自然——语文教学的应然状态

第一篇：自然——语文教学的应然状态

自然——语文教学的应然状态

江苏省洪泽县实验小学

吕伏安

无论是什么样的教学手段，什么样的教法、学法符合教学规律的就是符合自然法则，就是优秀的，就是先进的。自然是现代教学方法和手段的优化和提升，绝不是倒退。自然语文就是顺应语文本性，张扬语文个性；是教师、文本、学生摆脱纷繁的羁绊让个性得到充分的张扬。

一、自然——文本状态的返朴

语文课要凸显语文性，同样要恢复文本的自然状态。我们一直倡导“用教材教”殊不知“用教材教”的前提是什么？是教教材。只有理解教材，吃透教材，才能达到举一反三，用教材教的目的。现在的语文课上教材已经遭到了冷遇，求生成淡化了文本的价值，追形式弱化了文本的内容，盲拓展虚化了文本的意蕴。学生还没有把书读好，教师就忙着让学生“探究”，刚进入文本，又忙着链接课外，结果是文本没有读好，课外也是半生不熟。忙来忙去忙什么？自己也说不清，所以自然语文提倡还文本的自然状态，让学生与纯文本充分对话。

文本同样是有个性的，“文章不是无情物，心有所思，情有所感，然后有所撰作。”文章中的每一个字，每一个词，每一句话都蕴涵着作者的思想，包蕴着作者的情感。他们把有风有雨的日子放逐在落尽铅华的文字中流淌；他们把生活中一个个朴实无华的细节，用文字补缀成一段段可以慢慢欣赏的风景。岁月留声，文字成了他们欢快或忧伤的栖息地。他们的酸甜苦辣，他们的悲欢离合，他们的云卷云舒，他们的诗情缱绻全寄寓在文字中。所以，我们要引领学生借助语言文字，睹文思理、睹文悟情，走进文本的言语深处，倾听文本的声音，触摸作者的心灵，感受语言的温度。蔡元培先生说的好：“惟研究乃能赞成，亦惟研究乃能反对。”在研究清楚的基础上鼓励学生有自己的理解，对作品的内容可以赞同，也可以反对，可以有所发明和创新。实现读者视域与文本视域的融合，实现有意义的个性解读。

二、自然——教法的有机渗透

无论哪一种教法遵循的原则是什么？是自然。自然就是顺应事理，顺应天性。回眸我们的语文课堂，许多教师在组织教学时并没有遵循事物的本身规律。譬如：有位教师在执教《诺贝尔》一课时，安排了学生辩论的环节，辩题是：“诺贝尔发明炸药是人类的进步还是倒退。”老师突然在屏幕上出示辩题，然后点了八位同学上来，这几位同学上台就开始辩论，当时听课的老师纷纷议论，这是假的，这是事先安排好的。为什么？因为不合事理，违背了事物的本身规律。大家当然感觉不自然，不自然就是造作，就是虚假的。正确的步骤是什么？“出示辩题—→选择辩手—→明确分工—→各自准备—→进行辩论。”当然还要选出主席、评委等，这些程序都要当堂完成。这样才符合事理，顺理成章，才显得有序而又自然，才真实可信.三、自然——学生自主习得

“自然”含有理所当然和自由发展两层意思，自由发展更强调的是学生的个性发展。卢梭主张：“教育必须适应儿童自然，反对压抑与摧残儿童的天性”“让儿童用自己的眼睛去看，用心去想，用理智去判断，不为其他因素所控制。”“以生为本、顺乎天性、自主习得”这也是我们语文教学在指导学法时要遵循的法则。而目前的语文教学，随着现代技术的应用。“电灌”现象又覆盖课堂。一堂课情境不断变幻，学生没有了思维空间，没有了思维时间，没有了想象余地。自然语文并不反对媒体的应用，我们认为运用媒体是科学技术发展的必然，是社会进步的标志。运用媒体并不是一件坏事，问题是“度”的把握。用在关键处，用在该用时，起到四两拨千斤的作用，变“拔苗助长”为“助苗生长”，自然合理，有何不可。就教学设计而言，自然语文不是不要教学设计，而是要求设计更顺应教材的自然状态，顺应学生的认知规律，顺应人的思维规律。

自然语文提倡课堂教学要遵循学生的认知规律，弃粉饰，留真实，让学生按照认知规律自主习得。那么，语文课堂上学生的思维过程又是怎样的呢？笔者认为一般的程序是：问题情境的产生或问题的提出—→探寻问题的答案（途径有二：一是阅读教材；二是激活头脑中的相似块）—→形成假设—→自由陈述—→思维碰撞—→重新建构—→完善假设，形成结论。这是学生自然习得的一般途径，我们语文教学只有遵循这样的途径，才是顺应自然，学生才能充分的张扬个性。

自然语文不仅强调语文学习要顺应语文的学习规律，回到语文的自然状态中去，还要发展语文的个性。以自然为法则，以自然为归宿，自然的课堂才是真实的，自然语文才是语文教学的应然状态。

第二篇：回归简约语文教学的应然取向

回归简约语文教学的应然取向

摘 要：新课标指出：“语文课程要致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”要实现这一目标，回归简约，是语文教学的应然取向。如何回归“简约”的语文课堂？可以从精简教学环节开始；从减少不必要的“补白”开始；从合理运用多媒体手段开始；从停止违背编者意图的挖掘开始。

关键词：语文课堂；回归简约；补白

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）05-0041-05

《九年义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称“新课标”）指出：“语文课程要致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”如何实现这一目标，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生指出“简简单单教语文，扎扎实实求发展”。但审视当下的语文课堂发现，语文教学越来越“不简单”，越来越纷繁复杂。回归简约，是阅读教学的应然取向。如何回归“简约”的语文课堂？我认为可从以下几方面做起。

一、回归简约，从精简教学环节开始

教学环节，也叫教学步骤。每节语文课究竟该由几个环节构成，并没有固定的标准。长期以来，教育行政部门以及许多教育专家从未停止过这方面的研究。这几年，教育界有倡导“六模块建构式生态课堂”之说。它是指教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统地把握教材，适当整合其他教学资源，灵活选择运用“自学质疑、交流展示、合作探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用”六个板块，构建促进学生自主学习的课堂，实现学生知识能力与情感培养协同发展的课堂。这里要强调的是，这六个模块不是每节课都必须经历的，教师可以根据教材特点和学生实际灵活选择运用。而纵观当下的语文课堂，很多教师曲解了“建构式生态课堂”的内涵，认为无论什么类型的课文，都要按照上面的六个模块进行。

下面以一位教师执教吴伯箫的《早》为案例，进行深入剖析。首先这位教师先让学生自学质疑，学生自学不到三分钟，他就让学生放下课本：“同学们，课文读懂了吗？说说课文写了什么？还有什么问题可以提出来我们一起来探讨。谁来大胆地说一说？”学生先是你望望我我望望你，继而是一个个又低下了头。试想，学生连课文都没有读完一遍，能读懂什么呢？何疑之有呢？“教学是‘慢’的艺术”，我们要给学生足够的时间，让他们慢慢地读，慢慢地咀嚼，慢慢地品味，我们要有足够的耐心等待，那样学生才能有所思，有所悟。

接下来是交流展示环节。这位老师先请两三位优秀学生读读生词，说说读懂了哪些词语的意思。之后，进行合作探究环节，老师大屏幕投示探究题：（1）三味书屋有哪些陈设？作者是怎样介绍的？（2）作者为什么要写梅花？这两个问题是教学的重点，也是难点，拿出来探究很有必要，但为了凸显“合作”的特点，教师让学生小组讨论，于是整个教室叽叽喳喳，场面看似很“热闹”。实质上，小组讨论缺乏明确分工，无组织，无纪律，教师或站在讲台前，或行间走动，像是一位旁观者。从后来的交流发言看，先前的讨论几乎无效果。由于小组建设没搞好，此种小组合作讨论已沦为形式。

进入精讲点拨环节，教师围绕“三味书屋有哪些陈设”“从哪里看出梅花很多、很美、很香”这些绝大部分学生都能读懂的内容反反复复、不厌其烦地讲解、导说、导读、导练，而“方位顺序”一词只字未提，教师未能适时地利用文本对学生进行写作方法的指导。“以花喻人”也是教师“硬塞”给学生的，至于如何以花喻人，教师并未加以点拨，本课的难点并未在教师的精讲点拨中得以化解。

接下来教师又按部就班地进行“矫正反馈”、“迁移运用”模块，六个环节走完了，这节课似乎也就完成了。满满的一堂课，各个环节一个不少，环节之间的过渡语设计都很精彩，整个教学过程看起来是环环相扣，可实际上是哪个环节操作都没有到位。“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。在这一过程中，教师与学生是平等的交往关系。”可是，从上面的课上我们发现教学成了一种控制过程，学生在老师的带领下匆匆忙忙地奔跑，他们来不及享受那“青草的芬芳”、“阳光的灿烂”，更没有时间停下来“与蚯蚓谈天说地”，当然体会不到学语文的乐趣，教学效果不言自明。国家督学成尚荣先生鲜明地指出，教师要“认识儿童、发现儿童、发展儿童”，语文课上，我们要陪伴孩子咀嚼、品味、欣赏、运用，而不是“在前面牵着孩子跑”，或“在后面推着孩子走”。

事实上，无论是哪一种课堂模式，都不是一成不变的，教学环节应根据教材内容和学生实际恰当取舍。片面追求教学环节的面面俱到，课堂势必呈现师生风风火火、匆匆忙忙走过场的状态。相反，师生像散步一样，悠闲一点，从容一点，可能会收到意想不到的效果。因为“散步是自由自在的、无拘无束的行为”，“散步的时候，可以偶尔在路旁折一枝鲜花，也可以在路上拾起别人弃之不顾而自己感兴趣的燕石。”（宗白华语）

二、回归简约，从减少不必要的“补白”开始

课文中，根据表达的需要，作者往往会留下一些空白，让人产生无尽的遐想，收到言有尽而意无穷的效果。这些空白，有时是一个标点，有时是一个词语或一个句子。教学中教师适时引导学生对课文进行补白，有助于培养学生丰富的想象力，激发学生的创新思维，促进学生对文本内容进一步的深入理解。如一教师导读《孔子游春》第二自然段时，根据文本的特点及时启发：“文末的省略号省略了什么？你能仿照前面的句式说一句话，来赞美一下你心中的大自然吗？”学生思维的火花一下子被点燃了，仿照前面的比喻句接二连三地说开了：

连绵的青山是她强健的筋骨；

奔腾的长江是她流淌的血液；

火红的晚霞是她灿烂的笑脸；

洁白的云朵是她神秘的面纱……

学生通过对文本的补白，既更深入地理解了课文的内容，感受到了大自然景色的美好，又习得了语言，可谓是“得意又得言”。

但是，有的课文就不太适宜补白，补白过多会破坏文本的独特魅力，实属画蛇添足之举。如某教师执教日本作家新美南吉的《去年的树》。这是一篇童话，课文用及其简洁的语言讲述了一个短小的故事，叙述了鸟儿与树的友情，蕴含了“信守承诺”这一价值观。

“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。”这是课文开头的三句话，每句话都很简单，每个学生都理解句子的意思。面对这样干净、简约的文本，老师抓住“天天”一词，着力引导学生进行补白式的场景描述：

师：正是这个“天天”给了我们多少想象的空间！（配乐声起）

师：看哪，当太阳升起时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当月亮挂在树梢时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当雪都融化时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当树叶在秋风中飘落时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

……

本来这三句话文字简约，意思简单，学生通过读就能体会出简单的文字中蕴含的鸟和树之间的深情，但这位教师却用那么多华丽的语言大肆补白，为了什么？是为了给这堂课增加“看点”吗？近90分钟的课，老师这种奢华的补白语言一直贯穿始终，俯拾皆是。再如：

故事近结尾处有这么一句话――

鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”老师又一次抓住鸟儿“怎样问”这一空白，极力渲染补白：

师：鸟儿忐忑不安地问女孩――

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

师：鸟儿心如刀绞地问女孩――

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

师：鸟儿近乎绝望地问女孩――

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

从开始到结课，老师一直徜徉于恣意铺排和观点呈现中。他用自己的情感影响学生，少有给学生独自与文本交流、与同学交流的机会。学生没有足够的时间去品读、体会文本，只能被老师牵引着为文本补白，并为了协助老师完成复沓回环的展示效果，被指定在老师精心铺排的优美语句后，反复朗读那几个固定句式。

其实，这么简约的文本，教师只需组织引导学生自己去品读，学生一定会从鸟儿与树的约定中，从鸟儿与根、与门、与小女孩的三次对话中，从“睁大眼睛”、“盯着火”、“看了一会儿”、“对着火又看了一会儿”、“轻轻摇晃”、“很开心”这些简单明白的动作、神态描写中，读出鸟与树之间的深厚友情，领悟到“人要信守诺言，珍惜友情”这一朴素的人生道理。哪里需要那么多补白！哪里需要那么多奢华的排比句！儿童阅读生命的自由成长，需要的是教师的“唤醒”、“激活”，而不是教师一味地恣意铺排，一味地展示自我。虽然教师的“补白”语言极富诗意，极富感染力，但剥夺了儿童与文本交流的机会，束缚了学生的思维空间。

三、回归简约，从合理运用多媒体手段开始

新课标指出：“要灵活运用多种教学策略和现代教育技术。”“要积极尝试运用新技术和多媒体学习语文。”但是，使用信息技术手段不能过于频繁，否则就会挤占学生读书思考的时间，影响教学目标的顺利达成。如一教师公开执教《彭德怀和他的大黑骡子》，课文讲述彭德怀为了保存革命力量，为了战士的生存，不得不痛杀心爱的坐骑大黑骡子的故事，作者通过对彭德怀动作、语言、神态的描写，表现了他爱骡子但更爱战士的革命情怀。这篇课文语言的基调是凝重的，可这位教师不顾文本的特点，教学中频繁地使用多媒体技术。先是展示了一组长征的图片：有连绵的雪山，有茫茫的草地，有奔腾的大渡河，有湍急的金沙江。课中还插入了毛泽东《七律?长征》的配乐朗诵，真是气势磅礴，令人荡气回肠。还先后三次播放了《长征》《飞夺泸定桥》的电影片段和红军过草地的一段视频，再现了红军长征途中艰苦卓绝的环境，最后在合唱《长征组歌》的乐声中宣布下课。学生看得津津有味，心潮澎湃，下课了，一个个还沉浸在影片所营造的惊心动魄的场景中，都忘了这是在学习课文。

这一课上得热热闹闹，情意浓浓，教师文采飞扬、声情并茂的配乐朗读，句式整齐的排比句，描摹准确的形容词脱口而出，尽情挥洒，很有“舞台效果”。可是这堂课中学生的训练和发展的空间被频繁的音视频文件挤占了，学生只是当听众，在配合教师的“激情表演”；学生只是在当观众，欣赏应接不暇的音视频文件。苏霍姆林斯基说：“如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋，这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。”可见，音视频文件可以用，但绝不能滥用。教师不要总想着展示自己，要尊重学生，把更多的时间留给学生朗读。“文字中的音乐、画面、情感、动作、形象，完全可以通过朗读来表现，不必用太多媒介。与其目迷五色、耳乱八音，不如潜心读书。”学生读成段成篇的文字，达到熟读成诵的程度，很多问题就会迎刃而解。诚如尼采所言：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”这一课我们应该极力营造一种静穆的氛围，让学生以从容的姿态去行走，到“语言本质处交谈”，去品味彭德怀“痛”的心理，“爱”的情怀。

学习语文与想象是分不开的，有的时候运用图片、视频反而会限制学生的理解与想象。如教学《望庐山瀑布》时，完全可以指导学生通过朗读诗句想象瀑布之长，感受瀑布之壮美，但一位教师展示了一组庐山瀑布的图片、视频，这样虽然直观形象，但学生怎么也看不出“瀑布三千尺”“银河落九天”之壮美。

我们经常看到语文课上，教师把课本上的内容都用多媒体呈现出来，学生读书就是看屏幕，几乎不用或完全不用课本，这样剥夺了学生阅读课本、静心思考的权利。课堂上需要板书的重点内容，仍然要在黑板上用粉笔书写，这样一方面学生根据板书易于在头脑中建构知识体系，另一方面学生可以直接欣赏到教师书写汉字之美，激发学生动手模仿、学习书写的欲望。

因此，当我们使用多媒体之前要想想“为什么用，不用行不行”，要摒弃语文课堂上那些花里胡哨的东西，要恰到好处地使用多媒体，让先进的教学手段真正有效地服务于我们的语文教学。

四、回归简约，从停止违背编者意图的挖掘开始

著名儿童文学作家曹文轩教授曾说：“作为一个讲课者，其责任绝非仅限于带领学生阅读课文，还要阐释和引申课文，使文本得到升华，让学生获得最大的收益。”但挖掘太深，拓展太宽，就容易导致“种了别人的田，荒了自家的地”的结果，也容易影响学生对编者意图的把握，阻碍教学目标的顺利达成。

一位老师上人教版教材《圆明园的毁灭》一课，教学完课文后，屏幕出示：“在英法联军火烧圆明园之后，周围村庄的老百姓便趁火打劫，哄抢了圆明园里的珍宝，比英法联军抢的还要多。”接下来让学生结合资料谈体会。

编者编排这篇课文的意图是让学生感受昔日圆明园的辉煌，了解圆明园毁灭的历史，激发学生的爱国热情和振兴中华的责任感。新课标“教学建议”中指出：“要重视情感、态度、价值观的正确导向。”价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。我们语文教学的首要任务之一就是培养学生正确的价值观，通过教学让学生明白什么是对，什么是错；什么是美，什么是丑；什么是善，什么是恶。我们的教材，我们的老师承载着这样的重任。可在上面这一课例中，教师对价值观做出了错误的导向，使学生误认为比英法联军更坏的是中国人自己，从而感受到中国人的劣根性，这与作者的写作目的背道而驰。这种挖掘，偏离了编者意图，搅乱了学生的正常思维，影响了学生的价值判断，也不符合新课标指出的“在理解课文的基础上提倡多角度、有创意的阅读，要防止远离文本的过度发挥”的要求。

那么，避免这种现象的策略是什么呢？那就是“适度引申，考虑编者”。编者把一篇文章编到教科书中是有一定意图的，单元主题正是编者意图的体现。新课标提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”教学对话增加了编者的维度，可以减少对话的盲目性和随意性，便于引导学生与文本发生深层的对话，提升对话的质量，实现课程目标。挖掘、引申不能过度，更不能偏离方向。教师要认真钻研教材，潜心会文，解读文本要全面，要正确把握作者的写作目的，了解这篇课文所在的单元主题，考虑编者的编排意图。在读懂课文的基础上，依据学生特点、课程标准、单元教学目标，来制定课时教学目标，进行适度引申。贾志敏老师认为，语文课上老师无限地拔高，拔得高不可攀，不断地挖掘，挖得深不可测，把语文课上“肿”讲“胖”，不是真语文，应当像于永正老师那样简简单单教语文。

“位卑未敢忘忧国”，作为一名普通的语文老师，我深为目前的语文课过于纷繁复杂的现状担忧！让语文课回归简约刻不容缓！新课标指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”，教师无论采取什么方法，都应以学生语文素养的发展为前提。只要我们心中有学生，一切为了学生，那么，语文课堂一定会朝着健康的方向发展，语文课回归简约将指日可待也！

参考文献：

[1]【德】尼采.朝霞[M].田立年译.上海：华东师范大学出版社，2007.[2]【苏】B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京：教育科学出版社，2002.[3]张 华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.[4]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981.[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京师范大学出版社，2011.[6]江洪春.语文不可以这样教[J].小学语文教师，2012，（9）.[7]邱凤莲.《去年的树》教学的三重错位[J].教育研究与评论，2013，（4）.

第三篇：自然之然诗歌（模版）

与十一月的某一天有关

风

水面之上的翅膀花尖之上的露珠

大地没有声音……

一万匹马突然狂奔动荡了

一群羊在草原上远远的像大地女儿

在青草中一朵一朵的在森林在远山河流和麦田

聚集了越来越多蝴蝶和蜻蜓

凌空不动声色的泛灵神灵走动在发髻之上

民乐和舞蹈不可一世的诞生了风在做梦

一个远跋的人也会有这样的气息

通过异乡的河流山川

要历经沉静之后的淡漠和贪婪

当我不能用故乡来形象一个思念的时候

我依然爱着

就像风在奔跑时的踒痛和委屈

是风所有隐秘从隐秘之处而来

我和你一样的流浪却又慌不择路

在黄昏和黎明被灯塔发现

被草艾和垂柳指引的无家可归

她在眺望躲藏至今为你保留着你的一席歇地

你的命途没有停滞有死亡

雨

此刻的小雨与一个寒冬和铺天盖地的雪花

擦肩而过注定是你的孤独

兰花一样的手捧着莲花一样的灯

晶莹这样的落地结冰冰心的女子

一街又行云一样的飘过小巷

给最为隐蔽的犄角草尖瓦楞之中的幽灵

捧腮吻额

室内的书桌仅剩诗章冥想

你在窗纸之上倾听

在灯光之上化蝶

小雨从山城到渡口从皖北再到苏南

再到你说过的柔情似水痛

和不期之期不约之约的生

你的孤独会被另一种孤独风干

一万里梨花飘落是形容你极致的凄美

和一个女子微凉的肌肤

黑夜可以更黑一点

娇喘清馨大地之上所有的分量

和坚硬之物一泻千里的溃化

雾

天和地以我行程的风声划出一条界线

又瞬间复合盲奔就像

我没有为一首诗歌写出结尾

没有为爱用一个日期作为久远的尺度

世界宁静溶化洇瘫成雾和幻晕

爱如此的罕见和陌生

遍地的花红红枫残壁上的蒿草

掩护着一对百灵低飞这一切

在这一天是多么的多余却难以磨灭

这样微弱和忧伤的爱

大雾迷障一些旷远比在一个朗日更为旷远

多少年前我写下

“目标在前大雾中的行走让我失去疲惫

未知的距离要比知道的更易于奔走”

我歆羡他们的一见钟情

这一天我写下“爱情的偶然

是近乎天意的直抵”

霜

四十不惑一个男人就是一个上帝

持度如霜抑制了丛生和狂躁

大地还如当年繁衍花果落叶斑斓

而深夜中的情人

在沉稳和敬重的体温里有了自己爱情的红

微微的一层白是拥有之后的印痕

娇妖的玲

在玲珑的夜晚是如此的薄弱

叹息茫然像风中的一盏火苗

立春立夏不惑

之惑是在阳光照耀之后

细碎的生命原野和一个女人脸上发光的泪珠

那些尘世万物之恩渗入生命

又淡出生命的惶恐和平静

第四篇：“整本书阅读”应然和实然

“整本书阅读”应然和实然

“整本书阅读”的教学思想最早或见于叶圣陶先生《论中学国文课程的改订》一文：“现在的国文教材似乎该用整本的书，而不该是用单篇短章……退一步来说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作为辅佐。”可是，“整本书阅读”真正被一线教师关注却是新课改以后的事情。自2001年课改至今，经过十六七年的尝试、探索、讨论、反思，“整本书阅读”渐为学界所重视，并成为实践和理论的研究热点。我们注意到，2016年是“整本书阅读”的兴盛之年，不论在“应然”和“实然”方面的探索都非常活跃而且初见成果。

一、关于“整本书阅读”的教学价值

近年来，大家对语文学习的理解又逐渐回归常识：语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读。

钱金??认为，大家之所以如此看重整本书阅读，是基于整本书阅读具有给学生三双眼睛的功效：一是“全局”之眼――利于培养学生“融通世界”之能；二是“多维”之眼――利于培养学生“多维思考”之力；三是“自如”之眼――利于培养学生“把文章读厚，又把文章读薄”之习。①完美的整本书阅读，有利于公民达到“读书应如金字塔――基础厚实，顶端尖锐”②的阅读效果。

特别是在学生语文素养的培养方面，整本书阅读更是功不可没。完整的书本阅读是在教师有目的、有组织的安排下，学生对书本内容进行精读或泛读，其精读内容是教师从语文学科特点出发，着眼于学生语文素养培养方向的甄选，教师用语文的眼睛去审视和考量“整本”，对其进行解构、重构、加工和改造，这样一来，就能生成出清晰、明白的有效教学内容，力避冗余内容的滋生和干扰，从而为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。刘荃就提出，整本书阅读的教学价值应是多方位的，她从四个方面进行了概括，整本书阅读：可以使语文课程开发走向自主与创生；可以使语文教学目标走向阅读与“悦读”；可以使课堂教学内容的生成走向澄澈与充盈；可以使课型创新走向丰富与灵动。③

众所周知，语文是一门重要的基础性学科，随着课程改革的进一步深入，语文素养的概念逐步提炼为具体的素养要求，即语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。隋红军在语文核心素养的基础上提出，整本书阅读的教学价值在于：有效丰富与发展学生的语言；有效锻炼与发展学生的思维；有效提升与丰富学生的精神。④

还有老师认为，“整本书阅读”教学能突破教材选文的局限，有利于学生形成系统的语文知识体系；有利于培养学生全面看待问题的能力，形成整体观念；有利于学生感受阅读的魅力，养成良好的阅读习惯；有利于提高学生的语文素养，丰富学生的精神世界。⑤

二、关于“整本书阅读”的课程建设

本次课程改革是建国以来的第八次课程改革，其课程体系结构由三部分组成：国家课程、地方课程、校本课程。《全日制义务教育语文课程标准》强调：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”其实，教师本身就是极为重要的课程资源，也是课程资源开发与利用的主力军。⑥因此，在“整本书阅读”的教学探索中，教师应当充分发挥主观能动作用，合理有效地开发与利用与“整本书阅读”相关的课程资源。

来凤华提出，作为课程开发者，教师首先要做好充分的前期准备，通过多次的调查与商讨，确定好阅读书目，即解决“读什么”的问题。其次，应当对阅读课程有一个整体的设计：规划课时，确定阅读时间；再研究整本书“怎么读”的难题，可以围绕“读、思、议、写、拓”五个步骤推动孩子深入阅读。有了对整本书的整体规划之后，接下来要考虑具体实施的方法。教师可以通过自读课、讨论课、引导课、写作课、拓展课、延伸课多种课型将“整本书阅读”落到实处并及时反思、评价优缺点，调整下一步的教学实施。⑦

胡元华则是将整本书阅读的课程框架分为了三个部分：选择、导读、拓展。他认为，阅读书目不一定通过社会调查、学生问卷形式来了解，可以凭借语文教师特有的阅读敏锐力和阅读经验，从经典名篇中选择，从适合孩子年段特点的作品中选择，从与教材内容相关的作品中选择。他指出，导读是课程的核心。作为课程系统中的“整本书阅读”，如何导读这最为重要的一环，也是它区别于其他类型阅读课程的本质特征。⑧导读之外，拓展也是重要的环节。“整本书阅读”的课程设计应该包括教学系统和课外拓展两个系统，将“课外阅读”转化为“整本书阅读”自然延伸部分，应是其课程建设的必然结果。

当“整本书阅读”教学蔚然成风之时，也有一些教师错误理解了这种阅读类型，把大量地摘抄、读后感的写作、阅读手抄报的制作当成检验孩子阅读情况的标尺，结果部分学生被“整本书阅读”衍生出的作业吓得心惊胆战。陈洪峰认为，决不能将整本书阅读变成“压榨”学生的新手段，应让整本书阅读回归儿童的阅读而非教师的阅读，让整本书阅读走向纯粹的阅读而非功利阅读。他主张通过建设童趣盎然的阅读环境，激发热情四溢的阅读兴趣，开创轻松简明的阅读课堂，为学生阅读“减负”，通过开展丰富多彩、轻松愉悦的活动，让阅读营养走入孩子们的心灵，让他们真正喜爱上整本书阅读。⑨

显然，“整本书阅读”课程的开发与建构，需要一线教师从大量的教学实践中不断地总结经验，提升自己的教学水平，创造出更适合学生阅读的方法和评价体系。唯有立足于学生的知识需求，以学生语文素养的培养为目标，课程才能真正地合乎学生的口味，吸引学生主动地加入到整本书的阅读中。

三、有关于整本书阅读的教学策略

1.宏观层面的阅读教学策略

其实，整本书阅读一直为我国传统的读书方式，只是在新中国成立以后，受国外课程模式的影响而发生了改变。要想让整本书阅读回归到自然、落到实处，则必须在政策层面作出规定和要求。虽然，新课标指出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，但是这些要求的规定性都不高，难以真正落实到教学中。郑桂华提出，应当从课程标准的层面提高整本书阅读的规定性。她认为，要提高课程标准对整本书阅读的影响力，需通过区分课程形态、规定阅读篇目的范围、明确阅读方法、评估阅读结果这四种途径实现。其次，整本书阅读教学还要关注课堂教学，从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化四个方面保证整本书阅读的有效进行。⑩

李卫东认为，整本书阅读的教学策略应提倡让学生进行混合式学习。混合式学习指的是一种正规的教育课程，学生至少进行部分在线学习，其间可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习；它将学生在学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验。{11}理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读与泛读的灵活转换，课内阅读与课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通。运用混合式学习模式的整本书阅读，是将阅读延展到家庭、社区等任意空间，且灵活采用线上、线下的学习方式。课堂学习、在线互动、非课堂非在线自主阅读，至少这三个模块整合在一起，形成完整的整本书阅读体验课程。{12}

徐树忠针对“整本书阅读”存在的问题指出，我们要探索有道、有格、有度的整本书阅读指导策略。有道，即教师指导指向明确、方法正确；有格，即指导有规矩、有方圆；有度，即指导要遵循语文教学的原则。{13}

2.具体操作层面的阅读教学策略

阅读教学，不仅仅是教会孩子明白一段话的意思，准确地回答出试卷上阅读理解的题目，还要教会孩子阅读的能力，教会孩子从不同类型的获取信息，以满足自己不同的目的需求。

为了扎实有效地培养学生的阅读能力，张媛在反复探索阅读过程的自主性和阅读指导的合理性之后，将整本书阅读的教学流程提炼为“自读――初探――深读――共议――表达”五个步骤。{14}自读环节，设疑激趣，安排阅读计划；“初探”环节通过组织班级读书会来交流每个阶段阅读任务的完成情况，帮助学生维持阅读热情。初读基础上是深读深思，要求学生读出每本书的精华。“共议”是就“深读”阶段研读的问题进行集中的交流与分享。最后，通过撰写书评、文评、读后感、研究论文等方式落笔沉淀，进行成果分享，尤其是将成果与家长进行分享。{15}

张小兵、倪峰认为，应当从学生终身发展的角度去设计整本书阅读的教学体系，使之课程化，因此，目标要“突破大与空，走向真与实”，将形成良好的阅读习惯、认识并掌握阅读不同文本的一般方法、形成包括意志力在内的阅读能力、促进个性化阅读趣味的形成作为整本书阅读具体的教学目标；教学准备要“突破窄与狭，走向大与宽”，通过一系列在具体操作中可能遇到的问题进行深度思考并想好解决方案；教师关系要“突破单与个，走向组与群”，加强语文教研组、备课组老师的团结协作，共同完成整本书阅读教学的探索。只有前述三方面落实基础上，课堂教学才能“突破僵与死，走向活与新”。他们所提的高中学段整本书阅读的具体实施方案，操作性较强，值得借鉴：{16}

李敏则强调，整本书阅读贵在“系统”二字，每个学段要有一套系统的阅读计划，由易到难，由扶到放。李永强则认为激趣最为重要，他的说书形式常常使得孩子能报以极大的兴趣加入到阅读当中。陈林主张整本书阅读需要自由，教师不应该过多地干涉孩子们的选择。黄芳建议把家长也纳入到整本书阅读的大军中，亲子共读一本书，定期召开沙龙，以此来保持孩子阅读的热情。姚澄建议通过构建多维立体阅读评价，形成多方合力，来为整本书阅读保驾护航。{17}关于整本书阅读的策略，可谓是仁者见仁，智者见智，呈现百花齐放之势。

四、关于整本书阅读的课型设计

叶圣陶先生提出：“略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。”。{18}叶老的话看似是针对略读而言，但略读却是整本书阅读的方法之一，略读尚且需要指导，何况精读、泛读呢？因此，对于整本书的阅读，老师应该抓住阅读前的导读、阅读方法的指导以及阅读后的交流这几个环节来设计不同课型。

徐文凯认为，在初中语文名著导读课中应用微课教学，可以激发学生学习的兴趣，丰富教学形式，提升教学效果。微课应用于名著导读的形式有整体内容的介绍、人物形象的分析、作品片断的赏析和相关知识的讲解等。其应用策略有：确定精当的导读内容，积累精巧的微课视频，采用精到的教学安排以此来提高整本书阅读的阅读效果。{19}何烨，王玲湘则设计了《朝花夕拾》的导读课，他们将课堂分成了三个版块，首先，结合作者简历，梳理了目录，找出本书的编排特点。接着，以《从百草园到三味书屋》为示例，找出学生感兴趣的片段进行研读。最后，再用精妙的语言过渡到整本书的介绍，激发了学生对整本书阅读的兴趣。{20}

杨柳欣则把课型定位于阅读方法的指导。她以《追风筝的人》为例，重点教学生批注阅读法，包括提要式批注法、评价式批注法、圈点式批注法、反思式批注法等。{21}这些功能各异、各得其用的批注法，正如庖丁解牛“批大?s，导大?U”“因其固然”，让学生学会如何对作品进行精要式的解剖批评，直接指向了“读什么”“怎么读”“怎么读更好”等问题的探索，最终指向于学生阅读能力的培养。余党绪与叶开在讨论整本书阅读的话题中时，也分享了自己的阅读方法：第一，借用温儒敏先生的话“连滚带爬地读”，即阅读应该是个开心的过程，不必苛求字字落实、句句较真，即“好读书，不求甚解”；第二，“绞尽脑汁地想”，即阅读需要深度地思考，学会批判性地阅读；第三，“挖空心思地用”，学生要尝试将阅读转化为自己的表达资源，做到“读以致用”。{22}

刘宁霞提出了阅读交流课的课型特点。她认为，整本书阅读是一种积累，一种成长，一种“日常的生活”，而读书交流就像助推器，让学生阅读更得法、更持久、更愉悦。要想阅读交流落到实处，就必须采取灵活的方式，让学生自由地交流，如根据不同年段、不同类型的书目、教学的实际需要确定交流的话题，让自己能够各尽其言，各表其心；同时，也可以引导孩子用自己喜欢的方式来交流，画一画、演一演、唱一唱、写一写等。{23}最为重要的是，教??一定要从学生交流的态度、参与的热情、交流的情况及时进行评价，通过激励性的话语呵护学生稚嫩的心灵，并采用多元评价的方式保证整本书阅读课程实施的长效性。

五、关于整本书阅读中思辨能力的培养

思辨对于阅读的重要及培养学生思维的意义，近年来学界多有论述。围绕整本书阅读，如何培养学生思辨能力也引起了人们重视。张玲从整本书阅读出发，尤其是经典著作的阅读中阐述了思辨性阅读的实施路径和方法。她要求学生对外国名著以及非章回体的中国名著，采取另拟篇章标题思辨的方式引导学生去阅读，在极大激发学生阅读名著兴趣的同时，最终实现了阅读名著的基本环节――理解文本内容。在学生对形象理解出现肤浅、偏差或分歧时，教师精设思辨性问题，激活学生思维，引导学生去领悟人物形象的魅力。最后，品析艺术手法，也以思辨性的问题为载体，选择最能体现该名著艺术特色的手法去品析，以达到由点到面的效果，领会作家艺术风格。{24}归纳起来，她通过内容理解――形象领悟――技巧汲取这样的路径，精设思辨问题，拓展学生思考的空间，培养学生思辨能力。

余党绪将自己整本书阅读的教学策略总结为“思辨读写”，目的也是致力于培养学生的思辨能力。第一，指导学生进行原生态阅读，在全文阅读与反复阅读中，梳理情节，把握人物、关注环境与细节。原生态阅读，似乎只是一个不断熟悉文本的过程，但在反复的阅读、多角度的讲述以及人物情节的梳理中，很多思索也在自然展开，思辨的种子在萌发。第二，让学生进行批判性理解，批判性理解的关键，在于找到具有“生发性”与“整合性”的“问题”，以“问题”切入作品，以“问题解决”来引导和推动整本书的理解和思辨。第三，指导学生进行“转化性写作”，训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力。{25}在“思辨读写”的过程中，读写结合”是基本手段，“问题设计”是关键，思辨是灵魂。

六、其他

除了上述几个方面讨论比较聚焦外，其他的讨论还有：

隋红军则对整本书阅读进行了概念阐述，并在整本书阅读的具体内容、实用功能和价值做了系统的思考。{26}徐向阳对单篇阅读教学、群文阅读教学、整本书阅读学的比较研究，他从三种阅读教学课的内涵和价值进行了比较，然后从阅读教学的材料、目标指向、思维路径、教学内容等方面总结了异同点。{27}对整本书阅读教学基本方式的研究。陈?@祥提出，整本书阅读有两种基本方式，一是亲子共读，二是师生共读，并对这两种基本方式的操作方法进行了具体的阐述。{28}对整本书阅读相关书籍的推介。苏立康向广大语文教师推荐了《书册阅读教学现场》，认为该书从“书册名片”“教学价值”“学程设计”“教学现场”和“专家视角”等5个板块，详述了整本书阅读的内容和策略，为广大一线教师提供了典型的学习样例。{29}

总体而言，随着人们对整本书阅读的重视，越来越多的专家学者们加入了该领域的研究，研究的数量在增加，研究的范围也在不断地扩大，有以文献分析为基础的理论研究，也有以教学实践为基础的经验提炼。可以预见，关于整本书的阅读的研究热度还将持续，它将在较长一个时期引领中小学语文阅读教学研究的方向。

参考文献

①钱金涛.《巧用助读，领悟作品内涵》.《中学语文教学》，2016年第12期第53-55页。

②莫提默?艾德勒，查尔斯?范多伦.《如何阅读一本书》.北京：商务印书馆，2014年3月版。

③刘荃《.“整本书阅读”的教学价值》《小学语文教学》.，2016年第3期第4-5页。

④隋红军.《“整本书阅读”策略的理论思考》.《语文天地》，2016年第3期第54-55页。

⑤{28}陈?@祥.《中小学语文“整本书”阅读教学研究》.扬州大学，2016年版。

⑥徐武生.《小学语文课程与教学》.南昌：江西高校出版社，2016年版第33页。

⑦来凤华.《整本书阅读的思与行》.《基础教育课程》，2016年第6期第13-19页。

⑧胡元华.《“整本书阅读”课程建构的设想》.《语文教学通讯》，2016年第10期第23-25页。

⑨陈洪峰.《让整本书阅读轻松起来》.《新教育》，2016年第11期第16-17页。

⑩郑桂华.《整本书阅读：应为和可为》.《语文学习》，2016年第7期第4-8页。

{11}迈克尔?霍恩，希瑟?斯特克著、聂风华，徐铁英译.《混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命》.北京：机械工业出版社，2016年版第33-35页。

{12}李卫东.《混合式学习：整本书阅读的策略选择》.《语文建设》，2016年第9期第12-15页。

{13}徐树忠.《“整本书阅读”指导策略探微》.《教育研究与评论》，2016年第7期第52-54页。

{14}张媛.《和?W生共读“整本书”：流程设计与策略使用》.《语文教学通讯》，2016年第6B期第22-24页。

{15}唐江澎，张克中.《在亲历中感悟意义》.南京：江苏教育出版社，2012年版第60页。

{16}张小兵，倪峰.《走进操作层面的“整本书”阅读》.《语文教学通讯》，2016年第9期第12-15页。

{17}姚瑶，张东辉.《整本书阅读有哪些行之有效的推进策略》.《小学教学设计》，2016年第9期第7-11页。

{18}叶圣陶，朱自清.《略读指导举隅》.台北：台湾商务印书馆，2009年1月版。

{19}徐文凯.《微课在初中语文名著导读中的应用》.《教学月刊》，2016年第7期第14-16页。

{20}何烨，王玲湘.《〈朝花夕拾〉导读》.《语文教学通讯》，2016年第12期第50-51页。

{21}杨柳欣，孟宪军.《妙手作批，心灵为注》.《中学语文教学参考》，2016年第4期第49-52页。

{22}余党绪，叶开《为什么我们都主张.“整本书阅读”？》.《语文教学通讯》，2016（7）：15-19.{23}刘宁霞《整本书阅读的交流策略》.《小学语文教学》.，2016年第3期第11-13页。

{24}张玲《初中语文名著思辨性阅读指导的路径和方法》..《语文知识》，2016年第2期第15-17页。

{25}余党绪.《“整本书阅读”之思辨读写策略》.《语文学习》，2016年第7期第12-17页。

{26}隋红军.《“整本书阅读”策略的理论思考》.《语文天地》，2016年第3期第54-55页。

{27}徐向阳.《“单篇、群文、整书”阅读教学课型的比较与整合》.《教学月刊》，2016年第1期第55-58页。

{29}苏立康.《整本书阅读：一个值得关注的热点问题》.《人民教育》，2016年第24期第68-69页。

[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；邓华，喀什大学教育科学学院]

第五篇：手势语应自然得体

·手势语应自然得体

手势即指用手（包括手指、手掌、手臂）的活动来表达情感，传递信息。当众讲话的手势不但能强调和解释语言所传达的信息，而且往往能使讲话的内容更丰富、形象、生动，让听众可听、可看、可悟。因此，有人称：“手势是口语表达的第二语言。”

手势语是肢体语言的重要组成部分。手势的妙用，在讲话中具有含蓄表达内心想法的独特作用。尤其是领导者，手势语是在讲话的过程中时常运用的一种动作语言，手势的运用是否恰当，将直接或间接地对讲话效果产生不同程度的影响。

以下就是交际活动中常用的几种手势语言。

仰手式，即掌心向上，拇指张开，其余几指微曲。手部抬高表示欢欣赞美、申请祈求；手部放平表示诚恳地征求听众的意见，取得支持；手部降低表示无可奈何。

覆手式，即掌心向下，手指状态同上，这是审慎的提醒手势，演说者有必要抑制听众的情绪，进而达到控制场面的目的，也可表示否认、反对等。

切手式，即手掌挺直全部展开，手指并拢，像一把斧子飕飕地劈下，表示果断、坚决、快刀斩乱麻等。

啄手式，即手指并拢呈簸箕形，指尖向着听众。这种手势具有强烈的针对性、指示性，但也容易形成挑衅性、威胁性，一般是对相识或与演说者有某种关联时才使用。

剪手式，即手切式的一种变异。掌心向下，然后同时向左右分开。这种手势表示强烈的拒绝、毋庸置疑，演说者也可以用这种手势排除自己话题中涉及的枝节。

伸指式，即指头向上。单伸食指表示专门指某人、某事、某意，或引起听众注意；单伸拇指表示自豪或称赞；数指并伸表示数量、对比等。

包手式，即五指尖相触，指尖向上，就像一个收紧了开口的钱包。这种手势一般是强调主题和重要观点，在遇到具有探讨性的问题时使用。

推手式，即指尖向上、并拢，掌心向外推出。这种手势常表示排除众议，一往无前的态势，显示出内心的坚决和力量。

抚身式，即用手抚摸自己身体的一部分。双手自抚表示深思、谦逊、诚恳；以手抚胸表示反躬自问；以手抚头，表示懊恼、回忆等。

握拳式，即五指收拢，紧握拳头，这种手势有时表示示威、报复；有时表示激动的情绪、坚决的态度、必定要实现的愿望。

需要指出的是，讲话过程中的手势是内在情感的自然表露，而不应是生硬的做作，否则，不仅会达不到表情达意的效果，反而会画蛇添足。当然，常用的手势语言还会有其他一些定义，在运用时，不可拘泥，应自然得体。

另外，握手也是人们日常生活中最常见也是运用最广泛的手势语言。两手一经接触，所有的思想情感便渗透其中。如表示友情、诚意、祝愿、谅解、合作、期待、鼓励、欢迎、告别、热情、充满信心、达成协议、消除误会等。

其中，有几点需要多加注意。一方面，握手要注意起码的礼节。握手一定要用右手握手，要紧握对方的手，时间一般以1～3秒为宜。当然，过紧地握手，或是只用手指部分漫不经心地接触对方的手都是不礼貌的。年轻者、职务低者被介绍给年长者、职务高者时，当年长者、职务高者用点头致意代替握手时，年轻者、职务低者也应随之点头致意。和年轻女性或异国女性握手，一般男士不要先伸手。握手时，年轻者对年长者、职务低者对职务高者都应稍稍欠身相握。有时为了表示特别尊敬，可用双手迎握。

另一方面，握手要分清对象。男士与女士握手时，一般只宜轻轻握女士手指部位。握手时双目应注视对方，微笑致意或问好，与多人同时握手时应顺序进行，切忌交叉握手。为表示尊重对方，不要戴着手套和他人握手。还有一点也需要注意，就是握手要把握分寸。除非确实不便握手，否则在任何情况下拒绝对方主动要求握手的举动都是无礼的。初次见面时的握手不宜太用力