的言行举止符合群体的意志。



2、西方社会的个人取向

与西方文化相反，在西方社会，尤其是美国，崇拜个人主义。

（二）求稳与求变



1、中国文化的“求稳”心态 

2、西方文化的“求变”心态

（三）“性本善”与“性本恶” 

1、儒家文化的“性善说” 

2、西方宗教的“原罪说”

二 民族性格

民族性格就是指一个民族在对人、对事的态度和行为方式上所表现出来的心里特点，是一种总体的价值取向。

（一）态度取向 态度可以理解为对人、对事的一种心理倾向，它决定人们是积极地、肯定地还是消极地、否定地对待某人、某事或某种行为。态度包括了认知、情感和意动。

（一）态度取向

“认知”成分指人们对某种对象所持的思想、信念及知识。

“情感”成分指人们对某种对象在评价方面的反应，是带有主观爱好的情绪表现。“意动”成分指人们对某种对象的行为意志，意动成分受认知和情感成分影响。

（一）态度取向

态度具有四种功能： 一是功利实现功能； 二是自我防御功能； 三是价值表现功能； 四是客体认知功能。

（二）性格特征

中国的民族性格体现了以人生为核心的人文特质，即注重人与自然的和谐、人与人之间的和谐，体现了中华民族的民族精神。

而西方人偏重于追求世界的本体，关注的是怎样认识自然或客观世界，而不是怎样为人处事。三 自然环境



（一）地理环境

文化和环境的关系，主要表现为地理环境在很大程度上决定了人们的生存方式、生活方式，进而决定了人们的行为模式、社会规范。



1、亚洲大陆文化的特征

经济小农化，国家家庭化，社会等级化，礼仪规范化 

2、欧洲岛国文化的特征

商业经济，民主，平等，求变

（二）建筑风格



1、建筑风格与空间界限

中国的地理环境是封闭的，中国的建筑风格也是封闭的。

与崇尚围墙的中国文化形成鲜明对照的是美国人对空间的极端崇尚和高度敏感。

（二）建筑风格



2、建筑风格与文化内涵 四合院

纽约的大街以坐标和数字编码组成 第二节 心理因素与跨文化交际 一 思维方式



（一）整体思维与分析思维 

1、整体思维的特征

思维的整体性是指整体地去认识自然并改造自然，认识世界并改造世界。直觉的整体性 和谐的辨证性



2、分析思维的特征

分析思维把整体分解为部分，加以分门别类，把复杂的现象和事物分解为具体的细节或简单的要素，然后深入考虑各部分、各细节、各要素在整体中的性质、地位、作用和联系，从而了解其特殊本质。归纳法 实证主义



3、中西方思维方式的差异

中医

西医

国画

油画 中餐

西餐

时间 空间

1944年12 月24 日上午10时 10am,Dec.24,1994

美国，俄亥俄州，哥伦布市，西九街，63号 63W 9thAve.,Columbus,Ohio,USA

（二）具象思维与抽象思维



1、具象思维与抽象思维的特征

具象思维即人们以经验为基础，通过由此及彼的类别联系和意义涵摄沟通人与人、人与物、人与社会，进而达到协同效应。

具象思维由类比、比喻和象征等思维方式组成。

抽象思维，通常也叫作逻辑思维，是以概念、判断、推理作为思维的形式，再通过分析、综合、抽象、概括、比较、分类等途径加以系统化、精确化，并形成相关体系。



2、两种思维方式在语言上的表现 汉语重语义，英语重结构

汉语形象化、隐喻性较强，英语抽象化，逻辑性较强 比较荀况的《劝学》与培根（Bacon）的《论求知》：

学习的重要性：

吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也；吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假於物也。

读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，伦理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。总之，“知识能塑造人的性格”。

论学习应持的态度：

积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积蹞步，无以致千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂。螾无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴无可寄托者，用心躁也。

狡诈者轻鄙学问，愚鲁者羡慕学问，唯聪明者善于运用学问。知识本身并没有告诉人怎样运用它，运用的方法乃在书本之外。这是一门技艺。不经实验就不能学到。不可专为挑剔辩驳去读书，但也不可轻易相信书本。求知的目的不是为了吹嘘炫耀，而应该是为了寻找真理，启迪智慧。

《秋思》 枯腾老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。

The old trees wreathed with rotten vine fly evening crows, Neat tiny bridge beside a cot a clear stream flows, On ancient road in western breeze a lean house goes.

3、两种思维方式在文字上的表现

西方文字属于表音文字系统，拼音字母与语言中的声音单位（音素或音节）相联系，以形标音，是线性文字。西方文字的这种特点是西方人中抽象思维的必然结果。

汉字是典型的表意文字，字形与语言中的意义单位（语素）相联系，以形写意，而且形、音、义三位一体，是平面型文字。汉字的这种特点也是中国人重具象思维的必然结果。二 民族中心主义



（一）民族中心主义与定势偏见 

1、定势与偏见

定势是一种思维定势，是过于一般化的、过于简单的、过于忽略细节的，过于夸大某种信念的认知方式。

定势有偏差就会导致偏见。

偏见是对事实调查之前就已形成了的判断或不成熟的评价。一般来讲，它是一种对某一群体的否定的态度，因为它是一种以错误的或不可变通的概括为基础的一种反感心态。

偏见在人际交往中的表现是多方面的 ：（1）根据自身群体的标准评价其他群体，并认为其他群体是低下的；（2）对不同群体成员持有敌意，因为对方的存在威胁着本群体利益；（3）对不同群体持有反感，但通常自己不承认有偏见；（4）与不同群体人相处时产生“ 不自在” 的感觉，因而回避或不愿与其接触。

2、民族中心主义

民族中心主义是民族自尊、民族优越感的极端心态所产生的一种定势与偏见。民族中心主义的心态往往是无意识的产物。

（二）民族中心主义与交际距离 

1、“民族中心主义”的消极影响

民族中心主义对跨文化交际的危害主要表现为：

第一，民族中心主义者关于自己文化的一些信条形成了某种社会归属感，这种归属感是狭隘的、排外的；

第二，民族中心主义者一般都把有其他文化背景的人归入某种特定的文化定势；

（二）民族中心主义与交际距离

第三，民族中心主义的动力在于首先认为自己的文化是正常的、自然的，再将其他文化与自己的文化进行比较，结果是抬高自己的文化，贬低别人的文化。

（二）民族中心主义与交际距离

民族中心主义对跨文化交际的影响是很大的，它的直接后果就是导致交际距离。交际距离实际上是交际中产生障碍的心理距离，通常有： （1）漠不关心的距离 （2）回避交往的距离 （3）蔑视反感的距离 （4）心理补偿的距离



2、“文化相对主义”的积极态度

文化相对主义：任何文化都是一种历史形成的客观事实，都有其存在的合理性，不同文化之间有差异，却没有优劣之分。三 心理环境

心理环境是指人这主体对客体环境的认知、态度以及如何利用环境等心理状态。

从跨文化交际来说，集中体现在“隐私”这一概念上。隐私与客观环境的关系十分密切，它涉及人们如何对待和利用环境因素，如何控制和调节与他人的交往。

西方学者一般把隐私分为四种情况：一是隐居（solitude），即与外界隔绝；二是匿名（anonymity），即不期望被他人识别；三是亲密度（intimacy），即只向亲密朋友或知己泄漏隐私；四是自我保护（self-reserve），即指一种心理自我保护以防止不必要的骚扰。

（一）群体领域和个人领域

不同的文化采取不同的方式来调节或控制民族或本人的领域，以保护本民族或本人的利益。领域是为了调节交际而对某一区域的群体化或私有化的结果，与其相关的行为称之为“领域行为”。

（一）群体领域和个人领域 

1、中国文化的群体隐私观 

2、西方文化的个体隐私观

（二）社会关心和隐私侵犯 

1、中西方隐私观的差异

涉及个人隐私，中西方的差异特别明显，并产生了关于“社会关心”和“隐私侵犯”的冲突。在中国，所谓个人的隐私在不同程度上具有“公共性”，他们往往受到社会、他人的关心。人们不经允许可以涉足他人的生活领域，不仅不会受到非议，反而被认为是关系亲密、相互关心的表示，乃至已成为道德范畴的评价标准。

在美国文化中，年龄、工资、日记、私人信件、宗教信仰、家庭关系、夫妻生活、私人友谊、个人嗜好、财产收入等无不被看成隐私。隐私权在个人取向的社会中被当作合法的、合理的、神圣不可侵犯的，也是人们的安全需求。

2、中西方隐私调节的方式

中国人常把感情，如喜怒哀乐、爱憎好恶以及个人态度等当作隐私，而对隐私的处理是采用自我节制的心理压缩的方式。

美国人则常使用物理环境来调节隐私。

第三章 社会环境与跨文化交际

有效的交际不仅依赖于对文化背景的认识，也依赖于对社会环境的认识，而社会环境对交际来说实际上就是广义的“交际情景”。

社会语言学家韩礼德（Halliday）：“语言把我们周围和内心世界的无限纷繁复杂的现象、事件和行为，我们各自的意识过程等压缩成可控制的不同的范畴。”

语言的社会功能还在于表达我们作为人对言语情景的参与，表达我们自己所承担或强加给他们的角色，表达我们的希望、情感、态度和评价等等。

通常认为，交际情景主要包括三个要素： 一是交际者； 二是交际目的； 三是交际场景。

交际者：指某一交际行为的参与者，参与者包括说话人（信息发出者）和听话人（信息接受者）。

涉及的社会背景情况包括性别、年龄、职业、教育、宗教信仰、经济地位、政治身份、家族背景等。社会身份是决定交际的情景因素，交际双方的社会地位涉及社会的角色关系和人际关系。

尽管语言能被用来为各种不同的交际目的服务，然而交际目的不同，其语言的使用也会不同。从社会交际的目的来分析，可以分为文化型、职业型、专业型、普通型等等。

交际场景中最重要的是物理场景，物理场景又可分为空间场景和时间场景。

在交际过程中场景这一因素的作用非常重要，即使是交际双方的交际目的相同，交际场景对交际行为的要求也可能有很大的差异，所用的语调、音量、非言语行为乃至词汇和句法等都会受场景因素的制约。

第一节 角色关系与跨文化交际



一、角色概念



（一）角色的社会学含义

社会角色就是某一特定社会群体对某一特定社会身份的行为的期望，人们社会交往从方式到内容都在不同程度上取决于人们的角色关系。

社会是人际关系组成的，这些关系规定了社会角色，每一个社会成员都不得不承担某种社会角色。人们通过语言和行为来扮演和完成各自的社会角色，同时又通过角色来预测别人的行为。

判断角色在交际中是否达到某一社会期望的标准：

第一，你的行为是否符合被赋予的社会角色，即你是否选择了准确的角色； 第二，角色表现是否恰当，即你的行为是否已达到有关文化评价的规范或标准； 第三，行为是否令人信服，即是否使人毫无疑问地认为你已合情合理地进入了角色。



（二）角色规范的文化差异 东西方“主人”和“客人”的角色：

中国：客气、谨慎和敏感的友好态度 西方：坦诚、直率、平等、非正式

尽可能了解对方的文化，调整自己的行为，以适应对方的文化

二 角色关系



（一）角色关系的社会类型

影响交际的社会因素很多，其中最重要的是交际者的社会地位。

社会语言学家把形形色色的关系概括为普遍存在的“权势”和“一致性”关系。

“权势”通常指上下关系、尊卑关系，也可能以年龄长幼、职业差别、受教育程度高低等情况来确定；“一致性”则指人与人之间平等的关系，通常指社会特征（性别、年龄、种族、家乡、职业、宗教、志趣等）的共同性，也可能彼此经验共享，关系亲密等。“权势”关系是不平等的关系，是不能互换的；“一致性”关系是平等的关系，是可以互换的。语言就是“权势”和“一致性”关系的标志。通常较正式的语体标志着交际双方社会地位不平等，而比较随便的语体则标志着双方可能比较亲密或者志趣相投等。



（二）角色关系的文化差异

相对而言，东方文化似乎更青睐于“权势”关系，西方文化则偏爱“一致性”关系。称呼语

父母和孩子之间的关系

三、角色关系的变量 

（一）交际的正式程度

所谓交际的正式程度，指社会群体对角色规范的重视程度。

角色关系因文化而异，有些文化之间的差异甚至会很悬殊。也就是说有的国家或民族的人们在交往时出于角色的规范，交际行为较为正式，有的则较为随便。相对地讲，以中国为代表的一些东方国家比较重视交际的正式程度，这和以美国为代表的一些西方国家形成了较为鲜明的对照。

角色关系的正式与否在跨文化交际中是一个重要因素。角色关系在正式和非正式方面的差异在日常交际中经常造成误解，导致心理距离。



（二）个性化的表现程度

由于文化的差异，不同社会中人们在角色关系处理中的个性化表现可能很强，也可能很弱。角色关系中个性化程度的差异取决于当事人是处在“强交际环境”还是处在“弱交际环境”之中。

相对而言，处在“强交际环境”的人们，由于对环境因素较为敏感，他们习惯于把个人和环境因素当作一个整体，对自己和对别人总是做整体式估价。而处于“弱交际环境”的人们则不然，他们对环境因素不敏感，往往把个人和其处所的环境分开，把个人的角色行为和其所具有的感情分别对待，他们习惯以自己或有关人的社会角色以及对其的社会期望为依据，很少考虑感情因素，因此他们对客观事物或人的行为态度倾向于非个性化，或个性化程度较低。



（三）偏离角色行为的允许程度

通常认为，对具有较“宽松”的社会结构的社会来讲，人们交往中的社会角色行为与理想角色行为之间允许有较大程度的偏离；而具有较“严格”的社会结构的社会，人们交往中的社会角色行为与理想角色行为之间不允许有较大程度的偏离。

“严格”和“宽松”社会结构概念可能与“强交际环境”和“弱交际环境”概念相对应。

较为“宽松”的社会结构往往属于“弱交际环境”范畴，而较为“严格”的社会结构往往属于“弱交际环境”范畴，其角色交际行为则因之而异。第二节 人际关系与跨文化交际



一、人际关系及其制约因素 

（一）人际关系 

1、人际关系的属性

人际关系是通过交际实现和完成的，但实现某种关系的交际方式会因文化不同而有所区别。因此，对研究与人际关系极为密切的跨文化交际来讲，它的重要性是不言而喻的。

人际关系本质上是人与人之间心理上的关系，是指人们通过交际活动所产生的心理接触，即心理距离。

人们在社会交往中建立起各种不同的关系，有亲密关系、疏远关系甚至敌对关系，这些关系都是心理距离，统称为人际关系。

人际关系不同于角色关系。

人际关系是心理学的概念，体现的是人际间心理距离的疏密程度；而角色关系是社会学的概念，体现的是人际间社会距离的“权势”和“一致性”关系。当然，两者的关系十分密切。



2、人际关系的类型

总体上看，存在血缘关系、地缘关系、业缘关系和政治关系。血缘关系——亲属 地缘关系——邻里

业缘关系——同事、同学、朋友 政治关系——领导与被领导的关系



（二）制约人际关系的因素 

1、文化因素

文化主要包括价值观念以及一系列的角色规范。

2、社会因素

社会因素指特定地区、特定时代的群体心理取向。



3、心理因素

心理因素指交际个体的性格、态度、能力等因素。

4、地理因素

地理因素指一个国家、民族所处的自然环境。

二 人际关系的文化对比研究



（一）中国社会传统的差序格局及人际关系 宗法社会结构是中国社会最典型的传统结构。

1、服从权威和长辈 

2、严格的等级身份制 

3、根深蒂固的关系取向



（二）西方社会崇尚的平等格局及人际关系 

1、服从权威被民主政治所代替 

2、等级身份制被平等意识所代替

三 人际关系取向及其类型



（一）人际关系取向的文化类型 可选择型和不可选择型 长期型和短期型

从跨文化交际的角度来看，中西方学者比较一致的看法是把人际关系取向分为工具型、情感型和混合型三种类型。



1、情感型人际关系取向

这是在亲朋好友之间的关系基础上延伸、发展起来的关系。

2、工具型人际关系取向

这是人们在交往时为达到某一目的或获取某种利益所建立起来的一种关系。

3、混合型人际关系取向

这是一种既有情感性又有工具性的混合式人际关系模式。



（二）人际关系取向的比较分析 

1、中国社会的人际关系取向

相对而言，中国社会的人际关系偏向于“情感型”关系和“混合型”关系。其中“情感型”关系是人际关系的底层，对中国人来说，这是满足情感的基本需求；“混合型”关系是人际关系的上层，对中国人来说，这是生存、发展的基本条件。



2、西方社会的人际关系取向

以美国为代表的西方社会的人际关系以“工具型”为主要取向。美国人这种“工具型”关系加以延伸，可以说是一种实用型的关系，表现在交往中常常是理智的、超感情的。

第四章 非言语行为差异与跨文化交际

第一节 非言语行为的类型与功能

一、非言语交际与语言交际的区别

1、语言交际遵循语法规则，具有严谨的结构，而非言语交际却没有正式的规则和模式，没有固定的结构，因此要正确地理解非言语交际行为往往需要综合分析周围的情况才能确定。

2、语言交际使用特定的符号，而非言语交际却没有一套具有明确意义的符号。

3、语言交际在讲话的时候进行，在停止讲话的时候中断。讲话一般总是时断时停的，因此，语言交际是非连续性的。非言语交际与此不同，它是连续不断的。

4、语言是后天习得的，而不是生而知之。非言语交际的手段一部分是人类的本能，有些手段则是后天习得的。

二、非言语行为的类型

•非言语行为包括行为之外的一切由交际者和交际环境所产生的刺激，这些刺激对于交际参与者都具有潜在的信息价值或意义，一旦这些刺激被对方感知就产生了交际意义。

•非言语行为包括说话时的语调、语气、语速、音量、手势、表情、服饰、体距（交谈时的身体距离）等。这些非言语行为可用来作为交流信息、传递思想、表达感情的手段，在交际过程中扮演了十分重要的角色，有效地辅助了言语行为的实施。

•非言语行为具有鲜明的文化特征。不同国家、民族对非言语行为的社会规范区别很大，甚至表示的意义正好相反。因此，非言语行为在跨文化交际中的作用就特别显著，对对方的文化习俗不熟悉或不了解，就会导致交际障碍，甚至引起国家或民族之间的冲突。

•通常把非言语行为分为以下几个类型： •

（一）体态行为

•体态行为指人的身体各部分的行为动作，表现为说话时的身势、手势、表情等。

•在言语交际中，无声的体态行为和有声的言语行为相辅相成，相得益彰。

•“说之，故言之；言之不足，故长言之；长言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”（《礼记》）

•“侍于君子有三愆。言未及之而言，谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之瞽。”（《论语·季氏》）

•有研究表明，有时候人体语言会很大程度上与文字表意（主要指口头表达）相矛盾。•从跨文化交际的实践来看，体态行为中最敏感的是身势语、手势语和表情语。

（二）时空行为

•时空行为指交际者在交际中如何运用空间和时间的范畴，包括体距行为（交际时的空间处理）和时间行为（交际中的时间处理）。

1、体距行为

•体距行为是交际者利用空间距离传递信息的行为，即人们在言语交际中处理相互之间空间距离的方式。

•根据人对空间的需求，把空间区域分为四种类型：密切空间、个人空间、社交空间和公共空间。

•（1）密切空间：20厘米至60厘米之间 •（2）个人空间：

•近距离个人空间：60厘米至90厘米之间 •远距离个人空间：1米至1.5米之间 •（3）社交空间：

•近距离社交空间：1.5米至2米之间 •远距离社交空间：2米至4米之间 •（4）公共空间：

•近距离公共空间：4米至8米 •远距离公共空间：8米以上

2、时间行为

•时间行为就是人们在交往接触中处理时间的行为。

•人类的时间观念有两种文化模式：时间的单一性和时间的多样性。

•欧美国家属于单一性时间模式；而亚洲和拉美地区一些国家属于多样性时间模式。

（三）外表行为

•外表行为包括体型、服装、头发、气味、化妆、饰品等各种要素。•

1、容貌

2、仪表（气质）

3、服饰（社会地位、职业身份、价值观念）

（四）类语言行为

•类语言行为包括人类发音器官所发出声音的音量、音调、重音、语调等因素，以轻重缓急、抑扬顿挫、高低强弱来表达说话人的思想感情和态度，也包括表达不同意义的诸如叹息、呻吟、咳嗽等声音。

•类语言行为属于有声的非言语行为。

•这类现象大致分为三类：作为言语基础的声调，作为言语伴随的音质，浊音化现象。

•声调：声音的高低、声音的长短、声音的响度和力度。•音质：指音调、节奏、语速等语音特征。

•浊音化：指非表意自然声音，诸如哭声、笑声。•类语言所表达的感情与面部表情和动作有密切联系。

二 非言语行为的功能

（一）非言语行为是社会关系的标志

•同言语行为一样，非言语行为也是人类交往时双方社会关系的标志。

（二）非言语行为是话语功能的标志

•我们在交际时常使用非言语行为来标志话语功能，如问候、道别、致谢、恭维、答谢、同意等。我们在实施这些言语行为的时候，往往伴随着有意识或无意识的非言语行为，以增强话语功能的信息量。

（三）非言语行为时感情流露的标志

•人们交际是为了传递信息，传递信息的目的是为了实施交际功能，在这个过程中，人们总是伴随着各种各样的情感。

•冷眼旁观

望眼欲穿

眉开眼笑 •目不转睛

目瞪口呆

瞠目结舌 •慈眉善目

横眉怒目

贼眉鼠眼

第二节 非言语行为的文化差异 •

一、身姿语的文化差异

•身姿语主要指人体的姿势和动作。•

（一）姿势动作的文化差异 •坐立

•姿势、动作的幅度和速度

（二）人体接触的文化差异 •握手

•拥抱与亲吻 •其他部位

二、手势语的文化差异

•手势语是通过手和手指的动作和形态来代替语言交流和表达思想，它是人类进化过程中最早使用的交际手段。

（一）手势语的同异解释 •

（二）手势语的文化冲突

三、表情语的文化差异

•表情语指脸部活动所流露出来的情绪、态度的倾向性，是最具表现力的人体语言之一，一切脸部活动的表征都属于表情的范畴。

（一）表情语的表达方式

•表情的展示具有共性，只不过不同文化的表现程度有差异。•目光

（二）表情语的交际误解 •眼睛的定位

四、体距语的文化差异

（一）不同民族的人际距离观 •这种差异主要来源于文化观念。•

（二）体距语差异的文化冲突

第五章 语言与跨文化交际

一、跨文化交际的特点



1、文化的差异与交际障碍

同文化交流，由于双方享有同一文化，不会因文化问题而产生交际障碍。而跨文化交际发生在不同的文化之间，容易由于差异的存在而造成交际的障碍。

障碍之一：认识上的误区

把自己的文化规范误认为是他人也接受的文化规范是跨文化交际的主要障碍。

例1：

留学生李英初次出国，到达美国不久被朋友请去参加一个聚会，他准时到达，但却发现许多人都姗姗来迟，穿的也很随便。在聚会上，有几种饮料和一些简单的食物，但是没有什么像样的菜。聚会上熟人很少，好不容易见到了马克，于是与他攀谈起来，谈了大约十来分钟，马克说他要和另一个朋友去谈谈，就走开了，李英十非常失望。聚会的主人把他介绍给一两个人，然后就再也不管他了。两个钟头以后，他借故离开了聚会。回到家，他还很饿，不得不煮些面条吃。他决心以后再也不参加这类聚会了。

例2：

萨拉是位英国教师，从曼切斯特来到西安教书。她在讲课时学生不断地记笔记，但是，没有人提问题。虽然她一再鼓励他们提问，但是收效不大。她认为学生对她的讲课缺乏兴趣。但是，她又发现学生常常在课后或者课间问她问题。她指定学生课后读参考书，但是，她发现他们大部分没有读。她把学生邀请到她的房间，与他们聊天。但是，他们都比较拘谨。有的学生把她书桌上的东西拿起来看，事先也不征求她的同意。面对这一切，她感到沮丧。她觉得她可能在教学上不会成功。

期望对方和自己一样——实际情况并非如此现实与预期差距很大——引起文化冲突——感到愤怒、恐惧——决定退缩回去

障碍之二：刻板印象

刻板印象是对于某些个人或群体的属性的一套信念。这些属性可能是正面的，但大部分是负面的。

我们在认识事物时，通常都是从个别到一般，即首先认识个别事物，在认识了许多个别事物以后，将共同的特点集中起来，抽象成为一个总的概念。在总的概念中，个别特点已经被忽略，存在的只是共同的特点。这是我们认识事物的一种基本方法。



2、交际原则与价值观念



3、母语文化的思维定势和对异文化的成见 

4、交际过程中的相互接近和求同趋同 

5、交际的结果：文化的相互影响

二、跨文化交际中文化的冲突和适应

在跨文化交际中，或是进入非本民族文化的生活环境中，以及学习目的语文化的过程中，文化差异都会引起人们的心理反应，产生一定的文化冲突，经历从文化不适应到适应的过程。

这一过程大体上分为四个阶段：



1、蜜月阶段

刚刚接触到第二文化或进入第二文化的环境，对看到、听到的一切都感到新奇、惊讶、有趣，处于兴奋、激动、满足的状态，一切都觉得美好。



2、挫折阶段

这段时期，有的采取回避的态度，不接触当地人和当地文化；有的对当地文化产生歧义，甚至发泄不满，采取不理智的行动；有的因承受不了心理压力而离开这一文化环境，回到自己的国家。这些表现叫“文化震荡症”，也叫“文化休克”（cultural shock）。

文化休克是指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲突和不适应而产生的深度焦虑的精神症状。

“文化休克”(Culture shock)一词系Oberg于1960年在他的一篇学术论文中首次使用，概括种种跨文化不适应症，之后广泛流传，如今已经成为人们常用的词汇。据Oberg的看法，文化休克有6个方面的表现：

由于不断进行必要的心理调整而引起的疲惫;由于失去朋友,地位,职业,和财产而引起的失落感;不能接受属于新文化的成员或者(以及)被这些成员拒之门外;在角色、对于角色的期望,价值观念,感情和自我认同方面感受到混乱;在觉察到文化差异后感到的惊奇,焦虑,甚至厌恶和气氛;由于不能对付新环境而产生的无能为力的感觉.文化休克是人们对于另一种不熟悉的文化环境的心理反应.通俗地说,一个人从一地迁移到另一地,原来自己熟悉的一套符号,习俗,行为模式,社会关系,价值观念等被另一套新的自己不熟悉的符号,习俗,行为模式,社会关系,价值观念所替代,因而在心理上产生焦虑,在情绪上不安定,甚至沮丧.在严重的情况下,会产生各种心理和生理方面的疾病.最严重的甚至会患精神病或者自杀.这就是文化休克.自然,并不是所有进入异文化环境的人都会发生文化休克.进入异文化的人的情况多种多样,大致可以分为以下四种: 1)旅游者：

这类人通常在异国停留的时间短,而且有各种“保护”,例如,呆在旅馆里,与当地人很少接触,或只有很肤浅的接触;如果是旅游团,一般有向导为他们解决各种困难和问题,不需要他们自己出面;除了旅游,他们本身没有其他任务,不需要他们与当局或当地人有业务上的联系,因此,他们通常不感到生活上的不便或工作上的挫折.一般来说,他们情绪高涨,而不是沮丧.他们对于不熟悉的种种文化现象一般抱着好奇的态度,并不因为投身其中而情绪低落.2)短期出访的商人,政府官员,外交官等：

他们在异文化环境中停留的时间从几天到几个星期,一般来说,他们的生活条件比较优越,居住在饭店或使馆里,与当地人只有业务上的往来.他们的困难大致是工作方面的.他们对于异文化可能有不适应的地方,但是,通常不会感到很大的冲击.3)留学生和长期在外工作的人员,例如使馆工作人员,跨国公司的管理人员和技术员,我国劳务输出的劳工,美国派出的和平队员等：

他们在异文化环境中至少停留一两年,有的甚至更长.这些人与当地人有较多的接触,遇到的困难比较多,在文化方面不适应的情况经常出现,对于他们的心理承受能力要求比较高.文化休克的表现在多数人身上会反映出来.4)移民和政治避难者：

他们中有的是出于自愿,有的则是被迫离开自己的国家.他们在文化适应方面遇到的问题最多,对于他们来说,文化适应是他们必须过的关.他们必须重新学习一套新的符号,习俗,行为模式,社会关系,价值观念.他们原来的文化与新的文化不断冲突,因此,他们在心理上承受的压力特别大.文化休克集中反映在后两种人身上.至于为什么一个人进入异文化环境会产生种种不良反应,在心理学上有各种解释.一种传统的解释是把文化休克和人们失去亲人朋友后感到的悲痛联系起来,认为其原因都是由于失去了某种东西.人们感到家庭,朋友,地位或者日常生活中的种种东西,例如自己常吃的食物,自己习惯的气候,自己喜欢的娱乐方式等等.正是因为失去了这些最亲近的东西,人们在异文化环境中感到不适应,甚至痛苦.

3、调整阶段

经历了挫折期之后，人们开始调整自己与环境的关系，寻找适应新的生活环境和文化环境的方法。



4、适应阶段

经过一段时间的调整，对生活环境渐渐感到习惯，对第二文化也逐步适应，能基本上采取比较客观的态度，甚至对其中的一部分已能接受。不能接受的部分也能要求自己理智地对待。

以上是适应第二文化的过程，一般说来要一年左右的时间。这一过程的时间长短取决于学习者本人对待不同文化的态度。

三、跨文化交际中对待不同文化的态度



1、尊重不同的文化



2、理解与适应目的语文化 

3、求同存异对待文化冲突 

4、外为我用，发展本国文化



5、从跨文化交际的需要出发，选择文化依附

所谓文化依附，是指人们言行所代表和体现的是哪一种文化。

四、交际文化

知识文化：跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；

交际文化：跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。第二节



一、对外汉语教学相关的文化教学

对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学。

确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：即与语言的学习和使用紧密相关且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。

与对外汉语教学相关的文化教学应是三个层次：即对外汉语教学学科范围那语言的文化因素、基本国情和文化背景知识，和虽不属于本学科但为本学科所设专业（如汉语言专业、中国语言文化专业等）所需要的专门性文化知识。



1、语言的文化因素

主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约。这些文化因素又可详细分为语构文化、语义文化和语用文化。

语言文化因素主要隐含在词汇系统、语法系统和语用系统之中，在跨文化交际中制约着语言的理解和使用，甚至可能造成一定的误解和障碍。

语言文化因素又分为语构文化、语义文化和语用文化。这部分文化内容常常与语法、词汇、语用教学结合在一起。



2、基本国情和文化背景知识 指目的语国家的基本国情知识。

国情文化知识可以看作是从文化本位出发提炼出的最基本的“知识文化”，它可以弥补上述语言文化要素比较零散、不够系统的缺点，也可为文化知识系统学习打下初步基础。



3、专门性文化知识

这是在掌握最基本的国情和文化背景知识基础上，进一步掌握比较系统的专门性文化知识。在教学中主要体现在为高年级开设的文化课中，如中国文化史、中国文学史、中国历史、中国经济等等。

这类课的性质已不是语言教学，所以不属于对外汉语学科的范畴，是与语言教学平行而又相关的文化课。

对外性 基础性 常识性



二、对外汉语教学中的语言文化要素 

1、语构文化

语构文化指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反应了民族的心理模式和思维模式。

重意合而不重形式

语言结构的灵活性和简约性

动静 动物 动手 动人 动心

苹果多少钱一斤？ 苹果一斤多少钱？ 一斤苹果多少钱？ 多少钱一斤苹果？

明天下雨，不出去了。



2、语义文化

语义文化指语言的语义系统，主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维模式。

这是语言中的文化因素最基本、最大量的表现形式，也是语言教学中文化因素教学的重点之一。语义文化常常和词汇教学结合在一起。词义主要包括了概念意义与内涵意义。

词的概念意义指语言交际中表达的最基本的意义。没有概念意义就无法进行语言交际。内涵意义是附加在概念意义上的意义。

内涵意义可以因不同的文化而不同，因此往往是不稳定的，在分析内涵意义时应注意有褒贬之分。

在从事跨文化交际中，不仅要注意词的概念意义，更重要的是要随时随地关注词的内涵意义。在不同语言之间可能出现以下几种情况（两种语言分别用A、B代替）：

1）A、B概念意义相同，内涵意义相同或大致相同； Fox——狡猾——狐狸 Pig——肮脏——猪 松——坚毅高洁 莲——纯洁清雅 蝠——吉祥 四——死 八——兴旺

2）A、B概念意义相同，内涵意义不同； 红：喜庆、吉祥、兴旺发达； 红利、红榜、满堂红、走红 

象征革命和革命斗争； 红旗、红领巾、红军

Red: red carpet treatment

用红地毯接待 

red-light district

红灯区 

red flags

提高警惕预防出事 

in the red 赤字

3）A、B概念意义相同，A有内涵意义，B无内涵意义。梅、兰、竹、菊

Plum blossom, orchid, bamboo, chrysanthemum.松、柏、鹤、桃

Pine, cypress, crane, peach



3、语用文化

语用文化指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化，特别是习俗文化所决定的。

（1）问候和道别 问候语是交际双方见面时打招呼使用的程式化语言。

您/你好！

早上好！您早！早！

吃了吗？去哪里？干什么去？

Hi/Hello!How do you do? How are you?

Good morning!Good afternoon!Good evening!

道别语时交际双方道别时所使用的程式化语言。再见！明天见！走好！慢走！

不送了！有空再来玩！

Goodbye!See you!Good night!

实在抱歉，给您添了不少麻烦！

Thank you so much for a wonderful evening!

（2）道谢和道歉

有几种场合中国人常常不用致谢语： 交际双方的关系亲密一般不用互相致谢； 当受到别人夸奖或赞扬时一般不表示感谢； 职责、义务范围之内的事情一般不需要致谢。

道歉的差异表现在： 道歉的时机不同；

道歉的理解不同（regret, sorry, apology）； 形式化的道歉用语。

（3）恭维

英语：一致性，外貌和成就； 汉语：功利性，能力和成就。

汉语中的恭维语还有两个值得注意的特点：



1、在夸奖别人的同时，往往会有意无意地贬低一下自己；

你这个主意不错，我就没想到。你真行，我要是有你一半能干就好了。



2、在中国文化中，大量的恭维语时隐性的，需要结合语境领会。姜还是老的辣。



三、对外汉语教学中的文化教学原则



1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应。

2、要有针对性

文化教学要针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难，确定应教的项目并作出解释和说明。

正如语言对比一样，也应把中国文化语学习者的母语文化相对比，从而形成分国别专用教材。

3、要有代表性

文化教学中所介绍的中国文化，应该是主流文化、国家文化或中国人共通的文化，而不应该是地域文化或部分人群的亚文化。

文化教学中所介绍的文化应该是当代的活生生的文化，这对培养外国学习者跨文化交际能力有直接帮助。



4、要有发展变化的观点

传统文化习俗与新的文化习惯并存 

5、要把文化知识转化为交际能力

第六章 学习者的中介文化行为系统一、跨文化研究的思考

纵观对外汉语教学界跨文化研究的诸种方法，最具代表性的大致有三种：一是文化对比分析法；二是文化内涵揭示法；三是交际/语用功能分析法。



（一）文化对比分析法

对比分析的方法作为指导外语教学的系统理论，主要是由Lado1957年在《跨文化的语言学》中提出的。然而，文化对比的观点作为对比分析的一部分，并没有引起人们的重视。但是，30年后，文化对比的方法却对我国对外汉语教学和跨文化研究产生了深远的影响。

最具代表性的是张占一先生的交际文化理论。

张占一先生（1991）认为：“没有对比，就很难找出差异，自然也就无法发现直观影响交际的文化因素。”

吕必松先生（1991）也指出：“这类文化因素往往是本族人习焉不察的，只有通过对比研究才能揭示出来。”



（二）文化内涵揭示法

这种研究方法不是直接从两种语言和文化的对比入手，而是从目的语本身所包含的文化因素入手，从不同的角度来揭示其含义。

胡明杨先生（1993）探讨了最有可能直接影响学习者语言学习和使用的那些文化因素，如制约汉语词汇文化内涵的自然地理环境因素，特定物质生活条件，社会和经济制度，特定的精神文化生活，特定的风俗习惯和社会心态以及特定的认识方式等。

不难看出，胡明杨先生采取一种“暗比”的方法来揭示汉语语汇的文化内涵。这种非直接的对比显然是以学习者的母语作为参照系。不过，不是一对一的具体对比。所列各项大都是目的语文化中所含有的特定文化内涵。



（三）语用/交际功能分析法

所谓“语用/交际功能分析法”是指从语言的运用和交际功能方面来研究学习者在跨文化交际中的跨文化现象。

Jenny Thomas（1983）运用语用学理论来分析第二语言学习者的“跨文化语用失误”，将其分为两类：一类是“语言－语用失误”；另一类是“社交－语用失误。”

评价：



1、文化对比分析法

（1）对比的预测力和解释力让人怀疑；

（2）交际中的回避策略和泛化现象，不是由两种文化的差异造成的；

（3）两种文化你有我无，你无我有怎么比；两种文化中共有的，但有差别的现象怎么比，缺少科学的理论支持。



2、文化内涵揭示法

基本上是用母语使用者的眼光来揭示文化因素。



3、语用/交际功能分析法

前进了一大步，但缺少系统性，没有把学习者的跨文化交际行为作为一个系统来研究。

二、学习者的中介文化行为系统



（一）“中介文化行为系统”的定义和特征

“中介文化行为系统”是指第二语言学习者的一种特有的文化行为系统。或者说，是指第二语言学习者的带有中介文化特征的的言语行为系统。



1、过滤

“过滤”形象地概括了母语文化迁移的心理过程，指出了中介文化行为产生的一个重要原因。

2、变形

指学习者文化行为的“中介”特征。与学习者的母语文化和目的语文化相比，中介文化行为是变了形的文化行为。



（二）中介文化行为产生的心理过程 

1、母语文化的迁移过程。

指学习者在跨文化交际过程中自觉不自觉地运用母语文化的观念、行为方式等来实现目的语文化中特定的文化行为和交际功能。

母语文化迁移作为中介文化行为产生的心理过程，其表现形式主要有以下几种类型： 母语文化观念和思维方式的迁移； 母语文化行为方式的迁移； 母语语用功能的迁移。

例1：

一位教师在课上请学生介绍一下自己的家庭成员。其中有一位女学生介绍说：“我的家有爸爸、妈妈、哥哥、我和我的狗。因为它是我们的好朋友。”

母语文化观念的迁移。西方文化中人们对狗是一种正向文化观念，汉民族文化中人们对狗是一种负向文化观念。

例2：一次，一位中国老师请一个外国学生到他家吃饭，就说：“你下个星期六来我家吃饭，好吗？”这个学生愉快地接受了邀请。可是，这位老师万万没想到，这个学生竟在老师发出邀请的星期六就来了。这位老师毫无准备，十分尴尬。

反映英汉两种文化背景中人们对时间概念在思维方式上的差别。英语中的“last Saturday”和“next Saturday”与汉语的“上星期”、“下星期”有时是不对应的。汉语观察时间的参照点是说话的那个星期，英语则是以说话时的那一天为参照点。

例3：一教授在澳洲任教期间经常碰到令人窘迫的问题，即跨文化交际中的称呼问题。他的学生和澳洲朋友几乎都称呼他“王”，使他觉得不舒服。而这位教授发现另一位澳洲教师姓门沃宁，她的同事都叫她的名字戴安。教授觉得这样不太礼貌，只好折中，称她“戴安老师”。

例4：有一位笔者请几个学生吃饭。恰好有一个朋友来访。笔者给双方介绍以后，一个学生便客气地向来客打招呼：“你怎么样？”这位朋友不解地问：“你是说什么怎么样？”两个人顿时斗不知所措。笔者赶忙解释道，这位学生在向你问候。这位朋友哑然失笑。

学习者母语文化迁移作为一种心理过程，反映了学习者在文化习得过程中普遍运用的一种交际策略。一个初学者初次接触目的语文化，唯一可依靠的认知手段就是他的母语文化系统。他唯一所能做的是用既用的母语文化系统为自己搭一个跳板，试图到达到目的语文化的彼岸。



2、理解目的语文化的“过滤”过程

如果我们把目的语文化的表达看做文化的编码过程，那么，学习者对目的语文化的理解则是一种解码过程。在这种解码过程中出现的中介文化行为不是以母语文化的迁移为特征，而是以母语文化的“过滤”为特征的。

张占一（1990）：“要通过目的语及其文化所特有的形式表达出来。在接受目的语及其文化传给自己的信息时，他还需要用母语及其文化对负载这种信息的目的语及其文化加以消化。显然，这种消化必需通过母语文化的过滤。”

例5：当一位老师在讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农、百姓的课文时，一位外国学生评论说：“我们国家的地主比中国的地主好。你们国家的地主不好。在我们国家，我们都是地主。”

例6：当老师讲到杨白劳被迫在卖身契上画押将喜儿卖给黄世仁时，这位外国学生接着评价到：“老师，喜儿结婚和她的爸爸没有关系。她应该自己找丈夫。”



3、目的语文化的泛化过程

中介文化行为的产生有两大源头：一是母语文化，二是目的语文化。

母语文化的迁移是以母语文化对目的语文化的“渗透”为特征的。也就是说，在学习者的中介文化行为中可以看到其母语文化的影响。而目的语文化的泛化则是把目的语文化的规范和准则推而广之，超越了使用的范围。

例7：有一位汉学家在一次与我国文化界的高层领导会见时，问候这位领导说：“老小子，你还没死呀！”

这位汉学家在特定语境中使用的问候语泛化了。

目的语文化的泛化不同于目的语规则的泛化，它往往不是某种规则的变形，而是特定的表达形式所体现的交际功能超越了特定的语境。另外，我们之所以把这种中介文化行为的产生归因于目的语文化的泛化，时因为这种中介文化行为的源头是目的语文化而不是母语文化。

再则，这种中介文化虽源于目的语文化，却不完全符合目的语文化的规范。

这种泛化过程的产生是由于学习者已经学会了一些目的语文化的规范和准则。但当遇到一些新的交际语境时，他只能依凭已经学过的准则来应付这些新情况。

另一方面，这种泛化过程也反映了学习者一种积极的交际策略和学习策略。即学习者通过已有的目的语文化知识作为手段积极参与交际，而不是采取回避策略。再交际过程中通过已有知识的运用和扩展来获取新知识。



4、目的语文化的适应过程

文化适应是学习者不断适应目的语文化的过程。文化适应并非文化同化，因为学习者再第二语言与文化的习得过程中无需放弃自己的母语和母语文化，但“”适应却是必需的。

前三个过程（迁移、泛化、过滤）与学习者的交际策略和学习策略相关，表现为学习者文化习得的某一特定阶段的心理过程。文化适应过程则是指与第二语言与文化习得全过程相关的过程。按照学习者中介文化行为系统发展的不同阶段，文化适应过程也可以分为相应的不同阶段。

可分为四个阶段：



1、基本不适应期：以不同程度的文化休克为特征。学习者无法介入目的语文化。基本上依靠母语交际策略和母语文化的行为方式进行交际。



2、开始适应期

学习者掌握了一些目的语文化的交际方式，能应付日常的基本交际。但是使用的是一种类似洋泾浜或洋泾浜化的目的语。



3、基本适应期

学习者再语言能力获得的同时也掌握了目的语文化的基本行为规范，很少出现语用上的失误。



4、完全适应期

几乎达到目的语文化群体的语用交际能力。

从以上四个阶段可以看出，学习者中介文化行为的形成和发展是受文化适应的程度制约的。反过来说，学习者文化适应的程度决定着学习者中介文化行为的形成和发展。

第二阶段和第三个阶段之间有一条明显的分界线，叫做“文化关键期”。

成人学习者之所以无法掌握第二语言，在很大程度上是因为他们不能将语言与文化的发展同步，错过了“文化关键期”。

一方面，如果学习者在目的语文化群体中掌握了非语言交际的方式，就会跨过文化适应的门槛。然而他却难以真正掌握目的语，可能使用一种化石化语言，因为他已经获得了足够的交际方式而无需去学习正确的语言形式；

另一方面，如果他达到语言的熟练程度太早，即在跨入文化适应门槛以前就掌握了语言技能，就很难达到良好的文化上的适应。

二、文化依附矛盾 

一、文化依附和文化依附矛盾

对外汉语教师在教学中和学生在学习中代表或体现什么样的文化，即是所谓的文化依附。

从教与学两个方面来看，我们把对外汉语教学中的文化依附矛盾定义为：教师因教学对象为异文化群体成员而进行文化选择时和留学生因学习内容为汉语言文化而进行文化选择时所表现出来的矛盾。

在分析文化依附矛盾时，我们不只局限在课堂上，而且还延伸到课堂下的跨文化交际。

文化依附矛盾可以分为表层和深层两个层面。表层层面上的文化依附矛盾是看得到、听得到的，是可感的文化行为；深层层面上的文化依附矛盾是潜在的，看不到、听不到，但它是可知的价值观念、准则和态度，它制约着具体的文化行为。

表层和深层的文化依附矛盾可以作如下几种类型的描述： 

（一）表层 

1、语言行为

称呼语

文化词语 招呼和告别语

语码转换 寒暄用语 禁忌话题



2、非语言行为 身体姿势 手势 空间 服饰



（二）深层 价值观 审美观 行为准则 生活方式 态度



二、留学生的文化依附矛盾

在学习一种目的语时，学习者的动机大致可划分为两种，一是对目的语文化持综合性动机，即在自己的行为中完全接受、采纳目的语文化；二是持工具性动机，往往带有某种功利或实用目的，如谋求职业、攻读学位等。

研究结果表明，持综合性动机的学习者要比持工具性动机的学得好。

依照学习者在跨文化交际中的表现，我们把来华留学生区分为这样几类： 一是完全摆脱自身母语文化的束缚，而去接受汉语文化；

二是保持母语文化，但与汉语文化群体接触时又完全接受汉语文化；

三是文化依附的选择摇摆不定，有时倾向汉语文化，有时又会基于母语文化对汉语文化作出某种评价；

四是坚持母语文化，对汉语文化持抵制态度，在学习汉语的同时，不允许文化介入自身的行为。

留学生文化依附的表现： 

1、语言行为

称呼语

文化词语 招呼和告别语

语码转换 寒暄用语 禁忌话题



2、非语言行为 身体姿势 手势 空间 服饰



（二）深层 价值观 审美观 行为准则 生活方式 态度

留学生依附汉语文化程度的深浅，往往取决于他们对汉语文化乃至自己母语文化的态度。对母语文化感到自卑同时崇拜汉语文化者，依附程度最深，甚至有发展到归属汉语文化的可能。对汉语文化持认同、亲近态度者，依附程度要看他们对汉语文化的熟悉程度，文化依附矛盾的多少也往往取决于此。



三、对外汉语教师的文化依附矛盾 

1、语言行为

称呼语

文化词语 招呼和告别语

语码转换 寒暄用语 禁忌话题



2、非语言行为 身体姿势 手势 空间 服饰



（二）深层 价值观 审美观 行为准则 生活方式 态度

对外汉语教师的文化依附矛盾与自己对汉语文化的态度有密切的联系。

1、本民族文化优越论 

2、文化自卑

在对外汉语教学过程中，文化依附矛盾的出现是不可避免的。从教学角度看，我们应确立这样一条原则，即教师的教学活动、教材编写都必需把汉语言文化作为主导文化，而不必去依附某种外语文化。

（1）努力培养留学生依附汉语文化的兴趣，鼓励他们依附汉语文化的勇气，同时也应注意让他们学会用汉语表达本民族的文化世界；

（2）教师、学生都应以开放、肯定、宽容的心态对待各种文化，尤其是在本民族文化受到冲撞时，这种心态就更为重要；

（3）教材应以汉语文化为线，但也应适当地介绍异文化，不过，要以不损害汉文化利益为前提。

三、对外汉语教师的双文化意识



（一）对外汉语教师应具备双文化意识

所谓“双文化的意识和自觉”，指的是对外汉语教师不仅对汉语文化有深刻的自知之明，同时对于学生的母语文化也有相当深入的了解，对于两种文化的异同及其在语言中的反映非常敏感，能自觉地将文化比较应用于对外汉语教学。



1、与语言相关的文化因素 

2、与交际相关的非语言因素 

3、与语境相关的文化因素 

4、与价值系统相关的因素



（二）多元共生、多元对话与求同存异

在对外汉语教学领域及跨文化交际中，教师应时刻保持清醒的多元共生意识，平等对话意识与求同存异意识。



1、多元共生意识

首先，我们要明确，语言作为一种文化现象和传播媒介，极具民族性。

其次，在文化观念上，我们要明确，由于各民族的文化无不带有鲜明的民族性和国度性，因此，我们在汉文化的传播及跨文化交际中，既要避免汉文化优越论，也要防止发达国家尤其是英语国家文化优越感的膨胀。



2、平等对话意识

在对外汉语领域的文化教学中，教师首先要对汉文化进行介绍；

其次，我们教师也要对留学生的文化有个大概的了解，至少要了解班上每个留学生所来自的国家，他们的社会制度、宗教信仰、饮食禁忌、风俗习惯等；

再次，我们要明确介绍汉文化与留学生接受汉文化是两个不同的概念。因为了解一种文化与接受一种文化是完全不同的两件事，我们要给予每个留学生了解汉文化与接受汉文化间的自由与选择。



3、求同存异意识

今天的听力课是听地球有多少岁。听完之后，老师提问题。我们班上有个美国人（她是基督徒）就说：“上帝创造了世界。”但老师和她的看法不一样。二人进行了针锋相对的辩论。我被美国学生坚定不移的信念而深深感动，并对她怀有尊敬之意。我是一个日本人，在这种情况下，我们日本人只会害羞地笑，而不表示自己的意见。

教师和留学生都没有必要把自己的思想观念强加给对方，我们可以“和而不同”，关键在于如何把握好课堂气氛，以体现跨文化交际中的求同存异意识。

第七章 语言与文化

第一节 语言课中的文化教学

•一 语言教学为本位的文化教学

•语言教学的目的，是要使学习者获得运用所学语言的交际能力。而语言与社会文化的联系，提出在语言教学中不能只局限于语言工具的“部件”和“结构”的教学，而且还必须导入或融入与该语言相关的文化因素。而“文化因素”，从语言教学的角度来说，它是一种不可或缺的语言要素，也可以说是一个以培养学生交际能力为目标的语言教学的一个内容。

•在课程设置上，大都分为两类：汉语课和中国文化课。

•文化课注重于一般综合性的和某些特定性的中国文化内容的讲解，具有某种知识性和学科性的格调。

•而汉语课中的文化教学则是在教学汉语结构规律的同时，还要使学习者了解以至习得汉语本体结构和使用法式所具有得文化内涵和所遵循的文化规约，并在一定程度上转化为交际能力，以期在一定范围内加入汉语社团的交际活动。也就是说，汉语课中的文化教学是以学习或习得运用汉语进行交际能力为指归的，带有某种技能性与实践性的特点。

•语言课中的“文化教学”，首先要使学生养成一种强烈的“文化习得意识”，要使学生在掌握语言能力的同时也致力于掌握使用这种语言进行交际的文化能力。

•语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：

•一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关的文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；

•一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。

•其次，汉语课中的文化教学内容，主要的、首先的是交际文化，包括语构文化、语义文化和语用文化。

•语构文化，是指语言结构本体所包含和所显示的文化特点。•例：汉语用“们”表示人物名词的多数（群体），英语用“-s”表示名词多数；而母语为英语的学生往往把“-s”的用法迁移到“们”上，出现了“在英国大学们的中文系不很多”、“在饭馆里遇到了两个复旦同学们”之类的病句。

•语义文化是一种语言的语义系统所包含的文化内容和所体现的文化心理。

•例：办喜事时，他们的新房很简陋。•A：新盖的房子 •B：新买的房子 •C：刚刷过的房子 •D：结婚用的房子

•语义文化的内容在教学中可以主要同以词汇教学为重心的语义教学相结合。

•语用文化，是指使用语言的文化规约，即语言运用同社会情境和人际关系相联结起来所必须遵循的原则。

•语用文化的教学可以同语言的意念－功能教学相结合。

二 基础语言课中的语言与文化

•关于语言教学和文化教学相结合的关系，涉及三个方面的问题： •一是语言教学要不要结合文化教学； •二是语言教学能不能结合文化教学； •三是语言教学怎样结合文化教学。

•有不少人认为：在基础语言教学阶段，语言教学很难跟文化教学相结合，因为在这个阶段，学生所学的语言太简单，其中没有特别的文化因素需要介绍；如果要故意在课文中导入文化因素，又会因为学生语言水平不够高而不可能做到；除非另外专门开设文化课，用学生的母语来介绍使用目的语的民族的文化。

•从某种意义上讲，任何语言形式，都能负载一定的文化内涵，语言形式只有赋予它一定的文化内涵，才是有意义的。所以，应该说，在任何语言教学阶段，在语言教学中结合文化教学都是有可能的。

•文化教学方式：

（一）以文化项目为纲，一切围绕文化项目进行 •

（二）以语言形式为主，与文化项目紧密结合 •

1、课文本身直接介绍文化项目；

2、课文反映的文化项目需要通过对情景做说明指明的； •

3、课文要通过注释说明文化项目的。

•可见，由于在语言教学中结合文化教学的形式很多，所以，应该说，在任何语言教学阶段，都可以导入文化教学，不必一定要等学生的语言程度高到能看懂有关文化内容的课文才可以进行文化教学。

•“语言教学”和“文化教学”的关系是：“语言教学”为主，“文化教学”为次；“语言教学”是目的，而“文化教学”却只是手段而已。•所以，脱离语言教学，用学生的母语来进行的目的语民族的文化教学的想法，正反映了一些人语言教学和文化教学关系不清，目的不明的思想。

•以前，小红家住的是一个四合院。一个院里住了四家人。北屋住的是张奶奶和她的孙子小平。小平今年十三岁了，爸爸妈妈不在北京工作。他是奶奶带大的。小红和小平常常一起玩儿，张奶奶常常给他们吃好吃的。东屋住的是王老师和张叔叔。有一次小红病了，回到家，爸爸、妈妈还没下班，张叔叔背起她就往医院走，王老师

•在后边给小红穿上大衣，西屋的丁华哥推出了自行车，丁华和张叔叔一起送小红去看病。看完病回到家，院里的人都来看小红，她的爸爸、妈妈非常感谢。

•这几家邻居，谁有了困难，大家都来帮助。下雨了，张奶奶帮助大家收衣服。王老师去看学生了，西屋丁爷爷就去幼儿园接孩子。张奶奶的粮食，是丁华和小红帮

•她买回来的。小红的妈妈常常辅导功课。

•夏天到了，吃过晚饭以后，大家都到院子休息，人们讲一天工作的情况，有时候小朋友给大家表演节目。那时候，大家都很高兴。

•问题：

1、什么是“四合院”？为什么四家人家会住在一起？ •

2、小红家有几口人？除了爸爸、妈妈还有谁？ •

3、小平为什么不能和爸爸、妈妈住？

4、从课文中能不能看出王老师是男的还是女的？王老师跟张叔叔的关系是什么？

•在语言的基础教学阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的（因为不解决语言中的一些文化因素的问题——即使在基础阶段，学生所学的语言是非常简单的——学生就不能完全理解课文，有时甚至还会误解），而且也是完全可能的。只不过，在这两者结合时必须遵循一些原则，那就是：

1、在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次； •

2、文化教学必须为语言教学服务；

3、在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。

•为了贯彻这个原则，在语言教学中，特别是基础语言教学中可以采取下列做法：

1、在编写课文时就注意讲文化内容融入课文，让学生在学习语言的同时也接受文化知识的教育；

2、语言教师要善于在一切语言课本中随时发现跟文化有关的内容，并要能够决定哪些应该在语言课上教，哪些不应该在语言课上教，或者暂时不应该教。

•特别是在基础语言教学阶段导入文化内容时做法上应该注意以下几点：

•第一，就事论事，不节外生枝； •第二，有选择性，不什么都讲。

•在选择什么要讲，什么不要讲；或者什么现在要讲，什么留待以后再讲时，可遵循下列原则： •

1、与语言交际能力有关的要讲； •

2、与语言理解和运用有关的要讲；

3、与语言直接有关的要讲，与语言无直接关系的就不用讲； •

4、对不同程度的学生，所讲的文化内容也应有所不同。•第三，设身处地，不想当然；

•语言教师要能够准确地判断哪些文化因素应该在语言课中讲，哪些不应该讲的另一个重要关键是教师应该不但比较全面地了解自己国家的文化、传统、习惯，而且也比较全面地了学生祖国的文化、传统、习惯，否则就不能作比较。除了了解双方的文化以外，更重要的可能是教师要能够在教课时时时设身处地，站在学生的立场上来看课文，这样才能发现隐含着的文化因素。

•第四，客观准确，不主观武断； •第五，形象具体，不千篇一律。

三 中高级口语课中的语言与文化

（一）中高级口语课中文化教学的地位

•首先，对外汉语教学事业是国家民族的事业，弘扬民族文化，促进中外文化交流和经济发展是主要任务，文化教育是其中重要组成部分；文化因素也是教师语言教学讲解会话背景与环境，解答问题的需要。

•其次，从语言理论、第二语言教学理论出发，可以清楚地绘制出文化教学在中高级口语教学中的地位。

（二）中高级口语教学的方法 •统筹方法

•统筹方法是一种数学方法，是一种系统论的观点，用全局和联系的眼光，通盘考虑问题，统一筹划，兼顾各个方面的方法。

•首先，注意处理口语技能与其他技能训练结合，口语课与配套课程的兼顾协调； •其次，注意以说为主，以文化为中心，知识传授与技能训练结合；

•再次，师生统筹兼顾，学生表达训练、交际对话为中心与教师及时引导、参与、总结、纠错和语法规范介绍兼顾；

•最后，课上学习和课下准备兼顾。

第二节 文化导入

一、文化导入的原则 •

（一）关于文化概念

•两种观点：一是把文化看作无所不包，无所不是，包罗万象；另一种是死板地刻意追求文化的精确定义及范畴，把它绝对化。

•对外汉语教学中的文化范畴，应紧紧围绕汉语特点、汉语教学，特别是汉语作为第二语言教学的特点，围绕影响汉语学习、理解、交际的种种语言与非语言的文化要素。

（二）语言知识与文化教学

•语言作为社会现象，社会的交际工具，既是文化的载体，有是文化的组成部分。

•语言的民族性和文化的民族性有着不可分割的相关性和整体性。即语言与文化是互相“粘合”的。

•从汉语的语音、词汇、语法、修辞到表情、动作（即体态语言），无不凝集着汉民族的文化轨迹。

•可见，语言与文化是互为影响、互为补充、互为依附的。语言交际绝不是紧紧语言的结构问题，在语言交际时总是受到文化规则的制约。

（三）交际文化与知识文化

•语言是有体系的，作为它重要伴随体的文化，也应该是有体系的。

•“所谓知识文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。所谓交际文化，指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。”（张占一）

•我们之所以把文化划分为交际文化和知识文化，是从语言教学的特殊需要和语言教学的特定视角为前提的。

•交际文化要解决的是所学语言隐含的文化因素，是具体的、感性的、与语言教学融为一体的、知识文化的特点大多比较显露，较多需要的是理性分析。知识文化的阶段性没有交际文化那么明显，和语言的伴随性也没有交际文化那么紧密。

•交际文化和知识文化之间是有交叉的。同时，交际文化和知识文化都存在着不少可变性。•

（四）文化导入的原则：

•语言教学应向文化方面倾斜而不是转向，是基于文化在语言交际中的作用而言的，是为了增加语言的信息量，减少跨文化交际中的困难。

1、阶段性：语言教学是由浅入深，由简单繁，循序渐进的。所谓阶段性，一是指交际文化与知识文化的导入应先后相对有序；二是指文化应有自己的“等级”体系，也就是说，制订一个由浅入深的“文化等级大纲”是完全有必要的。

2、适度性：要适应语言教学的需要。不能回避文化的传授，也不能超越学生的接受能力。

3、规范性：要传授的是中国人共通的文化，而不是地域文化。

4、科学性：它既是上述阶段性、适度性、规范性的总和，也囊括了系统性、准确性、针对性等其他内容。科学性还包括文化体系构筑和文化导入方法是否得当。

二、教学导向与教学原则

（一）教学导向

•一般的文化课、文化热，主要是从宏观角度对中国文化进行估价和探讨，而对外汉语教学中的文化导入，主要是为提高学生跨文化交际能力服务的。

•对外汉语的文化课紧紧围绕四个重要前提，即汉语的、教学的、对外的、交际的四个基本出发点。

（二）教学原则 •

1、整体意识

•应该把语言与文化看作一个整体，具体地说，在总体设计、教材编写、课堂教学、语言测试四个环节中，语言与文化始终作为一个整体而存在。

2、比较意识

•文化差异客观存在，文化对比必不可少，文化差异有规可循。

•比较的方法从大的方面来看，主要是纵向、横向两条线比。在比较中，以横向比较、类属比较为主。•

3、适应意识

•作为第二语言教学的教师，要适应学生的需要。

•适应意识并不意味着什么都教，什么都给，重要的是与语言教学同步的问题。•适应意识还体现在适应学生的汉语水平上。•

4、渗透意识

•指教师如何把握文化的导入问题。

•文化的导入并不是语言课加文化课，或是几个文化项目的相加。•语言教学是有层次的，文化导入也是有层次的。

第三节 文化阐释

一、文化阐释艺术

（一）汉语中的文化意蕴

•文化和语言不是一般的并列关系，而是部分与整体的关系。文化包括语言，语言是文化中的一种特殊的文化。

•一方面文化语言需要通过文化的把握来领悟；另一方面，来华留学生一般都是成人，成人在语言学习过程中，在对一个新社会环境的认知中，都需要文化解构、文化认同。因此，研究汉语中的文化意蕴是对外汉语教学研究中一项重要课题。

1、汉语语音中的文化沉淀

•汉语语音独特的结构系统为汉语的声、韵、调系统。它表现为集声、韵、调于一体的音节单位，在表达时，汉语语音常常能惟妙惟肖地摹状客观世界中各种复杂而奇异的声音；汉语中充满音乐感和节奏感的双声叠韵词语也是由汉语语音独特的形式所决定的，并带来汉语语音与众不同的文化风采。

•汉语语音还易于造成像诗、词、歌、赋、对联、快板、鼓词等等具有特色的文化语言形式，以及语音中的抑、扬、顿、挫声调和各种节奏，它们每每传达出极为丰富的情感。

•因此，在不区别意义的情况下，看重声音节奏的感觉，正是汉语语音文化的表现。

2、汉语词汇中的文化内蕴

•词汇不仅说明各种事物，也蕴含着民族传统哲学精神、道德信仰等文化因素。•“白、黄、绿” •“你、您” •“一位、一个” •“一群人、一伙人”

•在现代汉语里，无论双音节词、单音节词或是双音节词里的单字，除少数音译的外来词不能从单字的意义上进行分析之外，绝大多数词及词里的单字都表达某种意义，都有其文化内涵。因此，留学生学汉语不仅需要掌握词的整体意义，需要了解双音节词中单字的意义，还要正确把握两者的文化意义，否则你就不能透彻地理解汉语词汇的词义，在使用的时候也常常会出错。

•例：王家庭有三口人。

3、汉语语句中的文化习惯 •语法同样具有文化立场。一种民族语言的语法，在相当大程度上反映着一个民族在认知、表达客观世界时约定俗成的思想观念和思维活动方式。这是语言的文化习惯问题。

•语句中所表达的思想和情感，从来就是特定文化的体现。语句的形成都是为了传达人们的思想感情，不同民族有着不同的思想感情方式，因此其语句形态也不一样。由于中华民族几千年的文化沉淀，造成汉语语句中有很多表面意义和内在意义存在差异性，这使学习汉语者必须更多地了解、把握语句中更深层的文化，才能理解语句的真正含义。

•对于初学汉语者，基本的语言教学或许是第一位的，但这种“语言”绝非单纯的形式外壳，而是内含着深厚文化积淀的凝重语言，其表述的动机、声调和方式，甚至时机都是有民族心理缘由的。

（二）汉语教学：文化的阐述

•从课程体系来说，语言课和文化课在各个教学阶段比重不同，这需要有与其相适应的教学方式和手段，与此同时，每一类型的课，所包含的文化内容不同，这也要求我们“因课而异”。但无论如何，针对教学内容，认真做好文化阐述是最重要的。它对于提高教学质量，优化教学效果，具有显而易见的作用。

1、“听和说”在教学中的文化阐释

•在“听和说”课程中引入文化阐释，更充分地运用文化要素开展教学，对于打破文化心理隔膜，实现意义贯通，有很好的作用。

•例：

•听力课《在农贸市场》 •口语课《问路》

2、阅读课教学与文化诠释

•对外汉语阅读课教材材料，选取的一般都是反映我国不同时期政治、文化、经济、历史、哲学、宗教等内容的具有典型性的文章，在进行这方面教学时，首先要通过文章时代背景的介绍对其进行文化诠释，让留学生真切感知到文章中浮现出的场景、人物、语言与其特定时代的关系，从而尽可能深入了解文章的文化含义，领略其文化精髓。

•一篇阅读短文往往包含汉多文化内容，我们在诠释时不能每个词句的文化内容都触及到，而要抓住其主要文化点进行剖析。

3、文化阐释：量和度的艺术

•在不同教学阶段，面对不同教学对象，语言和文化的教学比重应有所偏倚，也就是说，在不同的时段和对象上，要给语言和文化教学一个合理的“量”。与此相应，在不同的教学阶段，对不同的教学对象，文化传达的深浅也不同。所以说，采用多大量的文化，灌输多深的文化，这需要根据时段和教学对象，制定相应的策略。汉语教学的文化阐释，说到底是“量和度”的艺术。

•对外汉语教学文化阐释的比重，在整个语言教学阶段，是个变量，它的规律是由少到多，逐步增加，从文化的层次来讲，是从表层文化逐步进入深层文化。

二、文化词语

（一）文化词语的界定

•第一，它是相对于词语的字面意义而言的。•第二，它特指独特的民族文化内涵，在各种语言中都有的一般词义内涵不包含在内。

•第三，这类词语的文化意义是附加的。附加的文化意义有两层含义：一是通过修辞效应形成的比较固定的文化意义，如“穿小鞋”，“走后门”等等；二是通过感情渗透形成的具有暂时性情景意义的文化意义。

•对外汉语教学中的文化词语特指那些隐含着丰富的文化内涵，不能直接从字面上了解其含义，具有固定的文化附加意义的词语。

（二）文化词语的分类 •比较有代表性的分类有：

•孟子敏将文化词语分为三类：

1、根据感情色彩分为两类，即褒义词和贬义词；

2、根据风格意义，也分为两类，即口语和书面语；

3、语言意义转化或消失之后产生文化意义的文化词语，有24类，如动物、植物等。

•目前，国内文化学者多采用文化结构的四层次说来进行文化分类，即把文化分为物态文化、制度文化、行为文化、心态文化。相应地，文化词语也可分为：

1、物态文化词语。反映的是人类加工自然创制的各种器物，可分为以下几类： •建筑：华表、四合院、长城、故宫…… •饮食：饺子、月饼、粽子、年糕…… •器具：毛笔、砚台、胡琴、八仙桌…… •服饰：旗袍、中山装、乌纱帽、马褂…… •自然地理：梅雨、梯田、三伏、乾坤……

2、制度文化词语。反映的是人类在社会实践中建立的各种行为规范、准则以及各种组织形式。可分为：

•政治法律制度：丞相、禅让、一国两制……

•经济制度：田赋、休养生息、屯田、联产承包…… •社会文化制度：科举、宗祠、殿试、举人……

3、行为文化词语。是一些反映约定俗成的风俗习惯的词语，包括： •礼仪：万福、请安、拜堂、稽首…… •习俗：划龙舟、登高、踏青、赏灯…… •节令：春节、中秋、重阳、元宵……

4、心态文化词语。是指一些反映人们的价值观念、审美情趣、思维方式、宗教感情、民族性格等方面的词语，属社会心理和意识形态的范畴，是文化的核心部分。

（三）文化词语的教学

•这里所讲的文化词语，是指那些在语言课语料中出现的文化词语，这类词语富含的文化意义有时在词典上都查不到，需要教师进一步揭示。•在课堂教学中，揭示这类词语的文化意义，能够使学生透过词语的表面意义更深地领悟中国人的深层文化心理。因此，把文化词语的教学作为单独的一项教学内容进行准备是完全必要的。

•文化词语教学的关键，是如何在语言课中进行文化导入的问题。它至少涉及到文化词语的选择、文化词语的讲练方式和文化词语的测试三个方面。

•就文化词语的选择而言，应选择那些在词典和课文注释中没有被揭示或没有被充分揭示而又有着浓重隐含意义的词语进行重点讲解。例如：

•年糕——年年高 •饺子——交子 •中秋节——团圆

•对于以上词语的教学，需要教师平时注意积累各方面的文化知识，并在课前作精心的准备，最好以书面形式提供给学生，以利于复习和记忆。

•文化词语讲练的重点是“练”，这里存在着进一步选择词语的问题，一般而言，只需要对那些含有比喻意义和借代意义的词语进行练习。

•练习的方式可分为“口头情景造句”和“书面独立造句”两种。前者是在课堂上在教师的导引下进行的，即教师先给出情景分句，然后有学生用所学词语完成句子。

•后者则是在课堂练习的基础上，由学生模仿课堂练习在课下独立造句。除此之外，还可以给出一连串相关词语由学生连词成段。

•一般词语的教学侧重于词语在句中的语用功能，而文化词语的教学除语用功能外，更侧重于揭示其隐含的文化意义，因此对它们的测试应该单列出来，在解释和语用两个方面来进行。就前一个方面而言，要求学生先解释词语的字面意义，然后再揭示词语的比喻意义、借代意义和风格意义。

•例： •坐火箭：

•字面意义——人坐在火箭上

•比喻意义——一个人提升得像坐火箭一样快

•就后一个方面而言，一般可以用选择题型来进行测试。•例：

•当一个人倒霉的时候，我们应该鼓励他、帮助他，而不能（）。•A.落荒而逃

B.落后挨打 •C.落井下石

D.落花流水

•对外汉语教学中涉及的文化词语的教学，对它的界定突出的是其“应用性”；对它的分类侧重的是其“隐含性”或“不直接性”；对它的讲练和测试，则强调重视其“独特性”。

第八章 文化教学实践

第一节 文化课

一、文化类课程设置

•汉语第二语言教学中的文化教学，无论是在国内还是国外，不外乎有以下两种形式：其一，语言课中的文化教学，即融文化因素于语言教学中；其二，开设专门的文化课，诸如文学史、思想史、中国古代史等等。

•两种形式的区别在于，前者是以语言知识（语音、汉字、词汇、语法）的学习和言语技能（听、说、读、写）的训练为主要内容，目的是提高学习者运用目的语进行思维、表达和交际能力；后者是以系统介绍中国文化为主要内容，目的是为学习者提供必要的文化知识储备，以加强他们对目的语国家的思维方式、审美倾向、民族心理、风俗习惯等意识形态的理解。

•语言文化一体化教学：

•词语中的文化积淀、语法中的思维方式等

（一）国内大学留学生汉语言专业本科教育文化类课程设置情况分析

•语言技能课在中国大学第一、第二学年的课程安排占绝对优势，中国文化课、语言知识课在第一学年基本没有开设，随着年级的增加，所占比重大幅度提高，到了第四学年，中国文化课取代了语言技能课，成为最主要的课程。

•留学生汉语言专业本科教育由初级阶段到中、高级阶段，言语技能训练课逐渐减少，专门的文化类课程比重逐渐增加；到第三学年，某些大学由于设立了不同的专业方向，还增设了不同类型的选修课或专题讲座。

•对外汉语中的文化教学基本上遵循着一个“由少到多、逐步增加”的规律。

•这种类型的课程设置，既符合第二语言教学以培养学习者言语交际能力为主的要求，也符合他们实际的汉语水平和接受能力，具有一定的系统性和科学性。

（二）国外大学汉语言专业本科教育文化类课程设置情况分析

•国外大学的文化知识教学在某些方面具有一定的共同性，且明显有别于国内大学的文化教学。

•汉字文化圈：

•韩国汉城大学：古代文选、古文选修、当代文学、现代文学、中国古代戏剧选读、散文选读、诗经欣赏等。

•日本早稻田大学：中国文学基础、中国古代文学、中国近现代文学、中国文化概论、中国小说史等等。

•非汉字文化圈：

•美国加州大学：中国文化、中国电影、中国佛学、中国哲学、中国神话、中国现代文学、中国诗歌、中国文学批评多等等。

•法国东方语言学院：中国地理、中国历史、中国古代建筑及艺术、中国哲学、中国文学、中国社会人类学等等。

1、从时间上说，同国内大学相比，国外大学开设专门文化类课程的时间都比较早，专门的文化类课程几乎贯穿汉语第二语言教学的全过程，且大多由深造中国文化的资深教授亲自担任。

•这种课程设置的可取之处在于：缩短了学习者与第二文化的社会距离和心理距离，可以避免文化震荡引起的紧张和恐惧。

•这样，就构成了一个“了解第二文化——学习第二语言——更深入地了解第二文化——更好地运用第二语言进行交际”的良性循环形式。

•不足之处：忽视了听、说、读、写的技能训练，不利于提高学习者用汉语进行交际的能力，某种程度上违背了语言教学的规律。

2、从教学手段和方法上说，国外大学大多十分注意运用现代化教学手段，充分利用先进的多媒体技术进行文化课教学。

•影视教学的优势在于：具有传统教学形式无法比拟的直观性和趣味性，图文结合，声情并茂，可集视觉、听觉刺激作用于一体，以生动、形象的画面给学习者最为直观的感受。

3、从内容上说，国外大学的文化类课程设置内容比较丰富，可以为学习者提供更多的选择。

•以日、韩为代表的汉字文化圈国家，自古以来深受中国传统文化的影响，其文化类课程设置更偏重于中国古代的文化；以美、法为代表的非汉字文化圈国家，则更侧重于研究近现代的中国。

•国外大学汉语第二语言教学的课程设置还存在一些问题：过于重视文化类课程教学，忽视了言语技能的训练，在课时安排上，听、说、读、写等技能训练课明显不足；文化类课程设置内容虽十分广泛，但从教学安排上没有体现出循序渐进的原则，以文学类课程设置为例，是先开设文学史课，还是先开设近现代文学课，各个大学没有一个统一的标准，还存在因人设课的现象。

（三）对我国文化教学的启示 •“体验文化”教学法

1、制订一个由浅入深的文化等级大纲，是对外汉语教学面临的一个刻不容缓的任务，也是其进一步发展的内在要求。

2、对外汉语教学要提高自身素质，加强语言知识、文化知识的学习和外语技能的培训。

3、积极使用现代化教育技术，发挥各类电教媒体的优势，实现最佳课堂教学效果。•

4、充分利用目的语文化环境，为外国留学生增加社会实践的机会，将课堂教学与学生的社会实践活动结合起来，实行一种寓教于乐的开放式文化教学。

二、文化类课程特点

•文化课的文化教学以传授文化知识为主要目的，其教学方式主要是教师讲授，而不是学生的技能训练。语言课内的文化内容或文化因素教学，其主要目的是培养学生的交际能力；其教学方式是跟语言技能训练和交际能力的培养紧密结合，而主要不是知识讲。

•根据教学的特点和性质，前者属于理论教学的范畴，后者属于第二语言教学的范畴。

1、语言课和文化课的性质不同，所承担的任务也不同。

•语言课，属于第二语言教学范畴，其主要任务是通过听、说、读、写等技能和语言运用能力的训练来培养语言交际能力。

•文化课的主要任务是系统地讲授文化知识，而不是交际能力的培养。

2、不同的课程要根据自身的规律办事。

•语言课的主要任务是培养语言交际能力，对语言材料——课文的选择，要考虑内容的正确性、健康性、多样性等等；但更重要的还是要考虑交际能力培养的需要，如语言结构形式、词语、语体、风格、难易程度等等方面是否适合作为语言教材的课文。

•文化课的任务是传授文化知识，所以要注意各类文化知识的系统性，要根据知识传授的规律来组织教学内容。当然，也要注意照顾学生的汉语水平。

3、要注意跨文化交际的特点。

•一方面，我们要坚持自己的原则。要反对两种倾向：一种是民族虚无主义，一种是文化沙文主义。

•另一方面，要充分考虑教学内容的可接受性。

三、文化课教学模式 •

（一）设想 •“文化碎片”：缺乏系统性，是零散的，乃至非主流的、非真实的，同课堂上学习的文化知识缺乏联系。

•学习者容易出现以偏概全的问题，产生对中国文化已经很了解的假象，进而阻碍了对正确的中国文化知识的接收。因此传统方式的文化课教学可以说是对学习者及传授者的双向浪费。

•开放式的文化课教学。

•所谓开放式是指：

一、教学环境不局限于课堂，由课堂向真实环境开放；

二、教学方式不局限于教师的单纯讲授，学生对文化的体悟感觉渗透于教学之中。

（二）具体的操作 •

1、选取文化点

•选取文化点的原则是首先根据学习者的学习期限和语言水平。其次是选取有生命力的文化点，对于中国这样一个历史悠久、文化内容极其丰富的国家，这一点更加重要。

•历史文化是人们往昔文化活动的陈迹，现时文化是人们今日所从事文化活动的状态。

•中级：长城、故宫、四合院、春节、中国饭菜、家庭观念

•高级：雍和宫、中国传统节日与历法、饮食与养生、父母与子女

2、教学方式

• 课堂环境与社会环境相结合，采用“输入——内化”的方式。

•具体说来，在课堂讲授时，除了一般的知识讲解以外，还要为实践做准备，提示学生参观、实践的要点。

•课外实践的方式不同，由参观、访问、参与等。

•课堂讲授与课外实践时一个教学过程中的互相联系的两个环节，课堂讲解是配合课外实践的讲解，课外实践是让学生充分体会到讲解的内容，并把讲解的内容内化，实现从了解到理解的转化。

（三）必要性

1、中国文化教学在接受方式上有其独特之处

•它的接受过程包括知识的接收——感悟、体会——接受三个阶段，文化的被理解、接受与吸收才是学习的最终目的。文化实践课，正是包含了文化从课堂讲解到学生吸收的全过程。

2、文化实践课实际上是一门综合文化课 •它没有中国文化史、中国历史等文化课的系统性，在每一个文化点中，包含了很多方面的内容。•一个文化点其中蕴涵的各方面文化内容是有机而和谐地交织在一起的，这与大多数的真实状态的文化存在是相同的。

（四）可行性

•文化实践课在中国开设，有其得天独厚的文化大环境。中国有悠久的历史，遗留下来举世瞩目的历史文化名城。

四、非中国文化环境中的文化课教学

•语言是人类最重要的交际工具，同时也是一种听觉符号系统，是人们通过声音表达意义、交流思想感情的工具。加之电视屏幕显示的具体视觉的图像还可以提供词语的语境，更重要的是它给学习者提供了观察目的语国人们交际行为的机会。

•对外汉语教学的实践也证明了，把电视录像教学的方法作为在非中国文化环境中培养文化交际能力的途径是行之有效的。

•与一般的介绍中国文化信息的汉语书面教材相比，影视的图文并茂给学习提供了一个连续观察的机会。

•与一般的介绍中国文化信息的汉语书面教材相比，利用电视录像进行汉语教学，除了有利于培养汉语学习者文化交际能力，还有利于提高学习者的口头表达能力。

•与一般的介绍中国文化信息的汉语书面教材相比，利用电视录像进行汉语教学，还有利于提高汉语听力，这本身就是一条增加有声音言语交际训练的新途径。

•在选择作为以培养汉语学习者的跨文化交际能力为目的的音像教学材料时要注意遵循以下几个原则：

•首先，应考虑到中国传统文化和现代中国社会之间的关系。

•其次，在选择作为以培养汉语学习者的交际能力为目的教学材料的音像制品时应考虑到教学对象的汉语语言基础。

•再者，在选择作为培养汉语学习者的交际能力为目的教学材料的音像制品时要注意处理好对外汉语音像教材与一般音像教材的关系。第二节 文化教材

一、对外汉语教材中的文化取向

•在学习语言的过程中，学习相关文化，这是一种跨文化的交流，这是一种双向的、影响行为的过程。

•“在这个过程中，一方（信息源）有意向地将信息编码通过一定的渠道传递给意向所指的另一方（接受者），以期唤起特定的反应或行为。”

•这里关键在于是“有意向地”，如何在教材中有意向地传递文化信息，即如何正确把握语言教材的文化取向。

1、不同文化之间共同的成分是大量的，不同之处是少量的，语言教材中的文化取向应先认同，后找差异。

•有的教材刻意导入，注入自己文化的特异处，并以此为特点。这在取向上势必重视差别，忽视相同之处。

2、教学中应取双向文化的态度，介绍自己，亦应旁及他人。凡涉及异文化应准确无误，更不宜褒贬。

•拉多：“学习外语的人有这样一种倾向，即容易把自己的母语和本民族文化形式、意向及分布（指词语可能出现的环境及在实际语境中的应用）转移到外语及外语文化中去。”

•我们不会回避别人的文化，但涉及他人文化要准确，要尽量贴近其文化核心与文化精髓。切忌模棱两可，大而化之。

•对不同的文化不宜有褒贬，但对同一文化现象却允许不同文化背景的人持有不同的看法，从不同的角度去理解。

•“学习一种语言必须学习这种语言所负载的文化”

•“学习者在学习过程中，不免流露处他们对这种文化的好恶，而他们的好恶，总是受到不同文化背景的制约，但是却不能以此作为衡量某些应否学习的标准。”

•学生学习的目的只是要了解，而不是要理解，也就是只要求他们认知，而根本不要求他们认同。这应该是我们编写教材和进行教学的措施。

3、教材的言语内容应尊重各民族的文化信仰，要切合外国人、成年人的根本特点，文化内容切忌幼稚，力避说教，勿需宣传，更不应居高临下，强施于人。

•由于看重自身的文化，一般的情况是：“人们倾向于认为自己的群体比其他的群体（或文化）更优越，自己的价值观念是判断事物的唯一准则。”由于很容易形成一种“本土文化中心主义”，这种观点对跨文化交流的双方均会产生影响。

•因此，在语言教材中，要彻底地尊重每种文化，不可些须流露出轻侮的意向，稍有不屑某种文化中哪怕一个很小的方面，都可能在心理上造成损伤。我们应该充分理解并允许学习者按照自己的文化观念选择处事行为。

•语言教材在传播本土文化的同时，要倡导对不同文化的宽容，勿强施于人。

4、在文化的选择取向上，不要迎合某些外国人好古猎奇的心理，应以介绍今天为主，以树立当今国人形象及行为准则为务，力戒渲染消极文化，对传统文化的简单肯定或否定都会使自己陷入尴尬的境地。

二、文化类教材的编写

（一）对外汉语教学大发展的形势呼唤新一代文化类教材尽快出台

•专门的文化类课程与语言课程相比，具有：

•独立性：具有独立的教学地位和课程地位，不再是语言教学和某一语言课的附属部分； •专门性：成为某一文化领域的专门课程，由背景性、知识性上升为一定的学术性； •系统性：不再是散点零碎介绍，也不仅只研究某一专题，而是系统学习本领域知识；

•完整性：不是孤立地开设个别课程，而是从对外汉语的总体设计出发，着眼于拓宽专业方向，提升学科的学术层次，全面设置各类文化课程。

•北京语言学院来华留学生所开设的文化类课程有： •二年级

中国近代史、中国现代史、中国文化地理 •三年级

中国经济问题、中国文化史、中国现代文学史 •四年级

中国古代文学史、中国哲学史 •不分年级

汉字书法

•对外汉语教学院系开设的文化类课程与一般中国大学文科专业的课程有着重要区别：

•（1）学科性质不同：前者的各类文化课统属于对外汉语教学学科，后者分属于哲学社会科学的各专门学科；

•（2）语言与文化基础不同：前者是为专门学了一年以上汉语对中华文化知之甚少的外国留学生而设，后者是为具有高中毕业程度的中国学生而设；

•（3）培养目标不同：前者对绝大多数学生来说，文化课程都只能提供入门知识，为汉语与文化学习的深造打下基础。后者是培养本专业的专门人才；

•（4）课程体系不同：前者是汉语与文化（含经贸）的混合体系，比重上汉语课或为主，或占相当大的比重。而后者则主要以本专业多层次的课程构成一个专业色彩鲜明内容十分丰富的体系。

•主要缺点：

•（1）一些教材具有比较明显的中国学生使用教材缩编本痕迹，内容多、杂、深、政治性过强； •（2）有的介绍中国文化的教材内容零散，缺乏史的体系感，缺乏介绍观念文化和制度文化的内容；

•（3）从课程设置到本课程内容的编排，普遍侧重于古代部分，现当代严重缺乏。有些教材历史沿革介绍及引用古文过多，缺乏介绍当代中国国情的课程与内容；

•（4）语言普遍过深，专业词汇过多。

（二）需求多样、生源分散、课时有限、汉语水平低，决定了文化类教材的基本特点。•需求主要有以下几种： •（1）交际需要 •（2）兴趣需要 •（3）专门需要 •（4）入门需要 •（5）知识结构需要

•绝大多数院校都难以开设多个专业，也难以为了同一课程编写适应多种需要的多种教材。而是只能一种课程编写一种能适应多种需要的通用性教材。它应当既能适应中华文化专业学习的需要，又能适用于非文化专业的学习；既能满足学生兴趣需要，又有助于深造；既能用于正规学习，也适用于非正规学习。这样的教材使用范围大，有利于正式出版和广泛应用，从而在教学实践中检验和更新换代，较快地趋于完善。

三、文化教材现状

（一）对外汉语文化教材的现状

•所谓对外汉语文化教材，指的是专为开设文化课程而编写的课本或教科书。

1、种类和数量逐年增加，但是缺少经典性教材

•缺陷：一是内容上的取舍全凭编著者的理解，具有很大的随意性；二是对教学方式具有决定作用的教材体例，却又是人各一面，缺少共识。

2、教材使用对象的涵盖面比较宽，但缺少定位准确的教材

•既有专为本科生编写的系列文化教材，也有为语言进修生编写的综合文化教材。这些教材，有的注明了使用对象或适用的水平等级，有的只注明使用对象是外国人，不注明适用何种汉语水平，尽可能地把教材使用对象的范围划得宽一些，却容易导致教材的定位失据。

3、教材的内容相当宽泛，但缺少科学、规范和系统

•无论是用于学历教育的本科文化教材，还是用于语言进修的强化性文化教材，内容结构的逻辑关系都显得十分松散和随意，以至于编著者所追求的“完备”和“系统”在整体上却表现为零碎和缺乏内在的逻辑性，并由此导致对外汉语文化教材在整体建设上缺少科学、规范和系统的品质。

4、教材体例自由多样，但文化教学的目标却并不十分清楚

•对外汉语文化教材的编写体例，表现出比汉语精读、口语、阅读等教材更为自由多样的形式，既有与语言教材接近的编写体例，即内容分为课文、生词、注释、练习等若干部分；也有专业教科书的体例，即分章、分节介绍；还有的是分为若干文化专题，采用的是一种讲座的体例。

•由于教材的编写体例直接影响或决定课堂教学的方式，而这些教材的不同体例与使用对象之间并没有一个使之对应的“条件”，即汉语水平的标准，因而文化教材编写体例的自由化和多样化并不代表对外汉语文化教学的成熟。

（二）问题产生的原因

1、对“文化”和“文化教材”界定不清 •对文化概念的不同理解，导致人们在使用文化概念或从事文化研究的时候，出现了领域不对等的情况。有的使用广义的文化概念，那么所涉及的文化对象就是无所不包；有的使用狭义的文化概念，那么涉及的文化或文化现象，就被限定在知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗等范围之内。

•文化概念上的这种差异，也深刻地影响着对外汉语文化教学领域，最明显的就是在文化教材的内容方面表现出来的纷繁和无序：有的泛而无边，有的深而过窄。

2、对外汉语教学中的文化教学与对外汉语文化教学相混淆

•前者指的是在对外汉语作为第二语言教学中语言教学所包含的文化因素，二者是一种包容关系；后者指的是汉语作为第二语言的教学，还包含了与语言相次第的文化教学，二者是一种主次关系。

•当然，第二语言教学由纯语言到兼顾文化，中间是有一个过程的。其过程可概括为两步：一是兼并，二是融合。

•所谓兼并，就是文化教学的明朗化和公开化，即课程设置上给文化教学以“位置”；所谓融合，就是将“可以意会，难以言传”的文化因素融入语言教学之中，其标志是上世纪70年代以功能－意念为纲的“交际法”的诞生。

•它强调社会和文化知识在第二语言交际能力上的重要作用，因而把生活方式、行为规范等“文化”含量高的内容，直接引入语言教学和语言技能培训之中，以至融为一体。

•在此理论影响下编写的教材，最明显的特征是：语言知识传授和语言技能训练的系统性和可操作性是教材的灵魂，文化教学处于从属地位；在教学中，语言是主体，是显性的，文化是衬托，是隐性的，也是模糊的。这一模式下的教材，本质上属于语言类教材或语言兼文化类的教材，这一模式下的教学，属性有二：一是对外汉语教学，一是对外汉语教学中的文化教学。

•“对外汉语教学中的文化教学”指的是在语言教学中所包含的文化因素，教学的侧重点是以字、词、句层面的“文化”为主。虽然这类教学有时会因课文是一个“文化平台”而传导出更多的文化内容，其最终也只能是让学习者进行到“知其然”的境地。因为教学的性质和目的决定了它必须把“语言”而不是“文化”放在第一位，在文化教学方面只能适可而止。

•而“对外汉语文化教学”则不同，教学的性质和目的决定了它必须把“文化”而不是“语言”放在第一位，既要让学习者“知其然”，还要让学习者“知其所以然”。基于教学性质和教学目的的差别，“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”所依托的教材及其体例等应该是不同的。

3、“文化”的范围和“文化教材”的体例缺乏共识

（三）解决问题的办法

1、制定对外汉语文化教学大纲

•首先，对外汉语文化教学本身就不是一个无限的概念，它被限定在汉语作为外语学习这个前提下，文化课程不是脱离第二语言学习的另立门户的专业课，而是始终与提高第二语言的接受、理解和使用能力相伴的知识型课程，它对掌握第二语言的作用相当于一个助推器。

•其次，依据学习者不同的学习目的，无论是对外汉语教学中的文化教学，还是对外汉语文化教学，其范围和深度都可以划分出层次。

•第三，无论是语言层面的文化教学还是文化层面的教学，其涉及的文化范围，从认知的角度都可以概括为两个层面：一是表层文化，即那些看得见摸得着的东西，属于中国所独有的文化现象；二是深层文化，也就是那些看不见摸不着的思想观念和思维方式等，即中国文化的本质。

2、制定“对外汉语文化教学等级大纲”的原则

•制定“对外汉语文化教学等级大纲”，必须考虑下列因素： •（1）文化的结构或发展逻辑。

•对于制定对外汉语文化教学等级大纲来说，采用哪种分类无关紧要，重要的是一以贯之地使用同一文化分类标准，条分缕析地把中国文化的要点和内在逻辑系统地排列出来，形成科学、严谨的中国文化发展纲要。

•（2）认知规律

•这里所谓的认知规律，就是指对于缺少中国文化背景知识的留学生来说，文化的传授，除了考虑文化知识结构的合理性以外，还要考虑语言接受能力和对中国文化的认知状况。

•（3）学习对象的需求。

•作为文化教学和文化教材的指导性文件，对外汉语文化教学等级大纲应该具有开放性的性质，以满足不同层面的教学需求；而作为“教育思想和教学原则、要求、方法的物化”的教材，则应该是封闭性的，以满足学习者的具体需求。

3、对外汉语文化教材的等级标准

•（1）留学生的汉语言起点和中国文化的起点是不同的。

•（2）对外汉语教学和对外汉语文化教学的侧重点不同。

•（3）文化教材的等级标准应该有自己的构成要素。•对外汉语文化教材的等级划分，应该包含下列要素： •文化：所谓文化要素，指的是文化层次和结构。•语言 •认知规律

•实用性：指的是学习者能够了解到、接触到、使用到的那部分文化知识或文化内容。

4、文化教材的体例和教学形式

•在考虑对外汉语文化教材体例的时候，必须考虑两个因素：一是对外汉语文化教学的目标；二是教学对象的语言接受能力。

•对外汉语文化教学的形式，既不能等同于母语文化教学的满堂灌，也不能等同于语言教学，即陷于语法和词汇教学的汪洋大海之中，必须在这两者之间找到一个结合点。

第三篇：从对外汉语教学到汉语国际推广

从对外汉语教学到汉语国际推广赵金铭

新中国的对外汉语教学在经过55年的发展之后，于2005年7月进入了一个新时期。以首届“世界汉语大会”的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深入做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转折点。

今天，对外汉语教学的局面已发生了翻天覆地的变化。对外汉语教学不再仅仅是满足来华留学生汉语学习的需要，汉语正大步走向世界。对外汉语教学的持续、快速发展，以至汉语国际推广的迅猛展开，正是势所必至，理有固然。目前，汉语国际推广正处在全新的、催人奋进的态势之中。

一 汉语作为第二语言教学的理论研究

对外汉语教学，即汉语作为第二语言教学，作为一个学科，从形成到现在不过几十年，时间不算太长，学科基础还比较薄弱，理论研究也还不够深厚。但汉语作为第二语言教学作为一个学科有它持续的社会需要，有自身的研究方向、目标和学科体系，而且更重要的是它正按照自身发展的需要，不断地从其他的有关学科里吸取新的营养。诚然，要使对外汉语教学形成跨学科的边缘学科，牵涉的领域很广，理论的概括和总结实非易事。

几十年来，我们一直把对外汉语教学作为一个学科来建设，建设中也是从理论与应用两方面来思考的。陆俭明认为这个学科应有它的哲学基础，有一定的理论支撑，有明确的学科内涵，有与本学科相关的、起辅助作用的学科。我们认为所谓的哲学基础，关涉到对语言本质的认识，反映出不同的语言观。比如语言是一种交际工具，还是一种能力？语言是先天的，还是后得的？这都关系着语言教学的发展，特别是教学法与教学模式的确立。总之，我们应树立明确的学科意识，共同致力于对外汉语教学的学科理论建设。

二 关于学科研究领域

汉语作为第二语言教学，作为一个学科，业内是有共识的，并且希望参照世界上第二语言教学的学科建设，来完善和改进汉语作为第二语言教学的学科体系，不断推进学科建设的开展，这里面什么是学科的本体研究，是首先要考虑的问题。

我国对外汉语教学的历史毕竟不长，经验也不足，对于汉语作为第二语言教

学之本体研究，也还存在不同的认识。当然，若从研究领域的角度来看，大家是有共识的。只是观察的视角与侧重考虑的方面有所不同。

几十年来，对外汉语教学这门学科的建设取得了长足的进步与巨大的发展。它由初始阶段探讨学科的命名，学科的性质和特点，学科的定位、定性和定向，发展到今天，概括汉语作为第二语言教学需要而开展的服务于汉语教学的汉语本体研究，与教学研究互动结合已成为学科建设的主要内容，教学理论与学习理论研究，形成有力的双翼，加之现代教育技术的应用，从而最终构架并完善了学科体系。

三 关于汉语作为第二语言研究

汉语作为第二语言研究，不少人简称为“对外汉语研究”。1993年，中共中央和国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，里提到要“大力加强对外汉语工作”。此后，在我国的学科目录上“对外汉语”专业作为学科的名称出现。汉语作为一种语言，自然没有区分为“对外”和“对内”的道理。我们理解所谓的“对外汉语”，其实质为“作为第二语言的汉语”，也即“汉语作为第二语言”。它是与汉语作为母语相对而言的。在业内，在“对外汉语”的“名”与“实”的问题上，也存在着不同意见。我们认为，随着“汉语国际推广”大局的推进，“对外汉语教学”无论从内涵还是外延看都不能满足已经变化了的形势。我们主张从实质上去理解，也还因为“名无固宜”，“约定俗成”。

“对外汉语”作为一门科学，首先应从本体上把握，研究它不同于其他学问的本质特点及其成系统、带规律的部分，这也就是“对外汉语研究”，也就是汉语作为第二语言的研究。

四 关于汉语作为第二语言教学研究

(一)关于教学模式研究

目前，对外汉语教学界广泛使用的是一种分技能教学模式，以结构——功能的框架安排教学内容，采用交际法和听说法相结合的综合教学法。这种教学模式大约在上世纪80年代定型。总的看来，对外汉语教学界所采用的教学模式略显单调，似嫌陈旧。这种局面应该改变，今后，应在寻求反映汉语和汉字特点的教学模式的创新上下功夫，特别要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，着力编写与之相匹配、相适应的教材，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。

(二)教学法研究

教学方法研究，至关重要。早在1965年之前，对外汉语教学界就创造了“相对的直接法”的教学方法，强调精讲多练，加强学生实践活动。同时，通过大量的练习，画龙点睛式地归纳语法。但是，对外汉语教学还是一个年轻的学科，教学法的研究多借鉴国内外语教学法的研究，这也是很自然的事情。而国内外语教学法的研究，又是跟着国外英语教学法的发展亦步亦趋。

在我国英语教学界，人民教育出版社于2001年遵循任务型教学理念编写并出版了初中英语新教材《新目标英语》，并在若干中学进行教学模式试验，取得了可喜的成就。在对外汉语教学界，马箭飞基于任务式大纲从交际范畴、交际话题和任务特性三个层次对汉语交际任务项目进行分类，提出建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式的设想，并编有教材《汉语口语速成》(共五册)。这种交际教学理论在教学中被不断应用，影响所及，所谓“过程写作”教学即其一。“写”是重要的语言技能之一，“过程写作法”认为:写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。写作者必须通过写作过程的一系列认知、交互活动来提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。过程写作的宗旨是:任何写作学习都是一个渐进的过程。

五 瞻念

汉语国际推广作为国家和民族的一项事业，是国家的战略决策，是国家的大政方针。而汉语作为第二语言教学，或汉语作为外语教学则是作为一门学科。作为学科，它是一门科学，它是一项复杂的系统工程，要进行跨学科的、全方位的研究。在不断引进国外先进的教学理念的同时，努力挖掘汉语和汉字的特点，创新我们自己的汉语作为第二语言的教学模式和教学法。我们要以自己的研究，向世人显示出汉语作为世界使用人口最多的一种古老的语言，像世界上任何一种语言一样，可以教好，可以学好，汉语并不难学。要达此目的，重要的是转变观念，换位思考，让不同的思维方式互相渗透和交融，共同建好学科，做好推广。

(一)开阔视野，放眼世界学习汉语的广大人群

多年来，我们的对外汉语教学是面向来华留学生的。今后，随着汉语国际推广的展开，在做好来华留学生汉语教学的同时，我们要放眼全球，更加关注世界

各地的3000万汉语学习者，要真正地走出去，走到世界上要求学习汉语的人们中去，带着他们认同的教材，以适应他们的教学法，去满足他们多样化的学习需求。这是一种观念的转变。

与此同时，我们应建立一种“大华语”的概念。比如我国台湾地区人们所说的国语，新加坡的官方语言之一华语，以及世界各地华人社区所说的带有方言味道的汉语，统统归入大华语的范畴。这样的好处首先是有助于增强世界华人的凝聚力和认同感；其次更有助于推进世界的汉语教学。

(二)汉语国际推广:普及为主兼及提高

新中国的对外汉语教学已经走过55个春秋。多年来，我们一直竭力致力于汉语作为第二语言教学的学科建设，重视学科基础理论的扎实稳妥，扩大、拓宽学科的研究领域，搭建对外汉语教学的基本框架，这一切都在改变社会上认为对外汉语教学“凡会说汉语都能教”以及对外汉语教学是“小儿科”等错误看法。而今，汉语作为第二语言教学已经成为一门新兴的、边缘性的、跨学科的科学，研究日益精深，已成“显学”。今天，我们已经可以与国际上第二语言教学界的同行对话，在世界上成为汉语作为第二语言教学的主流。目前，随着国家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界，我们要面向世界各地的3000万汉语学习者。这将不仅仅是从事国内对外汉语教学的几千名教师的责任与义务，更是民族的大业。面对这种局面，首先是普及性的教学，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“阳春白雪”。我们要在过去反复强调并身体力行地注重对外汉语教学的科学性、系统性、完整性的同时，更加注重世界各地汉语教学的大众化、普及性与可接受性。因此，首先要考虑的是普及，是面向大众，要想尽办法让世界上更多的人接触汉语、学习汉语，在此基础上，才能培养出更多的高水平的国际汉语人才。

六 关于研究书系

恰是香港回归祖国那一年，当时的北京语言文化大学编辑、出版了一套《对外汉语教学研究丛书》，凡九册。总结、归纳了该校对外汉语教师在这块难以垦殖的处女地上，几十年风风雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。这是一定范围内一个历史阶段的成果，不是结论，更不是终结。至今，八易春秋，世界发生了巨大的变化，祖国更加繁荣、富强，对外汉语教学正向汉语国际推广转变，这项国家和

民族的事业获得了空前的发展，也面临着重大的机遇与挑战。

目前，多元文化架构下的“大华语”教学的新格局正逐渐形成，汉语国际推广正全面铺开。欣逢其时，具有百年历史的商务印书馆以其远见卓识，组织编纂“对外汉语教学专题研究书系”，计七个系列，22种书，涵盖对外汉语教学研究的方方面面。所涉研究成果虽以近十年来为主，亦不排斥前此有代表性、具有影响的论文。该书系可谓对外汉语教学成果五十年来的大检阅。从中不难看出对外汉语教学作为一个学科，内涵更加丰富，体系更加完备，视野更加开阔，范围更加广泛，研究理念更加先进，研究成果更加丰厚。汉语作为第二语言教学作为一门科学，已跻身于世界第二语言教学之林，或曰已取得与世界第二语言教学同行对话的话语权。

第四篇：从对外汉语教学到汉语国际推广

从对外汉语教学到汉语国际推广

（代序）赵金铭

文前舞幻注：文中/**/内为注视

新中国的对外汉语教学在经过55年的发展之后，于2005年7月进人了一个新时期。以首届“世界汉语大会”的召开为契机，我国的对外汉语教学在继续深入做好来华留学生汉语教学工作的同时，开始把目光转向汉语国际推广。这在我国对外汉语教学发展史上是一个历史的转捩点，是里程碑式的转变。

语言的传播与国家的发展是相辅相成的，彼此互相推动。世界主要大国无不不遗余力地向世界推广自己的民族语言。我们大力推动汉语的传播不仅是为了满足世界各国对汉语学习的急切需求，也是我国自身发展的需要，是国家软实力建设的一个有机组成部分，是一项国家和民族的事业，其本身就应该成为国家发展的战略目标之一。

回顾历史，对外汉语教学的每一步发展，都跟国家的发展、国际风云的变幻以及我国和世界的交流与合作息息相关。

新中国对外汉语教学肇始于1950年7月，当时清华大学开始筹办“东欧交换生中国语文专修班”，时任该校教务长的著名物理学家周培源先生为班主任；9月成立外籍留学生管理委员会，前辈著名语言学家吕叔湘先生任主任；同年12月第一批东欧学生人校学习。这是新中国对外汉语教学事业的滥觞。那时，全部留学生只有33人。十几年之后，到1964 年也才达到229人。1965 年猛增至3312人。这自然与当时中国的国际地位和世界局势变化密切相关。经“文革”**，元气大伤。1973年恢复对外汉语教学，当时的留学生也只有383人。此后数年逐年稍有增长，至1987年达到2044人，还没有恢复到1965年的水平。//参见张亚军《对外汉语教法学》，现代出版社1990版。

改革开放以后，特别是近十几年来，对外汉语教学事业飞速发展。从20世纪90年代开始，来华留学生数量呈逐年上升趋势，至2003年来华留学生已达8.5万人次。据不完全统计，目前全球学习汉语的人数已达3000万。

对外汉语教学事业的蓬勃发展，一直得到国家的高度重视和大力支持。早在1988年，国家教委、国家对外汉语教学领导小组在北京召开“全国对外汉语教学工作会议”时，时任国家对外汉语教学领导小组常务副组长、国家教委副主任的滕藤同志在工作报告中，就以政府高级官员的身份第一次提出，要推动对外汉语教学这项国家与民族的崇高事业不断发展。

会议制定了明确的发展目标，即“争取在半个多世纪的时间内做到：在教学规模上能基本满足各国人民来华学习汉语的需求；在教学理论和教学方法上，赶上并在某些方面超过把本民族语作为外语教学的世界先进水平；能根据各国的需要派遣汉语教师、提供汉语教材和理论信息；在教学、科研、教材建设及师资培养和教师培训等方面都能很好地发挥我国作为汉语故乡的作用”。/*参见晓山《中国召开对外汉语教学工作会议》，《世界汉语教学》1988年第4期。*/ 今天距那时不过十几年时间，对外汉语教学的局面却发生了翻天覆地的变化。对外汉语教学不再仅仅是满足来华留学生汉语学习的需要，汉语正大步走向世界。对外汉语教学的持续、快速发展，以至汉语国际推广的迅猛展开，正是势所必至，理有固然。目前，汉语国际推广正处在全新的、催人奋进的态势之中。

国家在世界范围内推广汉语教学，我们谓之“致广大”；我们在此对对外汉语教学进行全方位的研讨，我们谓之“尽精微”。二者结合，构成我们的总体认识，这里我们希望能“博综约取”，作些回首、检视和瞻念，以寻求符合和平发展时代的汉语国际推广之路。

一、汉语作为第二语言教学的理论研究 对外汉语教学，即汉语作为第二语言教学，作为一个学科，从形成到现在不过几十年，时间不算太长，学科基础还比较薄弱，理论研究也还不够深厚。但汉语作为第二语言教学作为一个学科有它持续的社会需要，有自身的研究方向、目标和学科体系，而且更重要的是它正按照自身发展的需要，不断地从其他的有关学科里吸取新的营养。诚然，要使对外汉语教学形成跨学科的边缘学科，牵涉的领域很广，理论的概括和总结实非易事。

综览世界上的第二语言教学，真正把语言教学（在西方，“语言教学”往往是指现代外语教学）作为一门独立学科而建立是在上一个世纪60年代中叶。

桂诗春曾引用Mackey(1973）说过的一句意味深长的话：“（语言教学）要成为独立的学科，就必须像其他科学那样，编织自己的渔网，到人类和自然现象的海洋里捞取所需的东西，摒弃其余的废物；要能像鱼类学家阿瑟• 埃丁顿那样说，‘我的渔网里捞不到的东西不会是鱼’。”/*参见桂诗春《外国语言学及应用语言学研究》第一辑发刊词，首都师范大学外国语学院主办，中央编译出版社2002年版。*/应用语言学是一门独立的交叉学科，分广义和狭义两种。狭义的应用语言学研究语言教学。广义的应用语言学指应用于实际领域的语言学，除传统的语言文字教学外，还包括语言规划、语言传播、语言矫治、辞书编纂等。我们这里取狭义的理解，即指语言教学，主要研究汉语作为第二语言教学或外语教学。所以，我们说对外汉语教学是应用语言学，或者说是应用语言学的一个分支学科。我们把对外汉语教学归属于应用语言学，或者说对外汉语教学的上位是应用语言学。

应用语言学作为一门应用型的交叉学科，它的基本特点是在学科中间起中介作用，即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去。组织外语教学的许多重要环节（如教育思想、教学管理、教学组织、教学安排、教材、教法、教具、测试、教师培训等等），既有等级的，也有平面的关系。而教学措施上升为理论之后，语言教学就出现了很大的变化。/*参见桂诗春《外语教学的认知基础》，《外语教学与研究》2005年第4期。*/ 那么，这些具有不同等级的或处于同一平面的各种关系是如何构筑成对外汉语教学的学科理论的呢？

李泉在总结对外汉语教学学科基本理论时，提出应由四部分组成：(1）学科语言理论，包括面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论，面向对外汉语教学的汉语语言学；(2）语言学习理论，包括基本理论研究、对比分析、偏误分析和中介语理论；（3）语言教学理论，包括学科性质理论、教学原则和教学法理论；（4）跨文化交际理论。/*参见李泉《对外汉语教学的学科基本理论》，《海外华文教育》2002年第3、4期。*/ 这些理论，在某种意义上都有其自身存在的客观规律，这也是作为学科的对外汉语教学所必须遵循的。我们尤其应该强调的是对语言教学理论的应用，这个应用十分重要，事关教学质量与学习效率，这个应用包括教学设计与技巧、汉语测试的设计与实施。只有应用得当，理论才发生效用，才能在教学和学习过程中起提升与先导作用。

几十年来，我们一直把对外汉语教学作为一个学科来建设，建设中也是从理论与应用两方面来思考的。陆俭明在探讨把汉语作为第二语言教学当作一个独立的学科来建设时，提出了更高的要求，他认为这个学科应有它的哲学基础，有一定的理论支撑，有明确的学科内涵，有与本学科相关的、起辅助作用的学科。/*参见陆俭明《增强学科意识，发展对外汉语教学》*/我们认为，所谓的哲学基础，关涉到对语言本质的认识，反映出不同的语言观。比如语言是一种交际工具，还是一种能力？语言是先天的，还是后得的？这都关系着语言教学的发展，特别是教学法与教学模式的确立。总之，我们应树立明确的学科意识，共同致力于对外汉语教学的学科理论建设。

二、关于学科研究领域

汉语作为第二语言教学，作为一个学科，业内是有共识的，并且希望参照世界上第二语言教学的学科建设，来完善和改进汉语作为第二语言教学的学科体系，不断推进学科建设的开展，其中什么是学科的本体研究，是首先要考虑的问题。本体的观念是古希腊亚里士多德范畴说的核心。亚里士多德把现实世界分成本体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、动作、遭受等十个范畴。他认为，在这十个范畴中，本体占有第一的、特殊的位置，它是指现实世界不依赖任何其他事物而独立存在的各种实体及其所代表的类。从意义特征上看，本体总是占据一定的时间，是看得见、摸得着的事物。其他范畴则是附庸于本体的，非独立的，是本体的属性，或者说是本体的现象。因此，本体是存在的中心。/*参照姚振武《论本体名词》，《语文研究》2005年第4期.*/ 早在上世纪末，对外汉语教学界就有人提出对外汉语教学“本体研究”和“主体研究”的观点。“对外汉语教学学科研究的领域，概而化之，可分为两大板块：一是对汉语言本身，包括汉语语音、词汇、语法和汉字等方面的研究，可谓之学科本体研究；二是对作为第二语言教学的汉语理论与实践体系和学习与习得规律、教学规律、途径与方法论的研究，可谓之学科的主体研究。学科本体研究是学科主体研究的前提与基础，学科主体研究是学科本体研究的目的与延伸。对这种学科本体、主体研究的辩证关系的正确认识与把握，是至关重要的，它关系着对外汉语教学学科发展的方向与前途。否则，在学科理论研究上，就容易偏颇、失衡，甚至造成喧宾夺主。”/*参见杨庆华《对外汉语教学研究丛书·序》，北京语言文化大学出版社1997年版。*/ 不难看出，这里所说的“本体研究”即为“知本”，它占有第一的、特殊的位置，是存在的中心。这里所说的“主体研究”即为“知通”，是附庸于本体的，本固枝荣，只有把作为第二语言的汉语研究透、研究到家，在此基础上“教”与“学”的研究才会不断提高。

我国对外汉语教学的历史毕竟不长，经验也不足，对于汉语作为第二语言教学之本体研究，也还存在不同的认识。当然，若从研究领域的角度来看，大家是有共识的。只是观察的视角与侧重考虑的方面有所不同。总的说来，对对外汉语教学的基础研究还应进一步地深入思考，以期引起有关方面的足够重视。

对此，陆俭明是这样认识的：“在这世纪之交，有必要在回顾、总结我国对外汉语教学的基础上，认真思考并加强汉语作为第二语言的本体研究，特别是对外汉语教学的基础研究。汉语作为第二语言之本体研究，按我现在的认识和体会，应包括以下五部分内容：第一部分是，根据汉语作为第二语言教学的需要而开展的服务汉语教学的语音、词汇、语法、汉字之研究。第二部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的学科建设理论研究。第三部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的教学模式理论研究。第四部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的各系列教材编写的理论研究。第五部分是，根据汉语作为第二语言教学需要而开展的汉语水平测试及其评估机制的研究。”/*参见陆俭明《汉语作为第二语言之本体研究》，载《 作为第二语言的汉语本体研究》，外语教学与研究出版社2005年版。*/ 这里既包括理论研究的内容，也包括应用研究的内容，可供参酌。根据第二语言教学的三个组成部分的思想，即“教什么”“怎样学”“如何教”，上述的观点非常正确地强调了“教什么”和“如何教”的研究，却未包括“怎样学”的研究。

陆先生认为，对外汉语教学学科的本体研究必须紧紧围绕一个总的指导思想来展开，这个总的指导思想是：“怎么让一个从未学过汉语的外国留学生在最短的时间内能最快、最好地学习好、掌握好汉语。” /*参见陆俭明《增强学科意识，发展对外汉语教学》，《世界汉语教学》 2004年第1期。*/正是基于这样的指导思想，才有上述五个方面的研究。

业内也有人从研究对象的角度出发，认为“教学理论是对外汉语教学的本体理论”。吕必松认为，“每一门学科都有自己特定的研究对象，这种特定的研究对象就是这门学科的本体”。那么，“对外汉语教学的研究对象是作为第二语言的汉语教学，作为第二语言的汉语教学就是对外汉语教学研究的本体”。/*参见吕必松《谈谈对外汉语教学的性质与对外汉语教学的本体理论研究》，载《语言教育与对外汉语教学》，外语教学与研究出版社2005年版。*/我们认为，几十年来，对外汉语教学这门学科的建设取得了长足的进步与巨大的发展。它由初始阶段探讨学科的命名，学科的性质和特点，学科的定位、定性和定向，发展到今天，概括汉语作为第二语言教学需要而开展的服务于汉语教学的汉语本体研究，与教学研究互动结合已成为学科建设的主要内容，教学理论与学习理论研究，形成有力的双翼，加之现代教育技术的应用，从而最终构架并完善了学科体系。对外汉语教学作为第二语言教学或外语教学，经业内同仁几代人的苦心孤诣、惨淡经营，目前在世界上汉语作为第二语言教学领域已占主流地位，这是值得欣慰的。

对于学科建设上的不同意见，我们主张强调共识，求大同存小异。面对欣欣向荣、蓬勃发展的“汉语国际推广”的大好局面，共同搞好汉语作为第二语言教学的学科建设，以便为“致广大”的事业尽力，是学界同仁的共同愿望。因此，我们赞赏吕必松下面的意见，并希望能切实付诸学术讨论之中：

“我国对外汉语教学界在对外汉语教学的学科性质和特点等问题上一直存在着不同的意见。因为对外汉语教学是一门年轻的学科，学科理论还不太成熟，出现分歧在所难免。就是学科理论成熟之后，也还会出现新的分歧。开展不同意见的讨论和争论，有利于学科理论的发展。/*参见吕必松《语言教育与对外汉语教学·前言》，外语教学与研究出版社2005年版。*/

三、关于汉语作为第二语言研究

汉语作为第二语言研究，不少人简称为“对外汉语研究”。比如上海师范大学创办的刊物就叫《 对外汉语研究》，已由商务印书馆于2005 年出版了第一期。

1993 年，中共中央和国务院颁布了《 中国教育改革和发展纲要》，里面提到要“大力加强对外汉语工作”。此后，在我国的学科目录上“对外汉语”专业作为学科的名称出现。

汉语作为一种语言，自然没有区分为“对外”和“对内”的道理，这是尽人皆知的。我们理解所谓的“对外汉语”，其实质为“作为第二语言的汉语”，也即“汉语作为第二语言”。它是与汉语作为母语相对而言的。在业内，在“对外汉语”的“名”与“实”的问题上，也存在着不同意见。我们认为，随着“汉语国际推广”大局的推进，“对外汉语教学”无论从内涵还是外延看都不能满足已经变化了的形势。我们主张从实质上去理解，也还因为“名无固宜”，“约定俗成”。

在这个问题上，我们同意刘珣早在2000年就阐释清楚的观点：“近年来出现了‘对外汉语’一词。起初，连本学科的不少同仁也觉得这一术语难以接受。汉语只有一个，不存在‘对外’或‘对内’的不同汉语。但在‘对外汉语’已逐渐为较多的人所认同，而且已成为专业目录上我们专业的名称（专业代码050103）。这一术语的含义也许应理解为‘作为第二语言教学与研究的汉语’，也就是从一个新的角度来研究汉语。”“对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学，它与汉语作为母语的教学的巨大差别也体现在教学内容，即所要教的汉语上，这是从对外汉语教学事业初创阶段就为对外汉语教学界所重视的问题。”/*参见刘询《近20年来对外汉语教育学科的理论建设》，《世界汉语教学》2000年第1期。*/ 汉语作为第二语言，这是对外汉语教学的主要内容，是要解决“教什么”的问题，故而对外汉语作为第二语言的研究就成为学科建设的极其重要的组成部分，随着国家“汉语国际推广”战略的提出，汉语作为第二语言教学，无论从学术研究上，还是从应用研究上，都会得到极大的提升，名实相副的情况，当会出现。

还有人从另一个新的角度，即世界汉语教育史的研究，阐释了作为第二语言的汉语研究之必要，张西平说：“世界汉语教育史是一个全新的研究领域。这一领域的开拓必将极大地拓宽我们汉语作为第二语言教学的研究范围，使学科有了深厚的历史根基。我们可以从汉语作为第二语言教学的悠久历史中总结、提升出真正属于汉语本身的规律。”/*参见张西平《简论世界汉语教育史的研究物件和方法》，载李向玉等主编《世界汉语教育史研究》，澳门理工学院2005年印制。*/ 那么，服务于对外汉语教学的汉语本体研究，或称作作为第二语言的汉语本体研究，其核心是什么呢？潘文国对此作出解释：所谓“对外汉语研究，应该是一种以对比为基础、以教学为目的、以外国人为对象的汉语本体研究”。/*参见潘文国《论“对外汉语”的科学性》，《世界汉语教学》 2004年第1期*/ 我们认为，“对外汉语”作为一门科学，也是一门学科，首先应从本体上把握，研究它不同于其他学科的本质特点及其成系统、带规律的部分，这也就是“对外汉语研究”，也就是汉语作为第二语言的研究。

这种汉语作为第二语言的研究，以及汉语作为第二语言的教学研究和汉语作为第二语言的学习研究，加之所有这些研究所依托的现代科技手段和现代教育技术，共同构筑了对外汉语教学研究的基本框架。这就是我们所说的本体论、方法论、认识论和工具论。/*参见赵金铭《对外汉语研究的基本框架》，《世界汉语教学》2001年第3期*/ 从接受留学生最初的年月，对外汉语教学的前辈们就十分注意汉语作为第二语言的研究。这是因为“根本的问题是汉语研究问题，上课许多问题说不清，是因为基础研究不够”。也可以说“离开汉语研究，对外汉语教学就无法前进”。/*参见朱德熙《在纪念（语言教学与研究）创刊10 周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》1989年第3 期。*/ 我们这里分别对作为第二语言的汉语语音、词汇、语法和汉字的研究与教学略作一番讨论，管中窥豹，明其现状，寻求改进。

（一）作为第二语言的汉语语音

作为第二语言的汉语语音的研究与教学，近年来因诸多原因，重视不够，有滑坡现象，最明显的是语音教学阶段被缩短，以至于不复存在；但是初始阶段语音打不好基础，将会成为顽症，纠正起来难上加难。本来，对外汉语教学界曾有很好的语音教学与研究的传统，有不少至今仍可借鉴的研究成果，包括对汉语语音系统的研究和对《 汉语拼音方案》 的理解与应用，遗憾的是，近来的教材都对此重视不够。

比如赵元任先生那本《 国语人门》，大部分是语音教学，然后慢慢地才转人其他。面对目前语音教学的局面，著名语音学家、对外汉语教学的前辈林焘先生发出了感慨：“发展到今天，语音已经一天一天被压缩，现在已经产生危机了。我们搞了52年，外国人说他们学语音还不如在国外。这说明我们在这方面也是太放松了，过于急于求成了，就把基础忘掉了。语音和文字是两个基础，起步我们靠这个起步；过于草率了，那么基础一没打稳，后边整个全过程都会受影响。”/*参见林焘（2002）的座谈会发言，载《继往开来― 新中国对外汉语教学52周年座谈会纪实》，北京语言大学内部资料。*/加强语音教学是保证汉语教学质量的重要一环，无论是教材还是课堂教学，语音都不应被忽视。

（二）作为第二语言的汉语词汇

长期以来，在汉语作为第二语言教学中，比较重视语法教学，而在某种程度上却忽视了词汇教学的重要性，使得词汇研究和教学成为整个教学过程中的薄弱环节。其实，在掌握了汉语的基本语法规则之后，还应有大量的间汇作基础，尤其应该掌握常用词的不同义项及其功能和用法，唯其如此，才能真正学会汉语，语法也才管用，这是因为词汇是语言的唯一实体，语法也只有依托词汇才得以存在。学过汉语的外国人都有这样的体会，汉语要一个词一个词地学，要掌握每一个词的用法，日积月累，最终才能掌握汉语。近年来，我们十分注意汉语词汇及其教学的研讨，尤其注重词汇的用法研究。

有两件标志性的事可资记载：

一是注重对外汉语学习词典的编纂研究。2005年在香港城市大学召开了“对外汉语学习词典国际研讨会”，其特色是强调计算语言学家和词典学家密切合作，依据语料库语言学编纂学习词典的思路，为对外汉语教学的词汇教学与学习服务，有力地推动了汉语的词汇研究与教学。二是针对汉语词汇教学中的重点，特别是中、高级阶段，词义辨析及用法差异是教学之重点，学界努力打造一批近义词辨析词典，从释义、功能、用法方面详加讨论。例如《汉英双语常用近义词用法词典》《对外汉语常用词语对比例释》《汉语近义词词典》《1700对近义词语用法对比》。/*参见邓守信主编《汉英双语常用近义词用法词典》，北京语言学院出版社1996年版；卢福波编著《对外汉语常用词语对比例释》，北京语言文化大学出版社2000年版；马燕华、庄莹编著《汉语近义词词典》，北京大学出版社2002年版；王还主编《汉语近义词词典》，北京语言大学出版社2005年版；杨寄洲、贾永芬编著《1700对近义词语用法对比》，北京语言大学出版社2005年版。*/ 这些词典各有千秋，在释文、例证、用法、英译等方面各有特色，能在一定程度上满足汉语教学和学习者的需要。

（三）作为第二语言的汉语语法

作为第二语言教学的汉语语法研究与语法教学研究，如果从数量上看一直占有最大的分量，这当然与它受到重视有关。近年来，汉语语法研究范围更加广泛，内容也更加细致、深入，结合教学的程度也更加紧密，达到了前所未有的高度。

首先，理清了理论语法与教学语法之关系，为汉语作为第二语言教学语法的研究理清了思路。理论语法是教学语法的来源与依据，教学语法的体系可灵活变通，以便于教学为准。目前，教学语法虽更多地吸收传统语法的研究成果，而一切科学的语法都会对汉语作为第二语言教学语法有帮助。教学语法是在不断地吸收各种语法研究成果中迈步、发展和不断完善的。

其次，对汉语作为第二语言的教学语法进行了科学的界定，即：第二语言的教学目的决定了教学语法的特点，它主要侧重于对语言现象的描写和对规律、用法的说明，以方便教学为主，也应具有规范性。

再次，学界认为应建立一部汉语作为第二语言教学的汉语教学参考语法，无论是编写教材，还是从事课堂教学，或是备课、批改作业，都应有一部详细描写汉语语法规则和用法的教学参考语法作为依据。其中应体现汉语作为第二语言教学的自己的语法体系，应有语法条目的确定与教学顺序的排序。

最后，应针对不同母语背景的教学对象，排列出不同的语法点及其教学顺序。事实证明，很难排出适用于各种母语学习者的共同的语法要点及其顺序表。

对欧美学生来说，受事主语句、存现句、主谓谓语句，以及时间、地点状语的位置，始终是学习的难点，同时也体现汉语语法特点。而带有普遍性的语法难点，则是“把”字句、各类补语以及时态助词“了”“着”等。至于我们所认为的特殊句式，其实并非学习的难点，比如连动句、兼语句、“是”字句、“有”字句以及名词谓语句、形容词谓语句。这也是从多年教学中体味出的。

（四）汉字研究与教学

汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分。然而，与其他汉语要素相比，汉字教学从研究到教学一直处于滞后状态。为了改变这一局面，除了加强对汉字教学的各个环节的研究之外，要突破汉字教学的瓶颈，首先应澄清对汉字的误解，建立起科学的汉字观。汉字本身是一个系统，字母本身也是一个系统。字母属于字母文字阶段，汉字属于古典文字阶段，它们是一个系统的两个阶段。这个概念的改变影响很大，这是科学的新认识。/*参见周有光《百岁老人周有光答客问》，《中华读书报》 2005年1月22日。*/当我们把汉字作为一个科学系统进行研究与教学时，要清醒地认识到汉字是汉语作为第二语言教学与其他第二语言教学的重要区别之一。在对外汉语教学中，究竟采用笔画、笔顺教学，还是以部件教学为主，或是注重部首教学，抑或是从独体到合体的整字教学，都有待于通过教学试验，取得相应的数据，寻求理论支撑，编出适用的教材，寻求汉字教学的突破口，从而使汉语书面语教学质量大幅度提高。与汉字教学相关的还应注意“语”与“文”的关系之探讨，字与词的关系的研究，以及汉语教材与汉字教材的配套，听说与读写之关系等问题的研究。

四、关于汉语作为第二语言教学研究

我们所说的教学研究，包括以下五个部分：课程教学设计、教学方法与教学技巧、教材编写理论与实践、语言测试理论与汉语考试、跨学科研究之一——现代教育技术在教学中的应用。

（一）关于教学模式研究

近年来，对外汉语教学界尤其注重教学模式的研究，寻求教学模式的创新。什么是教学模式？教学模式是指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式。

具体地说，教学模式是在一定的教学理论和教学思想指导下，将教学诸要素科学地组成稳固的教学程序，运用恰当的教学策略，在特定的学习环境中，规范教学课程中的种种活动，使学习得以产生。/*参见周淑清《初中英语教学模式研究》，北京语言大学出版社2004年版。*/ 更加概括简洁的说法则为：教学模式，指课程的设计方式和教学的基本方法。/*参见崔永华《基础汉语教学模式的改革》，《世界汉语教学》 1999年第1期。*/

教学模式具有不同的类型。我们所说的对外汉语教学模式，就是从汉语和汉字的特点及汉语应用的特点出发，结合汉语作为第二语言的教学理论，遵循大纲的要求，提出一个全面的教学规划和实施方案，使教学得到最优化的组合，产生最好的教学效果。这是一种把汉语作为第二语言教学的特定的教学模式。

教学模式研究表现在课程设计上，业内主要围绕着“语”和“文”的分合问题而展开，由来已久，且持续至今。早在1965年，由钟侵执笔整理成文的《十五年汉语教学总结》 就对“语”与“文”的分合及汉字问题进行了讨论。/*参见钟侵（1965）《十五年汉语教学总结》，载《语言教学与研究》（试刊，第4期，1977年内部印刷），又收人盛炎、砂砾编《 对外汉语教学论文选评》，北京语言学院出版社1993年版。*/ 当时提出三个问题：

1．有没有学生根本不必接触汉字，完全用拼音字母学汉语？即学生只学口语，不学汉字。当时普遍认为，这种学生根本不必接触汉字。

2．需要认汉字的学生是否一定要写汉字？即“认”与“写”的关系。一种意见认为不写汉字势必难以记住，“写”是必要的；另一种意见认为，“认离不开写”这一论点根本上不能成立，即不能说非动笔写而后才能认，也就是说“认”和“写”可以分离。

3．需要认（或认、写）汉字的学生是不是可以先学“语”后学“文”呢？后人的结论是否定了“先语后文”，采用了“语文并进”。而“认汉字”与“写汉字”也一直是同步进行的。

这种“语文并进”“认写同步”的教学模式，从上世纪50 年代起一直是占主流的教学模式，延续至今。80 年代以后，大多沿用以下三种传统教学模式：“讲练—复练”模式，“讲练—复练+小四门（说话、听力、阅读、写作）”模式，“分技能教学”模式。

目前，对外汉语教学界广泛使用的是一种分技能教学模式，以结构—功能的框架安排教学内容，采用交际法和听说法相结合的综合教学法。这种教学模式大约在80 年代定型。总的看来，对外汉语教学界所采用的教学模式略显单调，似嫌陈旧。崔永华认为：“从总体上看，这种模式反映的是60 年代至70 年代国际语言教学的认识水平。30 年来，国内外在语言学、第二语言教学、语言心理学、语言习得研究、语言认知研究等跟语言教学相关的领域中都取得了巨大的进步，研究和实验成果不可计数。但是由于种种原因，目前的教学模式对此吸收甚少。”/*参见崔永华《基础汉语教学模式的改革》，《世界汉语教学》 1999年第1期。*/

这种局面应该改变，今后，应在寻求反映汉语和汉字特点的教学模式的创新上下功夫，特别要提升汉字教学的地位，特别要注意语言技能之间的平衡，大力加强书面语教学，着力编写与之相匹配、相适应的教材，进行新的教学实验，切实提高汉语的教学质量。

（二）教学法研究

教学方法研究至关重要。“用不同的方法教外语，收效可以悬殊。”/*参见吕叔湘《语言与语言研究》，载《语文近著》，上海教育出版社1987 年版。*/ 对外汉语教学界历来十分注重教学方法的探讨。早在1965 年之前，对外汉语教学界就创造了“相对的直接法”的教学方法，强调精讲多练，加强学生的实践活动。同时，通过大量的练习，画龙点睛式地归纳语法。/*参见钟侵（1965）《十五年汉语教学总结》，载《语言教学与研究》（试刊，第4 期，1977 年内部印刷），又收人盛炎、砂砾编《 对外汉语教学论文选评》，北京语言学院出版社1993 年版。*/

但是，对外汉语教学还是一个年轻的学科，教学法的研究多借鉴国内外语教学法的研究，这也是很自然的事情。而国内外语教学法的研究，又是跟着国外英语教学法的发展亦步亦趋。有人这样描述：

“纵观20 世纪国外英语教学法历史，对比当前主宰中国英语教学的各种模式，不难发现很多早被国外唾弃的做法或理念，却仍然被我们的英语老师墨守成规地紧追不放。”/*参见丁杰《英语到底如何教》，《光明日报》2005年9月14日。*/ 对外汉语教学界也有类似情况。在上个世纪70 年代，当我们大力推广“听说法”，强调对外汉语教学应“听说领先”时，这个产生于40 年代末的教学法，已并非一家独尊。潮流所向，人们已不再追求最佳教学法，而转向探讨各种有效的教学法路子。70 年代至80 年代，当我们在教学中引进行为主义，致力于推行“结构法”和“句型操练”之时，实际上行为主义在国际上已逐渐式微，而代之以基于认知心理学的“以学生为中心”的认知法。

在国际外语教学界，以结构为主的传统教学法与以交际为目的的功能教学法交替主宰语言教学领域之后，80年代末至90年代初，在英语教学领域“互动性综合教学法”便应运而生，盛行一时。所谓综合，偏重的是内容；所谓互动，强调的是方法。/*参见王晓钧《互动性教学策略及教材编写》，《世界汉语教学》2005年第3期。*/

90年代末，体现这种互动关系的任务式语言教学模式在欧美逐渐兴盛起来。这种教学方法的基本理论可概括为：通过“任务”这一教学手段，让学习者在实际交际中学会表达思想，在过程中不断接触新的语言形式并发展自己的语言系统。

任务法是交际教学法中提倡学生“通过运用语言来学习语言”，这一强势交际理论的体现，突出之处是“用中学”，而不是以往交际法所强调的“学以致用”。

这种通过让学生完成语言任务来习得语言的模式，既符合语言习得规律，又极大地调动了学习者学习的积极性，本身也具有极强的实践操作性。因此，很受教师和学生的欢迎。以至于, '20世纪末、21世纪初在应用语言学上可被称为任务时代”。/*参见周淑清《初中英语教学模式研究》，北京语言大学出版社2004年版。*/

在我国英语教学界，人民教育出版社于2001 年遵循任务型教学理念编写并出版了初中英语新教材《新目标英语》，并在若干中学进行教学模式试验，取得了可喜的成绩。在对外汉语教学界，马箭飞基于任务式大纲从交际范畴、交际话题和任务特性二个层次对汉语交际任务项目进行分类，提出建立以汉语交际任务为教学组织单位的新教学模式的设想，并编有教材《汉语口语速成》（共五册）。/*参见马箭飞《任务式大纲与汉语交际任务》，《语言教学与研究》 2002年第4期。*/

这种交际教学理论在教学中被不断应用，影响所及，所谓“过程写作”教学即其一。“写”是重要的语言技能之一，“过程写作法”认为：写作是一个循环式的心理认知过程、思维创作过程和社会交互过程。写作者必须通过写作过程的一系列认知、交互活动来提高自己的认知能力、交互能力和书面表达能力。/*参见陈玫《教学模式与写作水平的相互作用― 英语写作“结果法”与“过程法”对比实验研究》，《外语教学与研究》 2005年第6期。*/ 过程写作的宗旨是：任何写作学习都是一个渐进的过程。这个过程需要教师的监督指导，更需要通过学生自身在这个过程中对文章立意、结构及语言的有意学习。由过程写作引发而建立起来的过程教学法理论，也对第二语言教学的大纲设计、语法教学、篇章分析等产生了深刻的影响。/*参见杨俐《过程写作的实践与理论》，《世界汉语教学》 2004年第1期。*/

交际语言教学理论的另一个发展，是近几年来在西方渐渐兴起的体验式教学。这种教学法的特点是把文化行为训练纳人对外汉语教学之中，而不主张单纯从语言交际角度看待外语教学。在整个教学过程中，自始至终贯穿着“角色”和“情景”的观念。2005年，我国高等教育出版社出版有陈作宏、田艳编写的《 体验汉语》 系列教材，是这种理念的一次尝试。

今天，在教学法研究中人们更注重过程，外语教学是个过程，汉语作为第二语言教学也是一个过程。过程是组织外语教学不可忽视的因素。桂诗春说：“在70 年代之前，人们认为提高外语教学质量的关键是教学方法，后来才发现教学方法只是起局部的作用。”/*参见桂诗春《外国语言学及应用语言学研究》第一辑发刊词，首都师范大学外国语学院主办中央编译出版社2002年版*/ 我们已经认识到并接受了这样的观点。

现在我们可以说，汉语作为第二语言教学在教学法研究方面，我们已经同世界上同类学科的研究相同步。

（三）教材研究与创新

教材的创新已经提出多年，教材也已编出上千种，但无论是数量还是质量均不能完全满足世界上学习汉语的热切需求。今后的教材编写，依然应该遵循过去总结出来的几项原则：(1）要讲求科学性。教材应充分体现汉语和汉字的特点，突破汉字教学的瓶颈，要符合语言学习规律和语言教学规律。体系科学，体例新颖。（2）要讲求针对性。教材要适应不同国家（地区）学习者的特点，特别要注意语言与文化两方面的对应性。不同的国家（地区）有不同的文化、不同的国情与地方色彩，要特别加强教材的文化适应性。因为“语言是文化的符号，文化是语言的管轨”/*参见邢福义《文化语言学·序》，湖北教育出版社2000年版。*/，二者相辅相成。因此，编写国别教材与地区教材，采取中外合编的方式，是今后的发展方向。（3）要讲求趣味性。我们主张教材的内容驱动的魅力，即进一步提升教材内容对学习者的驱动魅力。有吸引力的语言材料可以引起学习者浓厚的学习兴趣。要靠教材语言内容的深厚内涵，使人增长知识，启迪学习；要靠教材的兴味，使人愉悦，从而乐于学下去。（4）要注重泛读教材的编写。要保证书面语教学质量的提高，必须编有大量的、适合各学习阶段的泛读教材。远在1956年以前就曾有人提出“学习任何一种外语都离不开泛读”。认为“精读给最必需的、要求掌握得比较牢固的东西，泛读则可以让学生扩大接触面，通过大量、反复阅读，也可以巩固基本熟巧”。/*参见钟侵（1965）《十五年汉语教学总结》，载《 语言教学与研究》（试刊，第4 期，1977年内部印刷），又收人盛炎、砂砾编《对外汉语教学论文选评》，北京语言学院出版社1993年版。*/ 遗憾的是，长期以来，我们忽视了泛读教材的建设。

（四）汉语测试研究

语言测试应包括语言学习能力测试、语言学习成绩测试和语言水毛测试。前两种测试的研究相对薄弱。学能测试多用于分班，成绩测试多由教师自行实施。而汉语水平考试(HSK）取得了可观的成绩，让世界瞩目。HSK 是一项科学化程度很高的标准化考试。评价一个考试的科学化程度，最关键的是看它的信度和效度。所谓信度，就是考试的可靠性。一个考生在一定的时段内无论参加几次HSK 考试，成绩都是稳定的，这就是信度高。所谓效度，就是能有效地测出考生真实的语言能力。HSK 信守每一道题都必须经过预测，然后依照区分度选取合适的题目，从而保证了试卷的科学水准。目前，国家汉办又开发研制了四项专项考试：HSK（少儿）、HSK（商务）、HSK（文秘）、HSK（旅游）。这些考试将类似国外的TOEIC。HSK 作为主干考试，测出考生汉语水平，可作为人学考试的依据。而四个分支考试，是一种语言能力考试，它将测出外国人在特殊职业环境中运用语言的能力。主干考试与分支考试形成科学的十字结构。目前，HSK 正致力于改革，在保证科学性的前提下，考虑学习者的广泛需求，鼓励更多的人参加考试，努力提高汉语学习者的兴趣，吸引更多的人学习汉语，以适应汉语国际推广的需要。与此同时，“汉语水平计算机辅助自适应考试”正在研制中。

（五）跨学科研究

近十几年来，对外汉语教学界的跨学科研究意识越来越强烈，集中表现在两个方面。一方面是与心理学、教育学等相结合进行的学习研究。另一方面便是与信息科学和现代教育技术的结合，突出体现在对外汉语计算机辅助教学的研究与开发上。

对外汉语计算机辅助教学是个大概念。我们可以从三个不同的角度来观察。

一是中文信息处理与对外汉语教学。研究重点是以计算语言学和语料库语言学为指导，研究并开发与对外汉语教学相关的语料库，如汉语中介语语料库、对外汉语多媒体素材库和资源库，以及汉语测试题库等。这些库的建成，有力地推动了教学与研究的开展。

二是计算机辅助汉语教学，包括在多媒体条件下，对学习过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评估的理论与实践，比如多媒体课堂教学的理论与实践，多媒体教材的编写与制作，多媒体汉语课件的开发与运用。这一切给传统的教学与学习带来一场革命，运用得当，师生互动互利，教学效果会明显提高。目前国家对外汉语教学领导小组办公室正陆续推出的重大项目《长城汉语》，就是一种立体化的多媒体系列教材。

三是对外汉语教学网站的建立和网络教学的研究与开发。诸如远程教学课件的设计、网络教学中师生的交互作用等，都是研究的课题。中美网络语言教学项目所研制的《 乘风汉语》 是目前网络教材的代表作。

所有这一切都离不开对现代教育技术的依托。诸如影视技术、多媒体技术、网络技术以及虚拟现实技术等在教学与研究中都有广泛应用。

放眼未来，人们越来越认识到计算机辅助教学的作用与前景。当然，与此同时，仍然应当注重面授的优势与不可替代性。教师的素质、教师的水平、教师的指导作用仍然不容忽视，并有待不断提高。

五、关于汉语作为第二语言的学习研究

20世纪90年代，对外汉语教学学科理论研究的一个重要进展是开拓了语言习得理论的研究。/*参见李泉《 对外汉语教学学科理论研究概述》，载《对外汉语教学理论思考》，教育科学出版社2005年版。*/近年来汉语习得研究更显上升趋势。

中国的对外汉语教学中的学习研究，因诸多因素，起步较晚。80年代初期，国外有关第二语言习得理论开始逐渐被引进，对外汉语教学研究的重心也逐步从重视“教”转向对“学”的研究。回顾近20年来对外汉语教学领域的第二语言习得研究，主要集中于四个方面：汉语偏误分析、汉语中介语研究、汉语作为第二语言的习得过程研究、汉语习得的认知研究。而从学习者的外部因素、内部因素以及学习者的个体差异三个侧面对学习者进行研究，还略嫌薄弱。

学习研究是逐步发展起来的，徐子亮将20年的对外汉语学习理论研究历史划分为三个阶段：1992年以前，在语言对比分析的基础上，致力于外国人学汉语的偏误分析；1992-1997年，基于中介语理论研究的偏误分析成为热点，并开始转向语言习得过程的研究；1998-2002年，在原有基础上研究深化、角度拓展，出现了学习策略和学习心理等研究成果。研究方法向多样化和科学化方向发展。/*参见徐子亮《对外汉语学习理论研究二十年》，《世界汉语教学》 2 004年第4期。*/

汉语认知研究与汉语习得研究是两个并不相同的研究领域。对外汉语教学的汉语认知研究是对把汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究（或简称非母语的汉语认知研究）。国内此类研究始于20世纪90年代后期，20世纪90年代末和本世纪初是一个成果比较集中的时期。因其使用严格的心理实验方法，研究范围包括：学习策略的研究、认知语言学基本理论的研究、汉语隐喻现象研究、认知域的研究、认知图式的研究、语境和语言理解的研究等。/*参见崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》，《语言文字应用》 2005年第1 期。*/ 我国心理学界做了不少母语为汉语者的汉语认知研究，英语教学界也做了一些外语的认知研究，而汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究，还有待深入。

语言学习理论的研究方法是跨学科的。彭聃龄认为：“语言学习是一个极其复杂的过程，其自变量、因变量的关系必须通过实验法和测验法相结合来求得。实验可求得因果，测验能求得相关，两者结合才能得出可靠的结论。”/*参见《语言学习理论座谈会纪要》，载《世界汉语教学》编辑部、《语言文字应用》编辑部、《语言教学与研究》编辑部合编《语言学习理论研究》，北京语言学院出版社1994年版。*/ 汉语作为第二语言的习得与认知研究，以理论为导向的实验研究已初见成果。与国外同类研究相比，我们的研究领域还不够宽，研究的深度也有待提高。在研究方法上，经验式的研究还比较多，理论研究比较少；举例式研究比较多，定量统计分析少；归纳式研究多，实验研究少。总之，与国外第二语言习得与认知研究相比，我们还有许多工作要做。/*参见王建勤《汉语作为第二语言的习得研究·前言》，北京语言文化大学出版社1997年版。*/

今后，对外汉语学习理论研究作为一个可持续发展的领域，还必须在下列方面进行努力：(l）突出汉语特点的语言学习理论研究；(2）加强跨学科研究；(3）研究视角的多维度、内容的丰富与深化；(4）研究方法改进与完善；(5）理论研究成果在教学实践中的应用。/*参见徐子亮《对外汉语学习理论研究二十年》，《世界汉语教学》2004年第4期。*/

这五个方面的努力，会使学习理论研究这个很有发展前景的领域，为进一步丰富学科基础理论发挥重要作用。

六、回首· 检视· 瞻念

（一）回首

回首近十几年来，正是对外汉语教学如火如荼 蓬勃发展的时期，学科建设取得了令人瞩目的成绩。赅括言之如下：

1.明确了对外汉语教学的学科定位，对外汉语教学在国内是汉语作为第二语言教学，在国外（境外）是汉语作为外语教学。目前，汉语国际推广的大旗已经揭起，作为国家战略发展的软实力建设之一，随着国际汉语学习需求的激增，原有的对外汉语教学的理念、教材、教法以及师资队伍等，都将面临新的挑战，自然也是难得之机遇。我们经过几十年的努力所建立起的汉语作为第二语言教学学科的覆盖面会更宽，对学科理论体系的研究更加自觉，学科意识更加强烈。

2.对外汉语教学开辟了新的研究领域。重要的进展就是开拓了语言习得与认知理论的研究，确立了对外汉语研究的基本框架，即：作为第二语言教学的汉语本体研究（本体论）、作为第二语言的汉语认知与习得研究（认识论）、作为第二语言教学的教学理论和教学法研究（方法论）、现代科技手段与现代教育技术在教学与研究中的应用（工具论），在此基础上规划了学科建设的基本任务。

3.更加清醒地认识到要不断更新教学理念，特别是教材编写、教学法以及汉语测试要有新的突破。要深化汉语作为第二语言教学的教学模式与教学方法的探索，加强教学实验，以满足世界上广泛、多样的学习需求。更加强教材的国别（地区）性、适应性与可接受性研究，不断创新，以适应汉语国际推广的各种模式。要加强语言测试研究，结合世界上汉语学习的多元化需求，努力开发目的明确、针对性强、适合考生心理、设计原理和方法科学、符合现代语言教学和语言测试发展趋势的多类型、多层次的考试。

4.跨学科意识明显加强，汉语作为第二语言教学与相关学科的结合更加密切，不同类型语言教育的对比与综合研究开始引起注意，在共性研究中发展个性研究。跨学科研究特别表现在现代教育技术与多媒体技术在教学中的广泛应用，以及心理学研究与汉语作为第土语言教学研究的联手，共同研究汉语作为第二语言的认知与习得过程、习得顺序、习得规律。

5.不断吸收世界第二语言教学的研究成果，与国外第二语言教学理论的结合更加密切，“新世纪对外汉语教学― 海内外的互动与互补”学术演讲讨论会的召开即是标志/*北京语言大学科研处《“新世纪对外汉语教学―海内外的互动与互补”学术演讲讨论会举行》，《世界汉语教学》2005年第1期。*/，“互动互补”既非一方“接轨”于另一方，亦非一方“适应”另一方，而是互相借鉴、相互启发，但各有特色，各自“适应”。就国内汉语教学来说，今后还应不断借鉴国内外语言教学与研究的先进成果，充分结合汉语的特点，为我所用。

（二）检视

在充分肯定汉语作为第二语言学科建设突出发展的同时，检视学科建设之不足，我们发现在学科理论、学科建设、教材建设、课堂教学与师资队伍建设上均存在尚待解决的问题。从目前汉语国际推广的迅猛态势出发，教学问题与师资问题是为当务之急。

1.关于教学。目前，汉语作为第二语言的课堂教学依然是以面授为主，绝大多数学习者还是通过课堂学会汉语。检视多年来的课堂教学，总体看来，教学方法过于陈旧，以传统教法为主，多倾向于以教师为主，缺乏灵活多变的教学路数与教学技巧。我们虽不乏优秀的对外汉语教师以及堪称范式的课堂教学，但值得改进的地方依然不少。李泉在经过详细地调查后发现的问题，值得我们深思。他归结为四点：(1）教学方式上普遍存在“以讲解为主”的现象；(2）教学原则上对“精讲多练”有片面理解现象；(3）课程设置上存在“重视精读，轻视泛读”现象；(4）教学内容上仍存在“以文学作品为主”现象。/*参见李泉《对外汉语教学理论和实践的若干问题》，载赵金铭主编《对外汉语教学研究的跨学科探索》，北京语言大学出版社2003年版。*/

改进之方法，归结为一点，就是加强“教学意识”。我们赞成这样的观点：

“对外汉语是门跨文化的学科，不同专业的教师只要提高教学意识，包括学科意识、学习和研究意识、自尊自重的意识，就一定能把课上好。”/*参见陆俭明《汉语作为第二语言之本体研究》，载《作为第二语言的汉语本体研究》，外语教学与研究出版社2005年版。*/ ．关于师资。

对外汉语教学事业发展至今，已形成跨学科、多层次、多类型的教学活动，因之要求对外汉语教师也应该是多面手，在研究领域和研究内容上也应该是宽阔而深入的。

据国家汉办统计，目前中国获得对外汉语教师资格证书的共3690人，国内从事对外汉语教学的专职、兼职教师共计约6000。人。其中不少人未经严格训练，仓促上阵者不在少数。以至外界这样认为：“很多高校留学生部的教师都是非专业的，没有受过专业训练，更没有搞过语言教学，其教学效果可想而知。”/*参见许光华《“汉语热”的冷思考----兼谈对外汉语教学》，《学术界》 2005年第4期。*/ 而在国际上，情况更为不堪，简直是汉语教师奇缺，于是人们感叹，汉语教学落后于“汉语热”的发展，全球中文热引起了“中文教师荒”，成为汉语国际推广的瓶颈。

据调查，我们认为，在教学实践中带有普遍性的问题，还是教师没能充分了解并掌握汉语作为第二语言教学的特点和规律，或缺乏作为一名语言教师的基本素质，没有掌握汉语作为第二语言教学的方法与技巧。其具体表现正如李泉在作了充分的观察与了解之后所描述的现象，诸如：忽视学习者的主体地位，忽视对学习者的了解，忽视教学语言的可接受性，忽视教学活动的可预知性，缺乏平等观念和包容意识。/*参见李泉《对外汉语教学理论和实践的若干问题》，载赵金铭主编《对外汉语教学研究的跨学科探索》，北京语言大学出版社2003年版。*/

什么是合格的对外汉语教师，已经有很多讨论。国外也同样注重语言教师的素质问题，如，2002年美国国会通过了No Child Left Behind（《没有一个孩子掉队》)的新联邦法。于是，各州都以此制定教师培训计划，举国上下都讨论什么样的教师是合格、称职的教师。/*参见丁杰《英语到底如何教》，《光明日报》 2005年9月14日。*/

我们可以说，教好汉语，不让一个学习汉语的学生掉队，这是对教师的最高要求。

（三）瞻念

当今訇訇盛世，汉语国际推广的前景已经显露出曙光，我们充满信心，也深感历史责任的重大。汉语国际推广作为国家和民族的一项事业，是国家的战略决策，是国家的大政方针。而汉语作为第二语言教学，或汉语作为外语教学，则是一门学科。作为学科，它是一门科学，它是一项复杂的系统工程，要进行跨学科的、全方位的研究。在不断引进国外先进的教学理念的同时，努力挖掘汉语和汉字的特点，创新我们自己的汉语作为第二语言的教学模式和教学法。我们要以自己的研究，向世人显示出汉语作为世界上使用人口最多的一种古老的语言，像世界上任何一种语言一样，可以教好，可以学好，汉语并不难学。我们认为，要达此目的，重要的是要转变观念，善于换位思考，让不同的思维方式互相渗透和交融，共同建设好学科，做好推广。

1.开阔视野，放眼世界学习汉语的广大人群。

多年来，我们的对外汉语教学是面向来华留学生的。今后，随着国家汉语国际推广的展开，在做好来华留学生汉语教学的同时，我们要放眼全球，更加关注世界各地的3000 万汉语学习者，要真正地走出去，走到世界上要求学习汉语的人们中去，带着他们认同的教材，以适应他们的教学法，去满足他们多样化的学习需求。这是一种观念的转变。

与此同时，我们应建立一种“大华语”的概念。比如我国台湾地区人们所说的国语，新加坡的官方语言之一华语，以及世界各地华人社区所说的带有方言味道的汉语，统统归入大华语的范畴。这样做的好处首先在于有助于增强世界华人的凝聚力和认同感；其次更有助于推进世界范围的汉语教学。我们的研究范围大为拓展，不仅是国内的汉语作为第二语言教学，还包括世界各地的汉语作为外语教学。．关注学习对象的更迭。

对外汉语教学的对象是来华留学生，他们是心智成熟、有文化、母语非汉语的成年人。当汉语走向世界，面向世界各地的汉语学习者，他们的构成成分可能十分繁杂。其中可能有心智正处于发育之中的青少年，可能有文化程度不甚高的市民，也可能有家庭主妇，当然更不乏各种希望了解中国或谋求职业的学习者。我们不仅面向大学，更要面向中、小学，甚至是学龄前的儿童。从学习目的上看，未来的汉语学习者中，为研究目的而学习汉语的应该是少数，绝大多数的汉语学习者都抱有实用的目的。．注意学习环境的变化。

外国人在中国学习汉语，是处在一个目的语的环境之中，耳濡目染，朝夕相处，具有良好的交际环境。世界各地的汉语学习者在自己的国家学习汉语是母语环境，需要设置场景，才能贯彻“学以致用”或“用中学”。学习环境对一个人的语言学习会产生重大影响，比如关涉到口语的水平、词汇量的多寡、所见语言现象的丰富与否、学习兴趣的激发与保持等。特别是不同的学习环境会在文化距离、民族心理、传统习惯等方面显示更大的差距，这又会对学习者的心理产生巨大的影响。于是，这就涉及教材内容的针对性问题。我们所主张的编写国别（地区）教材，可能某些教材使用的人数不一定多，但作为一个泱泱大国，向世界推广自己的民族语言时，应关注各种不同国家（地区）的汉语学习者的心态。．教学理念的更新与教学法的适应性。对国内来华留学生的汉语教学，囿于国内的语言环境及所受传统语言教学法的影响，课堂上常以教师为主，过多地依赖教材，课堂教学模式僵化，教学方法放不开，不够灵活多变。在国外，外语教学历史较长，理论纷呈，教学法流派众多，教学中多以学生为主，不十分拘泥教材，强调师生互动，教师要能随机应变。

一般说来，在东方的一些汉字文化圈国家如东北亚的日、韩等国，以及海外华人社区或以华人为主的教学单位，我们的教学理念与教学方法基本上可以适应，变化不甚明显。在西方，在欧美，特别是在北美地区，因语言和文化传统差异较大，我们在国内采用的教学方法在那里很难适应，必须做相应的改变，入乡随俗，以适应那里的汉语教学。．汉语国际推广：普及为主兼及提高。

新中国的对外汉语教学已经走过55个春秋。多年来，我们一直竭力致力于汉语作为第二语言教学的学科建设，重视学科基础理论的扎实稳妥，扩大、拓宽学科的研究领域，搭建对外汉语教学的基本框架，探讨教学理论和学习理论，这一切都在改变社会上认为对外汉语教学“凡会说汉语都能教”以及对外汉语教学是“小儿科”等错误看法。而今，汉语作为第二语言教学已经成为一门新兴的、边缘性的、跨学科的科学，研究日益精深，已成“显学”。今天，我们已经可以与国际上第二语言教学界的同行对话，在世界上成为汉语作为第二语言教学的主流。目前，随着｝闷家发展战略目标的建设，汉语正加速走向世界，我们要面向世界各地的300。万汉语学习者。这将不仅仅是从事国内对外汉语教学的几千名教师的责任与义务，更是全民的事业，是民族的大业，故而需要千军万马，官民并举，千方百计，全力推进。面对这种局面，首先是普及性的教学，也就是首先需要的是“下里巴人”，而不是“阳春白雪”。我们要在过去反复强调并身体力行地注重对外汉语教学的科学性、系统性、完整性的同时，更加注重世界各地汉语教学的大众化、普及性与可接受性。因此，无论是教材、教学大纲还是汉语考试大纲，首先要考虑的是普及，是面向大众，因为事实上，目前我们仍然是汉语教学市场的培育阶段，要想尽办法让世界上更多的人接触汉语、学习汉语，在此基础上，才能培养出更多的高水平的国际汉语人才，也只有在此基础上才能“尽精微”，加深研究，不断提高。

七、关于研究书系

恰是香港回归祖国那一年，当时的北京语言文化大学编辑、出版了一套《对外汉语教学研究丛书》，凡九册。总结、归纳了该校对外汉语教师在这块难以垦殖的处女地上，几十年风风雨雨，辛勤耕耘所取得的成果。这是一定范围内一个历史阶段的成果，不是结论，更不是终结。至今，八易春秋，世界发生了巨大的变化，祖国更加繁荣、富强，对外汉语教学，正向汉语国际推广转变，这项国家和民族的事业获得了空前的大发展，也面临着重大的机遇与挑战。目前，多元文化架构下的“大华语”教学的新格局正逐渐形成，汉语国际推广正全面铺开。欣逢其时，具有百年历史的商务印书馆以其远见卓识，组织编纂“对外汉语教学专题研究书系”, 计七个系列，22种书，涵盖对外汉语教学研究的方方面面。所涉研究成果虽以近十年来为主，亦不排斥前此有代表性的、具有影响的论文。该书系可谓对外汉语教学成果50年来的大检阅。从中不难看出，对外汉语教学作为一个学科，内涵更加丰富，体系更加完备，视野更加开阔，范围更加广泛，研究理念更加先进，研究成果更加丰厚。汉语作为第二语言教学作为一门科学，已跻身于世界第二语言教学之林，或日已取得与世界第二语言教学同行对话的话语权。

“对外汉语教学专题研究书系”的七个系列及其主编如下： 1.对外汉语教学学科理论研究 主编：中国人民大学李泉

《对外汉语教学学科理论研究》

《对外汉语教学理论研究》

《对外汉语教材研究》

《对外汉语课程、大纲与教学模式研究》

2.对外汉语课程教学研究 主编：北京大学李晓琪

《对外汉语听力教学研究》

《对外汉语口语教学研究》

《对外汉语阅读与写作教学研究》

《对外汉语综合课教学研究》

《对外汉语文化教学研究》 3.对外汉语语言要素及其教学研究 主编：北京语言大学 孙德金

《对外汉语语音及语音教学研究》

《对外汉语词汇及词汇教学研究》

《对外汉语语法及语法教学研究》 《对外汉字教学研究》

4.汉语作为第二语言的学习者习得与认知研究 主编：北京语言大学 王建勤

《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》 《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》 《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》 5.语言测试理论及汉语测试研究 主编：北京语言大学 张凯

《汉语水平考试（HSK）研究》

《语言测试理论及汉语测试研究》 6.对外汉语教师素质与教学技能研究 主编：北京师范大学

张和生

《对外汉语教师素质与教师培训研究》 《对外汉语课堂教学技巧研究》 7.对外汉语计算机辅助教学研究 主编：北京语言大学

郑艳群

《对外汉语计算机辅助教学的理论研究》 《对外汉语计算机辅助教学的实践研究》

这套研究书系由北京语言大学、北京大学、北京师范大学和中国人民大学的对外汉语教师共同协作完成，赵金铭任总主编。各系列的主编都是我国对外汉语教学界的教授，他们春秋鼎盛，既有丰富的教学经验，又有个人的独特的研究成果。他们几乎是穷尽性地搜集各自研究系列的研究成果，涉于繁，出以简，中正筛选，认真梳理，以成系统。可以说从传统的研究，到改进后的研究，再到创新性的研究，一路走来，约略窥测出本领域的研究脉络。从研究理念，到研究方法，再到研究手段，层层展开，如剥春笋。诸位主编殚精竭虑，革故鼎新，无非想“囊括大典，网罗众家”，把最好的研究成果遴选出来，奉献给读者。为了出好这套书系，世界汉语教学学会陆俭明会长负责审订了全书。在此，向他们谨致谢忱。

我们要特别感谢商务印书馆对这套书系的大力支持，从总经理杨德炎先生到总经理助理周洪波先生，对书系给予了极大的关怀和帮助。诸位责编更是日夜操劳，付出了极大的辛苦，我们全体编者向他们致以深深的谢意。

书中自有取舍失当或疏漏、错误之处，敬请读者不吝指正。

2005年12月20日

第五篇：赴孔子学院国际汉语教师志愿者面试攻略

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赴孔子学院国际汉语教师志愿者面试攻略

一、孔子学院国际汉语教师考试分为4个部分：

第一部分综合能力面试（20分钟，含教学能力、应变能力、中华才艺等）； 第二部分外语面试（10分钟）； 第三部分心理测试笔试（40分钟）；

第四部分综合能力笔试（180分钟，新增内容）。

二、具体考试流程

（一）心理测试笔试

我们九点钟开考，具体是四十分钟内完成300多道题目。题目包括两种题型： 一是二选一，如：

A、你觉得所有人都想利用你。B、你会使用一些小伎俩让别人达到你的目的。或许你不都具备以上两种倾向，但你必须从这两个里面选一个。二是判断自己与题目里表述内容的符合程度，如： 你的行为和思想都很西方化。

A很不符合 B不太符合 C不确定 D大致符合 E非常符合

（二）综合能力面试

武大的学生所在的考场，也就是赴匹兹堡的考场，总共有五个。每个考场面试的进度不太一样，有的快一些，有的慢一些。本人所在的考场属于超慢的那种，每个人进去至少三十分钟才出来。考官有三个，中间的是主考（代号A），可能是某大学的老师，左右两边分别可能是某大学的老师（代号B）和从海外回来的汉语志愿者（代号C）。他们应该各有分工。主考负责问汉语知识和课堂教学等，志愿者负责问跨文化、文化方面的知识，另一位考官负责问中华才艺以及是否服从调剂。

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环节一：进去首先自我介绍，报下考号、名字、所在学校、专业、赴哪个孔院。环节二：主考A问，用拼音写一句话：秀娟买了张婴儿床。

注意，句首字母大写，人名和词语连写，“了”是轻声，“婴儿”之间用隔音符号。主考A又问，把这句话里面的“张”字用汉字写出来，写大一点。这个应该是考察书写汉字的笔画笔顺。环节三：辨析“不料”和“没想到”。

本人先举了下例子，然后从主客观以及感情色彩等方面进行了辨析，但似乎都没答到点子上。最后主考A估计看不下去了，就说：“这两个词的共同点是都能作状语，那它们的不同点是什么？”我这才想到：“不料”只能作状语，“没想到”除了能作状语，还能作谓语。我说完考官就没再追问了。不知道这个是不是正确答案？

环节四：主考A问，“那本书借我看看一下。”这句话有问题吗？说明理由。

我的回答是，这句话有问题，动词重叠“看看”表示动作短时量、小量，“一下”也表示这种意思，两者意思一样，所以这句话有重复啰嗦的毛病。应该改成“那本书借我看看”或者“那本书借我看一下”。

听说有的同学的题目是辨析“抱歉”和“对不起”。

环节五：主考A问，你的学生只学了半年汉语，讲一门关于“鞋子”的课。先说课（也就是讲一下教学流程和环节），再试讲（也就是把考官当学生进行现场教学）。

说课应该考察的是教学环节是否完整，这里应该注意把复习、导入、讲解、练习、布置作业等教学环节都包括进去。

试讲可能考察的是教学能力和应变能力。比如，教学的时候注意引导学生，要与学生互动，除了讲解还要有练习等等。期间，那位志愿者C是扮演捣乱的角色，比如她说，老师，你画的图我看不懂，有没有图片啊；老师，什么是鞋跟，我不知道……等等，这时就要考察你的临场应变了，关键是不要

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被学生拖着走，要保证教学任务的完成而又不能影响与学生的关系。

这个环节听说有的同学被要求讲“兼语句”，如领导派校长去上海。这是语法课，讲解方式跟本人遇到的词汇课应该有很大不同。

环节六：志愿者C问了几个与跨文化、文化相关的问题，比如：

1、李老师去到国外教学后，学生对他很冷淡，他觉得很不适应。你有什么建议？

2、某留学生去过中国北京和上海，觉得很富裕，就问，中国明明很富裕，为什么还老称自己是发展中国家？你怎么回答？

3、举办关于“中国历史名城”的讲座，你会怎么进行？ 环节七：考官B问，你有什么中华才艺？

我说了中国结后，他也没让我展示，问还有没有别的。

有的同学是现场进行了表演，如吹葫芦丝、弹古筝、拉二胡等等，有书法或者剪纸作品的同学也大都带来展示了。

环节八：考官B问，如果你不能去美国匹兹堡，要把你派到欠发达国家的农村，比如非洲，你愿意去吗？

这个就是关于服不服从调剂的问题了，回答愿意可能上的机会会大一些。因为去不了美国，汉办确实可能会把你派到别的地方。面试完。

（三）外语面试

里面有两名考官加一台录像机。本人考试的时候只和一名考官说了话，另一名完全没出声。整个考试时间貌似是十五分钟左右。

环节一：自我介绍，有30秒的时间。

因为实在没准备，所以只介绍了最基本的名字、院校、专业等信息。

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环节二：抽题回答。

考官会让选她左手边或者右手边的题，然后就根据上面的题进行提问。我问到的问题是：

1、介绍一下武汉大学。

2、你喜欢什么运动。

3、你经常跟你的朋友去干啥。

4、你对韩国的偶像剧有啥看法。

英语口语考试前还是稍微准备一下各种基本话题的好，一个是练练语感，一个是如果运气好，还是很可能撞到题目的。

（四）综合能力笔试

听说这次笔试是汉办就对外汉语教师资格的一次试考，该资格考试已经停考多年，此举是否意味着这项考试即将恢复呢？另有小道消息称，此次笔试成绩对总成绩影响不大。笔试从一点半开始，持续三个小时。

一共两种题型，第一是120道选择题，每题1.5分，共180分（一般是一段材料配十道题目）：第二是问答题，共十六大题，共120分（一般是一道题目配三道左右的题目），总分300分。考察的内容包括汉语知识、教学知识及技能、跨文化知识、中国文化、中西差异对比等。具体例子如下： 一）选择题

1、“我吃过两次烤鸭”是什么补语。

A、程度补语 B数量补语 C结果补语 D状态补语

2、期中期末考试属于哪种类型的考试。选项略。

3、你觉得用那种方法教“我等了三个小时”是最合适的。

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A、翻译法 B、对比法 C、情景法 D、略

4、中国方言“南繁北齐”是什么意思。A、南方方言多而杂，北方方言比较一致。B、C、D略。

4、中国古代历史名城都包括哪些？ 选项略。

5、南北分界线秦岭淮河经过了哪些省份？ 选项略。

6、中国面积最大的省级行政单位是？ A、青海 B、新疆 C、西藏 D、内蒙古

7、古代客家人是往哪个方向迁移？ A、东 B、西 C、南 D、北

8、以下哪种筷子的使用方法是错误的？ A、不要用筷子指别人。

B、不要把筷子插在盛满米饭的碗里。C、不要用筷子敲击碗盆。D略。二）问答题

1、就“动词+过”这个语法点如何进行教学导入？

2、给出了中西对比的三对图片，主题分别是领导地位、个人和思维，谈谈中西差异。

3、分析数量补语的句法位置。

4、给出一段材料，大意是一中国人和一老外交朋友，去老外家做客，老外做的菜很少，在送礼方面，大连盼达汉语学校www.xiexiebang.com

中国人也觉得自己吃亏了。问：他们之间出了什么问题，有什么建议。

5、选择对外汉语教材时考虑的因素。

总的来说，赴孔子学院志愿者的笔试和面试考察的主要内容包括：汉语知识（拼音拼写规则、词汇辨析、汉字书写、语法纠错）、教学（理论、方法、设计、临场反应）、文化（跨文化、中国文化、中西文化对比）、英语（能较流利表达自己的观点）和才艺。有意成为汉语志愿者的同学平时可以多看看词汇辨析、汉语语法、教学以及文化方面的书籍，多积累。英语则要平时练习和考前准备并重。中华才艺如果有当然最好，没有的话也可以临时抱抱佛脚，如中国结和剪纸都是比较容易上手的。

本文来源:盼达汉语大连对外汉语教师培训基地