审美与实用,插图教学的应然诉求

第一篇：审美与实用,插图教学的应然诉求

审美与实用,插图教学的应然诉求

插图，《辞海》是这样解释的：“插附在书刊中的图画，有的印在正文中间，有的用插页方式，对正文内容起补充说明或艺术欣赏作用。”由此可见，插图的作用体现在两个方面：一是辅助说明文本，服务于文字的实用功能；二是装饰美化教材的同时提供艺术审美的范例。插图教学既要发挥其实用，又要注重其对学生审美的影响，两者兼顾，是其教学的应然诉求。

一、现状扫描：插图总遇冷

现象1：近日，参加一次语文同课异构研讨活动，上课内容是苏教版五年级下册《月光启蒙》。除了课堂教学展示，还有执教老师研读教材、备课构想的交流，现场评课互动。无论是执教老师的教学说明，还是现场评课互动，大家你一言，我一语，讨论得十分热烈。特别是挖掘本课教学资源的方法上提了许多有益的想法。可听来听去，没有一位教师谈及利用课文插图这一资源的。仔细观察《月光启蒙》的插图，图上简陋的篱笆小院、干草堆、母子的衣着不难看出他们生活的艰辛，然而在这样的生活环境下，图上妈妈和孩子表情恬静，小狗沉静，他们生活得非常快乐，这正是文本内容要传递的母爱的力量，乐观的力量的具体表现。这一有效资源就这么被忽视了。

现象2：受“现象1”的触动，我在学校做了一个调查：一到六年级，每个年级走访了一个班，了解语文课堂插图的使用情况。经过调查发现：使用插图辅助教学的班级仅仅占30%，而且是浮于表面的使用，简单看一眼、提一下，并没有真正发挥插图的作用。特别是年级越高，插图更会成为一种可有可无的装饰。

现象3：翻阅与教材同步的《教学参考用书》，在教材说明、教学建议等方面很少涉及“插图”的字眼，特别是高年级，几乎没有。在众多的学术论文中，有关插图教学研究相比较其他研究是少之又少。知网检索，输入主题“插图教学”能检索到390条，而输入主题“阅读教学”检索到63240条信息，输入“作文教学”检索到的是47209条，远远超过“插图教学”。

2011年版语文课程标准指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。现代对话理论认为，作者与读者的关系，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。同样，读者与文本、编者（包括插图的创作者）之间也通过阅读行为这一桥梁确立了一种对话和交流的关系。插图作为语文教材中的第二语言、特殊对话成员，不应该被遗忘。

二、价值聚焦：读图是“应世”、“应试”的需求

（一）图文并茂，小学生思维特点的要求

心理学研究发现：小学儿童的思维处在具体形象思维向抽象逻辑思维的过渡阶段，而且还存在着一个明显的“关键年龄”，儿童思维发展转折点的实现主要取决于教学的效果。正是因为熟知这一点，教育家夸美?~斯编写了世界上第一本带插图的教科书――《世界图绘》。其目的就是顺应孩子心理发展，提高教育的效果。现代阅读心理学研究发现：对于同一阅读内容，以图文并存、纯图、纯文三种形式呈现在学生面前，图文并存式的文本学生阅读效果最好。

（二）图文并茂，语文素养培养的载体

语文能力的培养，语文素养的养成，除了文字信息应该承担责任以外，插图作为教材重要组成部分，也应发挥相应作用。在学生语文素养发展形成中，插图形象性、直观性的特点有着文字所不具有的优势。

1.插图，激发学生学习兴趣的触点

兴趣是最好的老师。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”受心理特征和年龄特征的影响，小学生喜欢形象性事物，对画面特别感兴趣。教科书中五彩斑斓的插图，其目的之一就是用趣味性吸引小学生的目光，引起小学生对课文内容的好奇心，并凭借形象鲜明的插图深刻体会相关文字的丰富内涵。因此，教学中教师除了运用丰富的语言进行启发式的教学，还要注意充分利用插图来引起学生的好奇心，激发学生探究和阅读兴趣。

2.插图，培养学生综合能力的抓手

观察能力、言语能力、思维能力是学生综合能力的重要组成部分，教学中注重学生对随文插图的学习，无形中培养了学生的综合能力。观察能力是认识客观事物的最基本能力，人们认识事物总是从观察开始的。在教学中，应充分地利用插图为学生感知事物、思考问题提供支撑，在观察插图过程中进行有目的、有计划的知觉，从而有效培养学生的观察能力。言语能力的培养和发展是语文教学的终极目标之一，而小学生言语经验贫乏，字词掌握的有限，制约了学生言语能力的更好发展。插图，是学生从直观感受到复述表达的直接载体。思维能力是智力的核心，整个小学时期，学生的思维发展过程由具体形象思维逐步过渡到抽象思维。插图中包含着许多文字不能包容的信息，是发展学生发散思维、逻辑思维的重要桥梁。

3.插图，学生审美情趣的引领者

语文教科书中的插图，内容广泛，涉及方方面面。教学中教师的精心设计，巧妙引导，能使学生感知到插图中丰富多彩的自然世界、赏心悦目的艺术世界、美妙神奇的童话、绚丽多姿的生活，从而获得审美愉悦，提高审美情趣、审美能力。

三、实践探究：审美与实用的价值追求

小学语文课程肩负着培养学生观察、想象、审美、表达的多重任务，完成任务的途径不能局限在文字的学习中。读文，培养的是对语言文字的理解、感悟、积累，只完成了任务的一部分。而读图，培养的则是会观察、能联系、敢想象、会审美的能力。语文能力获得的实用功能，审美情趣的人文素养，在图文教学中可以共同达成，读文读图，缺一不可。

（一）插图，识字的连心桥

“人生聪明识字始”，识字教学是启蒙教育的开始。在世界众多文字中，汉字是最难书写的，但是古汉字，真实反映出先民身边的物质世界、生存条件、思维习惯和当时的文化背景。所以，印度原总理尼赫说“中国的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画”。这一切，启示我们在教学中要运用图画的直观形象，为学习识字写字搭建桥梁。

1.利用插图，消除“隔阂”

有些词串的内容是学生不熟悉，不常见的内容，有了插图，可以给学生一个直观感知的凭借。如：一年级下册《识字2》词串主题是“体育运动项目与器具”，生活中不常见，有了文中插图，可以让学生有直观的了解与认识；二年级下册《识字5》主题是军事装备和军事术语，学生学习时，随文的插图降低了其学习难度，激发了其学习兴趣。

2.利用插图，习得规律

有些识字课不仅教给学生生字，更是教给学生识字的方法，为学生独立识字打基础。文中插图的作用也各不相同。如：二年级上册《识字3》是看图会意识字，多幅形象的文字插图揭示了会意字的构字特点，既教给了学生一种识字方法，又利于热爱文字感情的培养。二年级下册《识字3》通过图表的形式展示了形近偏旁的发展演变过程，有助于学生辨析形近偏旁。二年级上册《识字4》，课文的插图是个转盘和写字“苗”字的卡片，盘面上写着另外5个偏旁，通过转动转盘识字，同样的识字方法还安排在一年级下册《识字4》《识字8》，二年级上册《识字8》。

从教材编排的体系，不难看出编者对识字课中插图编排的用心良苦，其目的是让插图成为通往学生识字写字之路的“彩虹桥”。作为教者，我们理应充分利用好这些插图，引领学生走向这座识字的“彩虹桥”。

（二）插图，阅读的铺路石

统计苏教版小学语文12册教科书中课文教材，每篇课文都有插图。在学习课文的各个环节，适时发挥插图的作用，往往会有意想不到的效果。

1.导入时用作切入点

“好的开端是成功的一半”一堂语文课上得如何与导入密切相关。利用插图导入课文往往能收到独到的效果，既激发学生阅读的兴趣，又能唤起学生走进文本的好奇心。五年级上册《滴水穿石的启示》是一篇说明事理的课文，课文配有四幅插图，均与课文内容息息相关。可先引导学生观察第一幅图，引发学生遐想、议论：这是一块怎样的奇石？它是怎么形成的？读过课文的学生可能还会这样想：滴水真的会有这样大的力量吗？它又是如何做到的呢？以此图来引起学生的阅读兴趣，形成阅读期待。这样，接下来的深入悟读也就水到渠成。

2.重难点的突破口

教材中有些插图再现的是课文的重点或情节的精彩之处，解读这类插图，可以使学生更好地理解课文，加深印象。如：《莫高窟》一文中壁画的插图，刻画出了壁画的精美动人、栩栩如生。讲授课文时，可以用投影机把插图投在屏幕上，再要求学生根据画面拟一份解说词即堂发言。先指导学生观察插图中有哪些形态的飞天，作者描绘了哪些，并启发学生大胆创新，为作者再补充几种形态。通过对插图的观察叙述、想象表达，学生加深了对课文内容的理解，领悟了作者的表达方法，把握了课文主旨，锻炼了观察和表达能力。

3.总结课文的助手

插图不仅仅可以指导学生更具体深入地理解课文内容，还可以用来总结课文，揭示课文的思想。如二年级上册《青蛙看海》中的几幅插图生动活泼，可以在课尾指导学生观察第三幅图：“跳上山顶的青蛙和松鼠是多么开心啊，看它们的笑容多甜哪！?l能说一说，它们俩会在山顶上说些什么呢？”一石激起千层浪，学生的表述充满童趣，有的以青蛙的口气说：“哎呀，大海真的是一望无边啊，真是太美啦！”“小松鼠，谢谢你带我来看大海，海水真蓝啊！”有的模仿小松鼠的语气：“你看，小青蛙，我说你一定能看到大海吧！”在这里，画图激活了学生的想象力，培养了他们的说话能力。

（三）插图，练笔的加油站

随着2011年版《义务教育语文课程标准》的修订、实施，“运用”成了一个高频词。致力于培养学生语言文字的运用能力是语文学习的终极目标。培养学生运用语言文字的能力要在平时的课堂中日积月累。每篇课文的插图，是学生从直观形象观察与复述的最直接的载体。在随文练笔中有效运用插图，能帮助深读文本，内化语言，提高表达能力。

如教学苏教版五年级下册《水》，品读4、5自然段后，我安排了这样的练笔：经过这一勺水的滋润，这四兄弟还像将要被晒干的狗尾巴草吗？（出示文中插图）仔细观察文中插图，此时的四兄弟像什么？用你熟悉的一种植物来形容一下。联系插图，将你的感受写下来。

这样练笔设计的目的是培养学生的观察力、想象力、进行读写结合的训练，提高学生语用能力。让学生将读图的感受写下来，这一环节巧妙地将读图、读文、表达有机结合，提高了阅读教学的有效性。

又如苏教版三年级下册《恐龙》一课，课文插图生动形象、色彩鲜艳，显示了课文的重点和难点。教学时，引导学生仔细观察插图，认识恐龙，介绍恐龙，品读然后再选择一种自己最喜欢的恐龙写下来，学生兴致勃勃，有的不仅写，还添画了图。这样图文结合，把课本上的语言内化成自己的，栩栩如生的插图打开了学生的心灵。

（四）插图，创新思维力的催生剂

1.插图命名中培养概括能力

名字，寄托着人们的情感，传达着事物的意蕴。一个好听的名字，不仅能恰当表情达意，还能引发人们的遐想。给文中的插图起个好听的名字，不仅体现了学生对文本的理解，还培养了学生的概括能力，同时，一幅幅插图在学生的想象中鲜活起来。如苏教版五年级下册《爱如茉莉》，插图上，小作者手捧茉莉花走进病房看到，妈妈脸带恬静的微笑睡在病床，爸爸紧握妈妈的手也伏在床边睡着的温馨画面。有的学生给插图命名《温馨》，有的命名《阳光》，有的命名《爱如茉莉》。每一个名字都有一个精彩的理由，学生各不相同的文化积淀、认知方式、审美情趣，一一展现。

2.修改、再创造插图中发展想象力

虽说插图帮助了学生学习，但有时候也束缚了学生的思维，形成定式，不利于学生的想象和创造。特别是许多插图的编排与学生需要的插图不相匹配。

如：苏教版二年级下册《欢乐的泼水节》第一幅插图再现了泼水节的欢乐场景，而第二幅插图则是几棵高大的椰子树，与课文的关联不是很大。学生们有的想看到傣族的风貌，有的想看象脚鼓。这时，可以让学生自己修改、创造新的课文插图，学生的配图体现了他们心中的渴望。为了激发学生的兴趣，培养他们的创新精神，课堂上我还鼓励学生自己给课文配插图。如设计：苏教版三年级下册《我应该感到自豪才对》，沙漠旅行之后，骆驼遇到小马，你想会发生什么呢，写话的同时，配上插图。图文并茂的方式，抒发学生的理解，既发展了其语言文字的运用能力，也发展了想象力。

插图作为课本有机组成部分，与课文内容有着千丝万缕的联系，是小学语文教学最直观、最简便的“教具”和“学具”。只有教师重视插图资源，才能让学生在与插图的亲密对话中，感受插图的实用价值，享受插图带来的审美享受。

第二篇：语文教学应重视审美教育

语文教学应重视审美教育

南华县五街中学 鲁有祥

美育也称审美教育或美感教育，是通过自然美、社会美和艺术美而进行的一项教育活动，旨在培养人们正确地感受美、鉴赏美和创造美的能力，树立和发展人们正确的审美观点、健康的审美情趣和高尚的审美理想，进而影响人的思想感情、聪明才智和整个精神面貌。

早在两千多年前，我国著名的思想家和教育家孔子就已经看到了美育的重要性。他把规范社会政治制度及伦理观念的“礼”，和进行艺术审美教育的“乐”相提并论，共同置于学校教育科目“六艺”——礼、乐、射、御、书、数——的前列。以后的荀子更进了一步，他在《乐论》中指出：“夫声乐之入人也深，其化人也速。”这就不但强调了美育的重要性，也看到了美育“入”、“化”的特殊功能。近年来，美育的重要性越来越为广大教育工作者所共识，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》更是把提高学生“文化品位和审美情趣”作为教学目标之一，把美育的地位提高到了一个新的高度。

在学校教育中，语文学科在实施美育方面无疑有着得天独厚的优势，因为文学是一门描绘形象、传达思想、表现感情的艺术，因而人们在欣赏文学作品时，必然带有审美玩味。中学语文作为文学这门语言艺术的一个有机组成部分，入编教材的课文多是文质兼美的典范之作，我们在教学时，也就必然要运用与文学特性具有相似点的美感的三个特性——形象性、情感性、愉悦性来进行审美教育。只有这样，才能收到理想的育人效果。

这里需要特别说明的是，审美带有民族（这里指狭义的“民族”）性、地域性和群众性。任何一个审美主体都难免受到其固有的民族传统文化的濡染。审美主体的文化背景不同，审美定势（惯性）的影响，审美心理变了，赋予审美客体的意义也就变了。白色在西方文化中象征着纯洁，在彝族文化中却用来作为丧服的颜色。挂在“太阳历公园”的牛头骨（图腾崇拜），在其他地区其他民族看来可能就只是一种令人厌恶的尸骸，根本不会产生美感；逢年过节彝族男女相互抹锅烟子以黑为美，其他地区其他民族未必认同。同理，虬枝盘旋的所谓迎客松，展翅扑腾的大花蝴蝶，彝族都认为是不祥之物，避之唯恐不及，根本不可能对其进行审美。了解审美具有差异性和多样性，我们就不会按汉民族的标准“一律”要求学生，语文教学的审美教育也就更能显现出它的丰富性和多彩性，这与现代教育理念是一致的。

一、语文教育离不开美育的形象性

从审美活动的具体过程来看，美育是通过展现形象体系，供受教育者直接、具体地进行关照，以激发和净化感情的。语文学科正适应了这一特点，因为语文课是以语言或文字为物质媒介，构成一种想象的艺术形象，这种艺术形象没有直观性而有想象性，从而为读者留下更为广阔的想象空间，诱导读者在想象中体验并补充作家所创造的形象。

基于这一点，我们在语文教学中对于这种想象性的艺术形象，应该重视进行直观教学，引导学生展开形象思维，透过字面领略内容的意蕴，把握具体的形象，使学生有一种如见其人、如闻其声、如临其境的具体感受，从而得到美的享受。例如，我们在分析元代散曲之绝唱《天净沙·秋思》时，就不应只停留在字面的简单理解上，而要引导学生从作者创造的艺术形象上进行审美玩味。它全篇仅28个字，既不夸张，也不用典，而只用白描手法，勾勒出一个在一条黄尘漠漠、秋风飒飒的古道上，骑着一匹瘦骨伶仃的驽马踽踽独行的游子形象。然而，这一形象的出现，却经过了作者一番精心的艺术渲染：首先，意境创作匠心独运，作者没有直接去写游子内心的愁思，而是精心选择几个最能触动游子愁绪的景物，从色彩、情调、构图上巧花心思，创设一种凄迷的意境氛围，达到化景为情、物我合一的艺术审美效果。其次，语言上精练简洁，前三句由九个独立的名词构成九个独立的视觉意象，加强了直觉性、绘画性、雕塑性的审美效果，使多重空间的事物同时出现，这就加强了空间的张力和审美的玩味。因此，在教学中，就要引导学生透过字面去挖掘语言的意蕴，品味作品中所建构的意境美，进而感知和把握作品中所创造的美的艺术形象。这是语文审美教育中至关重要的一个环节。

朱光潜说：“美感起于形象直觉。”形象性是审美活动的一个重要特征。由于文学形象是间接性的，学生只有借助教材所描绘的情景，结合自己的生活体验，通过自己的审美再创造，获得直觉的形象感觉，才能很好地理解课文内容。因此，如何引导学生去感受教材中的艺术形象，使这个形象栩栩如生地凸现于学生面前，是语文审美教育中的重要任务。

我们说，美育不同于德育、智育，它是通过展现形象体系，使受教育者得到具体的审美感受。即便这个形象本身是生活中的丑类，如《儒林外史》中那个悭吝、贪欲、嗜钱如命的严监生，契诃夫笔下那个媚上欺下、反复无常、如蜥蜴般善变的奥楚蔑洛夫等，虽然作者并不能把他们描绘成“一副美丽的面孔”，却可以“美丽地描绘一副面孔”，即经过作者的艺术加工，“美丽地描绘”他们丑恶的本质，使之转化为具有自我否定价值的美学形象。这样，学生可以通过“审丑”进行审美，可以通过作品中形成的对丑进行审判的倾向，懂得对真善美和假恶丑作出区分，从而弃恶扬善，受到深刻的审美教育。

二、语文的审美教育中渗透着情感性

情感性是美育的一个最显著的特征，美与情感一开始就结下了不解之缘，从根本上说，美育就是情感教育，情感教育是审美化教学的核心。苏霍姆林斯基说过：“用形象的话来说，就是在知识的活的身体里，要有情感的血液在流畅。”

语文课上，对于这种情感教育，更可以作充分自由地发挥，因为一篇好的文章，总是流淌着作者饱满酣畅的思想感情。中国新文化的旗手鲁迅先生，在《狂人日记》、《孔乙己》、《祝福》等作品中对旧制度和封建代表人物都作了假、恶、丑的评价，抒发了深恶痛绝的情感；而对被压迫人民和被旧制度摧残的不幸人物则作出某种程度的真、善、美评价，寄以爱或同情，如在《药》这篇小说中写了夏瑜坟上的红白色的花圈，就体现了他对秋瑾烈士的理解、赞美和热爱之情。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”因此，我们在授课时，应该引导学生从作者的感情入手，通过对作品中人物的行为、命运和种种生活情景的分析，引起感情上的种种反应，在审美对象中观照自我的影子从而引起或悲或喜、或爱或憎的情感体验。朱自清在他的散文名篇《背影》中，以平实无奇的笔墨，近乎白描式的写法，勾勒了一幅父亲买橘的背影图：“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去……他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。” 从字面看，这段文字写的不就是父亲买橘的事情么？这是很平常的呀！然而就是在这样平实的叙述中，却蕴含了多少父子深情！因此，对于这样的文章，就要抓住作者的感情，从情感教育入手，使学生受到很好的美育熏陶。父亲是个上了年纪的人，又是一个胖子，加之穿着臃肿，行动起来该是多么不便，可他为了儿子路上有解渴之物，自得其乐地在大庭广众之下笨拙地爬上爬下，那朱红的橘子在学生面前就会很自然地幻化成唐代诗人孟郊笔下那“临行密密缝”的慈母手中之线，以至于当作者潸然泪下之时，学生也就不能不从心底发出“谁言寸草心，报得三春晖”的感慨了。

朱光潜语认为：“美感教育是一种情感教育。”情感是不能强迫的，因而美育具有诱发和疏导特点，对美的热爱要靠美的自身的魅力唤起。学生阅读优秀的文学作品，对培养学生深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养，都是大有裨益的。读罢刘成章的《安塞腰鼓》，耳边那持久不绝的鼓声，动人心魄，令人有种抑制不住的兴奋与激动。这首对陕北人民生命与活力的颂歌，带动我们为生命呐喊、自豪；把我们对生命过程的认识与理解带到了一个全新的境界，由朦胧到清晰、由感性到理性地体验生命过程中的积淀、勃发、沸腾与升华。

德国美学家克罗齐曾经说过：“艺术家的全部技巧，就是创造引导读者审美再创造的刺激物。”因此，在授课时，就要有意识地抓住某种契机，创造浓郁的情感氛围，调动学生的情感因素，以激发学生积极健康的情感动力。这种情感上“随风潜入夜，润物细无声”的美育熏陶的功力，甚至不亚于带有强制性的其他教育形式的功力。

三、语文教学中还伴随着审美教育的愉悦性

愉悦性是审美化教学的一个重要特点。审美是自由的、随心所欲的，是一种极为轻松愉快的事情，不能有半点的强迫和勉强。正如黑格尔所说：“审美带有令人解放的性质。”文学作品的语言不仅有色彩，而且有音乐性，这种音乐性主要是指文学作品语言的抑扬顿挫、音调和谐以及由它的节奏、语调的高低快慢与音律等构成的旋律，这种音乐性不仅是形式，而且是作品内在情绪的表现，富有愉悦性；同时，文学作品中展现的语言美、景物美、形象美、人性美、意境美……也无不引人入胜，令人心往神驰。《三峡》中那高峻的山峰，汹涌的江流，清澈的碧水，飞泉的瀑布，哀转的猿鸣，悲凉的渔歌，构成了一幅幅风格迥异而又自然和谐的画面，写出了三峡的奔放美、清悠美和凄婉美；老舍的《济南的冬天》为我们勾画了温情脉脉的小山摇篮图，动静相间的雪霁初晴图，剔透玲珑的空灵水晶图。凡此种种，令人赏心悦目，美不胜收，在愉悦身心之中感受到祖国山河的壮丽。

论述语文教学审美教育的愉悦性，我认为应该提到汉字的书写，尽管很少有老师在论述语文教学中的审美教育时论及书法审美的愉悦性。《语文课程标准》

在阶段目标“第四学段（7——9年级）”中指出要“临摹名家书法，体会书法的审美价值”。书法是一种以汉字为载体的充满个性的线条艺术。它作为中国传统文化中独立的门类，包括两个层面：一是艺术的，它通过复杂、丰富、多变的笔墨关系，以线条的曲直、长短、轻重、浓淡、疏密、刚柔、枯润等形式来抒情达意，反映传统文化的精神；二是实用的，恪守技法原则，重在笔法、结体、章法的学习与掌握。作为一名中学语文教师，在教育教学活动中要从培养学生审美能力入手，加强楷书技法的教学。楷书是汉字的主要书体。楷，即楷模、楷范，就是标准字体。人们历来认为初学书法宜从唐楷入手，其利多弊少，已被历史证明。教师可将欧阳询《九成宫碑》、颜真卿《勤礼碑》和柳公权《神策军碑》等放大成复印件，悬贴在墙上，让学生成为审美主体进行欣赏比较，并说说自己的审美感受。一旦学生的情绪高涨起来，就会激发他们潜在的兴趣爱好。教师针对学生不同的认识和感受，要多加肯定与赞许。通过共同的探讨，然后逐渐揭示其鲜明的艺术个性：欧字方整严谨，具有冷峻之美；颜字宽厚博大，具有雄浑之美；柳字清刚遒劲，具有劲健之美。特别是对“颜筋柳骨”更要做形象性的阐释。并说明：书法确是写字，但更是一种艺术，它给人带来美的享受，美的愉悦。

美学家认为书法是一种造型（线条）艺术，“它以字的用笔和间架所形成的形体和动势，反映出书法家思想感情紧密相连的某些客观事物的形体美和动态美”，表达的是心迹，反映着心中翻江倒海的连绵波澜，展示强烈个性，突出个人神气。力求笔法的精微，结构的合乎情理与章法的一气呵成，这正是书法上追求的目标。书法欣赏也同散文欣赏一样应把“形神兼备”作为书法艺术美的重要标准。所谓“形”，指书法的点画、结体、章法等；所谓“神”，指书法的神采、风格等。因此，我们欣赏书法，包括欣赏点画的线条美、结构的造型美、章法的整体美和全幅的风格美。从当前的教学实际看，学生练的大多是钢笔字，学生临摹的也大多是庞中华和司马彦等的钢笔字贴。因此，应当结合实际注重指导学生练习钢笔字。钢笔楷书具有以下几个特点：

1、用笔讲究。钢笔楷书的书法笔画有提顿、藏露、方圆、快慢等用笔方法。不同的用笔方法产生不同形态、质感的线条，不同的线条需要不同的用笔方法去体现。钢笔楷书字形较小，线条粗细变化不大，如果书写时用笔稍不注意，笔画就达不到要求，笔画就会出现软弱无力、僵硬、呆板等毛病。因此，必须经过严格训练才能掌握用笔方法。

2、笔画分明。钢笔楷书的每一个笔画的起笔和收笔都要交待清楚，工整规范，干净利落，不能潦草、粘连。但是笔画与笔画之间又要有内在的呼应关系，使笔画做到：既起收有序、笔笔分明、坚实有力，又停而不断，直而不僵、弯而不弱、流畅自然。

3、结构方整。钢笔楷书在结构上强调笔画和部首均衡分布、重心平稳、比例适当、字形端正、合乎规范。字与字排列在一起时要大小匀称、行款整齐。虽然也有形态上的参差变化，但从总体上看仍是整齐工整的。

至于各种笔画的写法，已有不少专论，兹不赘述。我们让学生练书法，未必一定要他们成“家”。但要让学生明白书写规范工整，才能使人产生愉悦感，因此在书法教学中，要致力于创造这种愉悦性，形成审美体验，从而使学生丰富知识，培育灵性，陶冶情操，完善人格，养成美德。

基于上述语文教学中美育的三个特点，我们在从事中学语文教学时应当注重从文学形象与作者情感方面入手来分析作品，善于运用美育手段，调动审美因素，以真的形象熏陶学生，以善的情感感化学生，以美的旋律和线条愉悦学生；同时根据实际需要对字词作适当的解释，对内容作合理的德育点评，寓智育、融德育于美育之中。只有这样，语文课才能既注重课程内容的科学性，又能按照美育的特征，培养和提高学生对美的感受力、鉴赏力和创造力，从而使学生完善品格，荡涤心胸，丰富感情，愉悦身心，开拓思路，增长才干。

参考书目：

① 朱光潜《西方美学史》，人们文学出版社，1991.2 ② 刘叔成、夏之放、楼昔勇等《美学基本原理》，上海人民出版社，1987.9 ③ 李健夫《美学的反思与辩证》，云南人民出版社，1994.5 ④ 滕守尧《审美心理描述》，四川人民出版社，1998.3 ⑤ 陈福安主编《中学心理学》，高等教育出版社，1998.11 ⑥ 皮朝刚《中国古典美学探索》，四川师范大学学报丛刊第二辑。⑦ 教育部《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001.7

第三篇：自然——语文教学的应然状态

自然——语文教学的应然状态

江苏省洪泽县实验小学

吕伏安

无论是什么样的教学手段，什么样的教法、学法符合教学规律的就是符合自然法则，就是优秀的，就是先进的。自然是现代教学方法和手段的优化和提升，绝不是倒退。自然语文就是顺应语文本性，张扬语文个性；是教师、文本、学生摆脱纷繁的羁绊让个性得到充分的张扬。

一、自然——文本状态的返朴

语文课要凸显语文性，同样要恢复文本的自然状态。我们一直倡导“用教材教”殊不知“用教材教”的前提是什么？是教教材。只有理解教材，吃透教材，才能达到举一反三，用教材教的目的。现在的语文课上教材已经遭到了冷遇，求生成淡化了文本的价值，追形式弱化了文本的内容，盲拓展虚化了文本的意蕴。学生还没有把书读好，教师就忙着让学生“探究”，刚进入文本，又忙着链接课外，结果是文本没有读好，课外也是半生不熟。忙来忙去忙什么？自己也说不清，所以自然语文提倡还文本的自然状态，让学生与纯文本充分对话。

文本同样是有个性的，“文章不是无情物，心有所思，情有所感，然后有所撰作。”文章中的每一个字，每一个词，每一句话都蕴涵着作者的思想，包蕴着作者的情感。他们把有风有雨的日子放逐在落尽铅华的文字中流淌；他们把生活中一个个朴实无华的细节，用文字补缀成一段段可以慢慢欣赏的风景。岁月留声，文字成了他们欢快或忧伤的栖息地。他们的酸甜苦辣，他们的悲欢离合，他们的云卷云舒，他们的诗情缱绻全寄寓在文字中。所以，我们要引领学生借助语言文字，睹文思理、睹文悟情，走进文本的言语深处，倾听文本的声音，触摸作者的心灵，感受语言的温度。蔡元培先生说的好：“惟研究乃能赞成，亦惟研究乃能反对。”在研究清楚的基础上鼓励学生有自己的理解，对作品的内容可以赞同，也可以反对，可以有所发明和创新。实现读者视域与文本视域的融合，实现有意义的个性解读。

二、自然——教法的有机渗透

无论哪一种教法遵循的原则是什么？是自然。自然就是顺应事理，顺应天性。回眸我们的语文课堂，许多教师在组织教学时并没有遵循事物的本身规律。譬如：有位教师在执教《诺贝尔》一课时，安排了学生辩论的环节，辩题是：“诺贝尔发明炸药是人类的进步还是倒退。”老师突然在屏幕上出示辩题，然后点了八位同学上来，这几位同学上台就开始辩论，当时听课的老师纷纷议论，这是假的，这是事先安排好的。为什么？因为不合事理，违背了事物的本身规律。大家当然感觉不自然，不自然就是造作，就是虚假的。正确的步骤是什么？“出示辩题—→选择辩手—→明确分工—→各自准备—→进行辩论。”当然还要选出主席、评委等，这些程序都要当堂完成。这样才符合事理，顺理成章，才显得有序而又自然，才真实可信.三、自然——学生自主习得

“自然”含有理所当然和自由发展两层意思，自由发展更强调的是学生的个性发展。卢梭主张：“教育必须适应儿童自然，反对压抑与摧残儿童的天性”“让儿童用自己的眼睛去看，用心去想，用理智去判断，不为其他因素所控制。”“以生为本、顺乎天性、自主习得”这也是我们语文教学在指导学法时要遵循的法则。而目前的语文教学，随着现代技术的应用。“电灌”现象又覆盖课堂。一堂课情境不断变幻，学生没有了思维空间，没有了思维时间，没有了想象余地。自然语文并不反对媒体的应用，我们认为运用媒体是科学技术发展的必然，是社会进步的标志。运用媒体并不是一件坏事，问题是“度”的把握。用在关键处，用在该用时，起到四两拨千斤的作用，变“拔苗助长”为“助苗生长”，自然合理，有何不可。就教学设计而言，自然语文不是不要教学设计，而是要求设计更顺应教材的自然状态，顺应学生的认知规律，顺应人的思维规律。

自然语文提倡课堂教学要遵循学生的认知规律，弃粉饰，留真实，让学生按照认知规律自主习得。那么，语文课堂上学生的思维过程又是怎样的呢？笔者认为一般的程序是：问题情境的产生或问题的提出—→探寻问题的答案（途径有二：一是阅读教材；二是激活头脑中的相似块）—→形成假设—→自由陈述—→思维碰撞—→重新建构—→完善假设，形成结论。这是学生自然习得的一般途径，我们语文教学只有遵循这样的途径，才是顺应自然，学生才能充分的张扬个性。

自然语文不仅强调语文学习要顺应语文的学习规律，回到语文的自然状态中去，还要发展语文的个性。以自然为法则，以自然为归宿，自然的课堂才是真实的，自然语文才是语文教学的应然状态。

第四篇：“整本书阅读”应然和实然

“整本书阅读”应然和实然

“整本书阅读”的教学思想最早或见于叶圣陶先生《论中学国文课程的改订》一文：“现在的国文教材似乎该用整本的书，而不该是用单篇短章……退一步来说，也该把整本的书作为主体，把单篇短章作为辅佐。”可是，“整本书阅读”真正被一线教师关注却是新课改以后的事情。自2001年课改至今，经过十六七年的尝试、探索、讨论、反思，“整本书阅读”渐为学界所重视，并成为实践和理论的研究热点。我们注意到，2016年是“整本书阅读”的兴盛之年，不论在“应然”和“实然”方面的探索都非常活跃而且初见成果。

一、关于“整本书阅读”的教学价值

近年来，大家对语文学习的理解又逐渐回归常识：语文学习的关键在阅读，阅读效果的关键之一在阅读量，而要达到一定的阅读量，不能没有整本书阅读。

钱金??认为，大家之所以如此看重整本书阅读，是基于整本书阅读具有给学生三双眼睛的功效：一是“全局”之眼――利于培养学生“融通世界”之能；二是“多维”之眼――利于培养学生“多维思考”之力；三是“自如”之眼――利于培养学生“把文章读厚，又把文章读薄”之习。①完美的整本书阅读，有利于公民达到“读书应如金字塔――基础厚实，顶端尖锐”②的阅读效果。

特别是在学生语文素养的培养方面，整本书阅读更是功不可没。完整的书本阅读是在教师有目的、有组织的安排下，学生对书本内容进行精读或泛读，其精读内容是教师从语文学科特点出发，着眼于学生语文素养培养方向的甄选，教师用语文的眼睛去审视和考量“整本”，对其进行解构、重构、加工和改造，这样一来，就能生成出清晰、明白的有效教学内容，力避冗余内容的滋生和干扰，从而为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。刘荃就提出，整本书阅读的教学价值应是多方位的，她从四个方面进行了概括，整本书阅读：可以使语文课程开发走向自主与创生；可以使语文教学目标走向阅读与“悦读”；可以使课堂教学内容的生成走向澄澈与充盈；可以使课型创新走向丰富与灵动。③

众所周知，语文是一门重要的基础性学科，随着课程改革的进一步深入，语文素养的概念逐步提炼为具体的素养要求，即语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。隋红军在语文核心素养的基础上提出，整本书阅读的教学价值在于：有效丰富与发展学生的语言；有效锻炼与发展学生的思维；有效提升与丰富学生的精神。④

还有老师认为，“整本书阅读”教学能突破教材选文的局限，有利于学生形成系统的语文知识体系；有利于培养学生全面看待问题的能力，形成整体观念；有利于学生感受阅读的魅力，养成良好的阅读习惯；有利于提高学生的语文素养，丰富学生的精神世界。⑤

二、关于“整本书阅读”的课程建设

本次课程改革是建国以来的第八次课程改革，其课程体系结构由三部分组成：国家课程、地方课程、校本课程。《全日制义务教育语文课程标准》强调：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用，创造性地开展各类活动，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，通过多种途径提高学生的语文素养。”其实，教师本身就是极为重要的课程资源，也是课程资源开发与利用的主力军。⑥因此，在“整本书阅读”的教学探索中，教师应当充分发挥主观能动作用，合理有效地开发与利用与“整本书阅读”相关的课程资源。

来凤华提出，作为课程开发者，教师首先要做好充分的前期准备，通过多次的调查与商讨，确定好阅读书目，即解决“读什么”的问题。其次，应当对阅读课程有一个整体的设计：规划课时，确定阅读时间；再研究整本书“怎么读”的难题，可以围绕“读、思、议、写、拓”五个步骤推动孩子深入阅读。有了对整本书的整体规划之后，接下来要考虑具体实施的方法。教师可以通过自读课、讨论课、引导课、写作课、拓展课、延伸课多种课型将“整本书阅读”落到实处并及时反思、评价优缺点，调整下一步的教学实施。⑦

胡元华则是将整本书阅读的课程框架分为了三个部分：选择、导读、拓展。他认为，阅读书目不一定通过社会调查、学生问卷形式来了解，可以凭借语文教师特有的阅读敏锐力和阅读经验，从经典名篇中选择，从适合孩子年段特点的作品中选择，从与教材内容相关的作品中选择。他指出，导读是课程的核心。作为课程系统中的“整本书阅读”，如何导读这最为重要的一环，也是它区别于其他类型阅读课程的本质特征。⑧导读之外，拓展也是重要的环节。“整本书阅读”的课程设计应该包括教学系统和课外拓展两个系统，将“课外阅读”转化为“整本书阅读”自然延伸部分，应是其课程建设的必然结果。

当“整本书阅读”教学蔚然成风之时，也有一些教师错误理解了这种阅读类型，把大量地摘抄、读后感的写作、阅读手抄报的制作当成检验孩子阅读情况的标尺，结果部分学生被“整本书阅读”衍生出的作业吓得心惊胆战。陈洪峰认为，决不能将整本书阅读变成“压榨”学生的新手段，应让整本书阅读回归儿童的阅读而非教师的阅读，让整本书阅读走向纯粹的阅读而非功利阅读。他主张通过建设童趣盎然的阅读环境，激发热情四溢的阅读兴趣，开创轻松简明的阅读课堂，为学生阅读“减负”，通过开展丰富多彩、轻松愉悦的活动，让阅读营养走入孩子们的心灵，让他们真正喜爱上整本书阅读。⑨

显然，“整本书阅读”课程的开发与建构，需要一线教师从大量的教学实践中不断地总结经验，提升自己的教学水平，创造出更适合学生阅读的方法和评价体系。唯有立足于学生的知识需求，以学生语文素养的培养为目标，课程才能真正地合乎学生的口味，吸引学生主动地加入到整本书的阅读中。

三、有关于整本书阅读的教学策略

1.宏观层面的阅读教学策略

其实，整本书阅读一直为我国传统的读书方式，只是在新中国成立以后，受国外课程模式的影响而发生了改变。要想让整本书阅读回归到自然、落到实处，则必须在政策层面作出规定和要求。虽然，新课标指出“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”，但是这些要求的规定性都不高，难以真正落实到教学中。郑桂华提出，应当从课程标准的层面提高整本书阅读的规定性。她认为，要提高课程标准对整本书阅读的影响力，需通过区分课程形态、规定阅读篇目的范围、明确阅读方法、评估阅读结果这四种途径实现。其次，整本书阅读教学还要关注课堂教学，从阅读共同体的培养、阅读任务的设计、阅读过程的监控、阅读成果的强化四个方面保证整本书阅读的有效进行。⑩

李卫东认为，整本书阅读的教学策略应提倡让学生进行混合式学习。混合式学习指的是一种正规的教育课程，学生至少进行部分在线学习，其间可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习；它将学生在学习一门课程或科目时的各种模块结合起来，形成一种整合式的学习体验。{11}理想状态的整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深阅读、深度学习，需要精读与泛读的灵活转换，课内阅读与课外阅读的深度整合，正式学习和非正式学习的对接融通。运用混合式学习模式的整本书阅读，是将阅读延展到家庭、社区等任意空间，且灵活采用线上、线下的学习方式。课堂学习、在线互动、非课堂非在线自主阅读，至少这三个模块整合在一起，形成完整的整本书阅读体验课程。{12}

徐树忠针对“整本书阅读”存在的问题指出，我们要探索有道、有格、有度的整本书阅读指导策略。有道，即教师指导指向明确、方法正确；有格，即指导有规矩、有方圆；有度，即指导要遵循语文教学的原则。{13}

2.具体操作层面的阅读教学策略

阅读教学，不仅仅是教会孩子明白一段话的意思，准确地回答出试卷上阅读理解的题目，还要教会孩子阅读的能力，教会孩子从不同类型的获取信息，以满足自己不同的目的需求。

为了扎实有效地培养学生的阅读能力，张媛在反复探索阅读过程的自主性和阅读指导的合理性之后，将整本书阅读的教学流程提炼为“自读――初探――深读――共议――表达”五个步骤。{14}自读环节，设疑激趣，安排阅读计划；“初探”环节通过组织班级读书会来交流每个阶段阅读任务的完成情况，帮助学生维持阅读热情。初读基础上是深读深思，要求学生读出每本书的精华。“共议”是就“深读”阶段研读的问题进行集中的交流与分享。最后，通过撰写书评、文评、读后感、研究论文等方式落笔沉淀，进行成果分享，尤其是将成果与家长进行分享。{15}

张小兵、倪峰认为，应当从学生终身发展的角度去设计整本书阅读的教学体系，使之课程化，因此，目标要“突破大与空，走向真与实”，将形成良好的阅读习惯、认识并掌握阅读不同文本的一般方法、形成包括意志力在内的阅读能力、促进个性化阅读趣味的形成作为整本书阅读具体的教学目标；教学准备要“突破窄与狭，走向大与宽”，通过一系列在具体操作中可能遇到的问题进行深度思考并想好解决方案；教师关系要“突破单与个，走向组与群”，加强语文教研组、备课组老师的团结协作，共同完成整本书阅读教学的探索。只有前述三方面落实基础上，课堂教学才能“突破僵与死，走向活与新”。他们所提的高中学段整本书阅读的具体实施方案，操作性较强，值得借鉴：{16}

李敏则强调，整本书阅读贵在“系统”二字，每个学段要有一套系统的阅读计划，由易到难，由扶到放。李永强则认为激趣最为重要，他的说书形式常常使得孩子能报以极大的兴趣加入到阅读当中。陈林主张整本书阅读需要自由，教师不应该过多地干涉孩子们的选择。黄芳建议把家长也纳入到整本书阅读的大军中，亲子共读一本书，定期召开沙龙，以此来保持孩子阅读的热情。姚澄建议通过构建多维立体阅读评价，形成多方合力，来为整本书阅读保驾护航。{17}关于整本书阅读的策略，可谓是仁者见仁，智者见智，呈现百花齐放之势。

四、关于整本书阅读的课型设计

叶圣陶先生提出：“略读如果只任学生自己去着手，而不给他们一点指导，很容易使学生在观念上发生误会，以为略读只是“粗略的”阅读，甚而至于是“忽略的”阅读，就此了事。这是非常要不得的，积久养成不良习惯，就终身不能从阅读方面得到多大的实益。”。{18}叶老的话看似是针对略读而言，但略读却是整本书阅读的方法之一，略读尚且需要指导，何况精读、泛读呢？因此，对于整本书的阅读，老师应该抓住阅读前的导读、阅读方法的指导以及阅读后的交流这几个环节来设计不同课型。

徐文凯认为，在初中语文名著导读课中应用微课教学，可以激发学生学习的兴趣，丰富教学形式，提升教学效果。微课应用于名著导读的形式有整体内容的介绍、人物形象的分析、作品片断的赏析和相关知识的讲解等。其应用策略有：确定精当的导读内容，积累精巧的微课视频，采用精到的教学安排以此来提高整本书阅读的阅读效果。{19}何烨，王玲湘则设计了《朝花夕拾》的导读课，他们将课堂分成了三个版块，首先，结合作者简历，梳理了目录，找出本书的编排特点。接着，以《从百草园到三味书屋》为示例，找出学生感兴趣的片段进行研读。最后，再用精妙的语言过渡到整本书的介绍，激发了学生对整本书阅读的兴趣。{20}

杨柳欣则把课型定位于阅读方法的指导。她以《追风筝的人》为例，重点教学生批注阅读法，包括提要式批注法、评价式批注法、圈点式批注法、反思式批注法等。{21}这些功能各异、各得其用的批注法，正如庖丁解牛“批大?s，导大?U”“因其固然”，让学生学会如何对作品进行精要式的解剖批评，直接指向了“读什么”“怎么读”“怎么读更好”等问题的探索，最终指向于学生阅读能力的培养。余党绪与叶开在讨论整本书阅读的话题中时，也分享了自己的阅读方法：第一，借用温儒敏先生的话“连滚带爬地读”，即阅读应该是个开心的过程，不必苛求字字落实、句句较真，即“好读书，不求甚解”；第二，“绞尽脑汁地想”，即阅读需要深度地思考，学会批判性地阅读；第三，“挖空心思地用”，学生要尝试将阅读转化为自己的表达资源，做到“读以致用”。{22}

刘宁霞提出了阅读交流课的课型特点。她认为，整本书阅读是一种积累，一种成长，一种“日常的生活”，而读书交流就像助推器，让学生阅读更得法、更持久、更愉悦。要想阅读交流落到实处，就必须采取灵活的方式，让学生自由地交流，如根据不同年段、不同类型的书目、教学的实际需要确定交流的话题，让自己能够各尽其言，各表其心；同时，也可以引导孩子用自己喜欢的方式来交流，画一画、演一演、唱一唱、写一写等。{23}最为重要的是，教??一定要从学生交流的态度、参与的热情、交流的情况及时进行评价，通过激励性的话语呵护学生稚嫩的心灵，并采用多元评价的方式保证整本书阅读课程实施的长效性。

五、关于整本书阅读中思辨能力的培养

思辨对于阅读的重要及培养学生思维的意义，近年来学界多有论述。围绕整本书阅读，如何培养学生思辨能力也引起了人们重视。张玲从整本书阅读出发，尤其是经典著作的阅读中阐述了思辨性阅读的实施路径和方法。她要求学生对外国名著以及非章回体的中国名著，采取另拟篇章标题思辨的方式引导学生去阅读，在极大激发学生阅读名著兴趣的同时，最终实现了阅读名著的基本环节――理解文本内容。在学生对形象理解出现肤浅、偏差或分歧时，教师精设思辨性问题，激活学生思维，引导学生去领悟人物形象的魅力。最后，品析艺术手法，也以思辨性的问题为载体，选择最能体现该名著艺术特色的手法去品析，以达到由点到面的效果，领会作家艺术风格。{24}归纳起来，她通过内容理解――形象领悟――技巧汲取这样的路径，精设思辨问题，拓展学生思考的空间，培养学生思辨能力。

余党绪将自己整本书阅读的教学策略总结为“思辨读写”，目的也是致力于培养学生的思辨能力。第一，指导学生进行原生态阅读，在全文阅读与反复阅读中，梳理情节，把握人物、关注环境与细节。原生态阅读，似乎只是一个不断熟悉文本的过程，但在反复的阅读、多角度的讲述以及人物情节的梳理中，很多思索也在自然展开，思辨的种子在萌发。第二，让学生进行批判性理解，批判性理解的关键，在于找到具有“生发性”与“整合性”的“问题”，以“问题”切入作品，以“问题解决”来引导和推动整本书的理解和思辨。第三，指导学生进行“转化性写作”，训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力。{25}在“思辨读写”的过程中，读写结合”是基本手段，“问题设计”是关键，思辨是灵魂。

六、其他

除了上述几个方面讨论比较聚焦外，其他的讨论还有：

隋红军则对整本书阅读进行了概念阐述，并在整本书阅读的具体内容、实用功能和价值做了系统的思考。{26}徐向阳对单篇阅读教学、群文阅读教学、整本书阅读学的比较研究，他从三种阅读教学课的内涵和价值进行了比较，然后从阅读教学的材料、目标指向、思维路径、教学内容等方面总结了异同点。{27}对整本书阅读教学基本方式的研究。陈?@祥提出，整本书阅读有两种基本方式，一是亲子共读，二是师生共读，并对这两种基本方式的操作方法进行了具体的阐述。{28}对整本书阅读相关书籍的推介。苏立康向广大语文教师推荐了《书册阅读教学现场》，认为该书从“书册名片”“教学价值”“学程设计”“教学现场”和“专家视角”等5个板块，详述了整本书阅读的内容和策略，为广大一线教师提供了典型的学习样例。{29}

总体而言，随着人们对整本书阅读的重视，越来越多的专家学者们加入了该领域的研究，研究的数量在增加，研究的范围也在不断地扩大，有以文献分析为基础的理论研究，也有以教学实践为基础的经验提炼。可以预见，关于整本书的阅读的研究热度还将持续，它将在较长一个时期引领中小学语文阅读教学研究的方向。

参考文献

①钱金涛.《巧用助读，领悟作品内涵》.《中学语文教学》，2016年第12期第53-55页。

②莫提默?艾德勒，查尔斯?范多伦.《如何阅读一本书》.北京：商务印书馆，2014年3月版。

③刘荃《.“整本书阅读”的教学价值》《小学语文教学》.，2016年第3期第4-5页。

④隋红军.《“整本书阅读”策略的理论思考》.《语文天地》，2016年第3期第54-55页。

⑤{28}陈?@祥.《中小学语文“整本书”阅读教学研究》.扬州大学，2016年版。

⑥徐武生.《小学语文课程与教学》.南昌：江西高校出版社，2016年版第33页。

⑦来凤华.《整本书阅读的思与行》.《基础教育课程》，2016年第6期第13-19页。

⑧胡元华.《“整本书阅读”课程建构的设想》.《语文教学通讯》，2016年第10期第23-25页。

⑨陈洪峰.《让整本书阅读轻松起来》.《新教育》，2016年第11期第16-17页。

⑩郑桂华.《整本书阅读：应为和可为》.《语文学习》，2016年第7期第4-8页。

{11}迈克尔?霍恩，希瑟?斯特克著、聂风华，徐铁英译.《混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命》.北京：机械工业出版社，2016年版第33-35页。

{12}李卫东.《混合式学习：整本书阅读的策略选择》.《语文建设》，2016年第9期第12-15页。

{13}徐树忠.《“整本书阅读”指导策略探微》.《教育研究与评论》，2016年第7期第52-54页。

{14}张媛.《和?W生共读“整本书”：流程设计与策略使用》.《语文教学通讯》，2016年第6B期第22-24页。

{15}唐江澎，张克中.《在亲历中感悟意义》.南京：江苏教育出版社，2012年版第60页。

{16}张小兵，倪峰.《走进操作层面的“整本书”阅读》.《语文教学通讯》，2016年第9期第12-15页。

{17}姚瑶，张东辉.《整本书阅读有哪些行之有效的推进策略》.《小学教学设计》，2016年第9期第7-11页。

{18}叶圣陶，朱自清.《略读指导举隅》.台北：台湾商务印书馆，2009年1月版。

{19}徐文凯.《微课在初中语文名著导读中的应用》.《教学月刊》，2016年第7期第14-16页。

{20}何烨，王玲湘.《〈朝花夕拾〉导读》.《语文教学通讯》，2016年第12期第50-51页。

{21}杨柳欣，孟宪军.《妙手作批，心灵为注》.《中学语文教学参考》，2016年第4期第49-52页。

{22}余党绪，叶开《为什么我们都主张.“整本书阅读”？》.《语文教学通讯》，2016（7）：15-19.{23}刘宁霞《整本书阅读的交流策略》.《小学语文教学》.，2016年第3期第11-13页。

{24}张玲《初中语文名著思辨性阅读指导的路径和方法》..《语文知识》，2016年第2期第15-17页。

{25}余党绪.《“整本书阅读”之思辨读写策略》.《语文学习》，2016年第7期第12-17页。

{26}隋红军.《“整本书阅读”策略的理论思考》.《语文天地》，2016年第3期第54-55页。

{27}徐向阳.《“单篇、群文、整书”阅读教学课型的比较与整合》.《教学月刊》，2016年第1期第55-58页。

{29}苏立康.《整本书阅读：一个值得关注的热点问题》.《人民教育》，2016年第24期第68-69页。

[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；邓华，喀什大学教育科学学院]

第五篇：古诗教学应重视插图

古诗教学应重视插图

五指山下的光辉

稍加留心，我们不难发现，大凡入选小语教材的古诗，均配有插图，足见编者对插图十分重视，插图对于古诗之不可或缺。无论何种版本的教材，其古诗插图都有如下特点：色彩绚丽、形象生动、意境优美，给人以美的享受和熏陶。毋庸质疑，古诗插图是文本的有机组成部分，更是教师不可忽视的教学资源，其作用不可低估。

然而，在平时的古诗教学中，插图常常被师生遗忘，致使插图的使用率不高。据笔者观察了解，笔者所在学校的绝大部分语文教师在古诗教学中，往往“重文轻图”或“视图不见”。这就削弱了插图的应有作用，影响了古诗教育功能的有效发挥。

一、插图，点燃学生学习的兴趣

小语教材中的古诗以描写山水田园风光之作居多，如《绝句》《山行》等。此类诗作的插图给人以无尽的美感和艺术享受。如《绝句》的插图：黄鹂、翠柳、白鹭、蓝天、皑皑千秋雪、片片白帆船。它们组成了一幅色彩明丽、清新动人、意境开阔深远的鸟鸣飞翔春景图。《山行》一诗的插图是：夕日余晖下，红叶装点寒山，一辆马车停息于蜿蜒小径，诗人悠闲地坐在路边，怡然自得地欣赏满山红枫，陶醉其间不忍离去。这类插图把抽象的文字化为丰富可感的艺术形象，栩栩如生地再现于学生眼前，生发出鲜活生动的视觉形象，深为学生所爱。学习时，引导学生观察这类贴近儿童心理的插图，必将点燃学生学习兴趣，使其更加积极自主地投入到学习活动中。

二、插图，学生理解诗意的拐杖

古诗有其产生的历史背景和特点，内容颇为丰富多彩，涉及古代的方方面面，离当今儿童的现实生活遥远。由于儿童知识不丰、阅历较浅，因此很难准确理解诗意。此时，插图就成了学生理解诗意最好的凭借——拐杖。如《夜书所见》中的“知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明。”一句，学生仅凭注释显然不能很好地理解其意。若能让学生欣赏插图：深蓝天空挂着一轮金黄圆月，篱笆旁两小孩提着灯笼捉蛐蛐。学生经过看图、说图等“玩味”一番后，“挑促织”“篱落”等词及诗句之意，无须再死记硬背，儿童早已了然于胸。当这幅美丽动人的“秋夜孩童捉蛐图”清晰地印入学生脑中时，他们自然能触摸到作者的思乡情怀。

三、插图，学生通向诗境的桥梁

古诗中不乏有许多意境雄伟壮阔的佳作。例如李白的《望天门山》描绘了天门山之雄奇秀丽。诗中所表现的雄浑气势和壮阔意境，学生是很难想象体会得到的。而教材中的插图是：高耸青山间碧波浩荡，一叶扁舟于红日旁边飘然而至，将原诗中提到的景色较好地展现于图画中：把相对出的“青山”，自此回的“碧水”“孤帆日边来”的抽象描写付诸直观的视觉形象，令学生如见其景，有亲临其境之感。这样，学生在观赏插图过程中就渐渐走进了诗歌营造的意境之中，充分感受到雄伟壮阔的美妙意境。

四、插图，放飞学生的想象和思维

从儿童心理分析，学生在阅读文字作品和接触视觉形象（图画）

时，可以激活其形象思维，培养他们的想象力和创造力。例如学习《回乡偶书》，其插图是：一须发皆白的老人牵着马与四个天真烂漫的孩童在村口相遇之场景。老人与孩童一问一答，至于问些什么，作何答，给学生留下无穷想象的空间。教学时，就可相机引导学生看图，再启发他们把老人、小孩的表情、动作以及对话等想象、描述出来。如此以来，既加深了学生对诗歌的理解，又培养其想象能力和创造性思维。久而久之，必将为学生插上想象的翅膀，他们的思维将飞得更高更远。

综上所述，引导学生观察古诗插图，既能激发学生学习古诗的兴趣，又能促进学生较好地理解诗意，走进诗歌的美妙意境，同时对培养学生的想象力和创造力及审美能力，也是大有裨益的。因此，我们在古诗教学中切莫把插图当作“摆设”，而应充分关注插图，巧用插图，将诗与画有机结合起来，做到“诗中有画，画中有诗”，使古诗教学绽放无限精彩和魅力。