回归简约语文教学的应然取向

第一篇：回归简约语文教学的应然取向

回归简约语文教学的应然取向

摘 要：新课标指出：“语文课程要致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”要实现这一目标，回归简约，是语文教学的应然取向。如何回归“简约”的语文课堂？可以从精简教学环节开始；从减少不必要的“补白”开始；从合理运用多媒体手段开始；从停止违背编者意图的挖掘开始。

关键词：语文课堂；回归简约；补白

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）05-0041-05

《九年义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称“新课标”）指出：“语文课程要致力于培养学生语言文字运用能力，提升学生的综合素养。”如何实现这一目标，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦先生指出“简简单单教语文，扎扎实实求发展”。但审视当下的语文课堂发现，语文教学越来越“不简单”，越来越纷繁复杂。回归简约，是阅读教学的应然取向。如何回归“简约”的语文课堂？我认为可从以下几方面做起。

一、回归简约，从精简教学环节开始

教学环节，也叫教学步骤。每节语文课究竟该由几个环节构成，并没有固定的标准。长期以来，教育行政部门以及许多教育专家从未停止过这方面的研究。这几年，教育界有倡导“六模块建构式生态课堂”之说。它是指教师依据课程标准和学生实际，确定适宜的教学目标，围绕教学目标系统地把握教材，适当整合其他教学资源，灵活选择运用“自学质疑、交流展示、合作探究、精讲点拨、矫正反馈、迁移运用”六个板块，构建促进学生自主学习的课堂，实现学生知识能力与情感培养协同发展的课堂。这里要强调的是，这六个模块不是每节课都必须经历的，教师可以根据教材特点和学生实际灵活选择运用。而纵观当下的语文课堂，很多教师曲解了“建构式生态课堂”的内涵，认为无论什么类型的课文，都要按照上面的六个模块进行。

下面以一位教师执教吴伯箫的《早》为案例，进行深入剖析。首先这位教师先让学生自学质疑，学生自学不到三分钟，他就让学生放下课本：“同学们，课文读懂了吗？说说课文写了什么？还有什么问题可以提出来我们一起来探讨。谁来大胆地说一说？”学生先是你望望我我望望你，继而是一个个又低下了头。试想，学生连课文都没有读完一遍，能读懂什么呢？何疑之有呢？“教学是‘慢’的艺术”，我们要给学生足够的时间，让他们慢慢地读，慢慢地咀嚼，慢慢地品味，我们要有足够的耐心等待，那样学生才能有所思，有所悟。

接下来是交流展示环节。这位老师先请两三位优秀学生读读生词，说说读懂了哪些词语的意思。之后，进行合作探究环节，老师大屏幕投示探究题：（1）三味书屋有哪些陈设？作者是怎样介绍的？（2）作者为什么要写梅花？这两个问题是教学的重点，也是难点，拿出来探究很有必要，但为了凸显“合作”的特点，教师让学生小组讨论，于是整个教室叽叽喳喳，场面看似很“热闹”。实质上，小组讨论缺乏明确分工，无组织，无纪律，教师或站在讲台前，或行间走动，像是一位旁观者。从后来的交流发言看，先前的讨论几乎无效果。由于小组建设没搞好，此种小组合作讨论已沦为形式。

进入精讲点拨环节，教师围绕“三味书屋有哪些陈设”“从哪里看出梅花很多、很美、很香”这些绝大部分学生都能读懂的内容反反复复、不厌其烦地讲解、导说、导读、导练，而“方位顺序”一词只字未提，教师未能适时地利用文本对学生进行写作方法的指导。“以花喻人”也是教师“硬塞”给学生的，至于如何以花喻人，教师并未加以点拨，本课的难点并未在教师的精讲点拨中得以化解。

接下来教师又按部就班地进行“矫正反馈”、“迁移运用”模块，六个环节走完了，这节课似乎也就完成了。满满的一堂课，各个环节一个不少，环节之间的过渡语设计都很精彩，整个教学过程看起来是环环相扣，可实际上是哪个环节操作都没有到位。“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。在这一过程中，教师与学生是平等的交往关系。”可是，从上面的课上我们发现教学成了一种控制过程，学生在老师的带领下匆匆忙忙地奔跑，他们来不及享受那“青草的芬芳”、“阳光的灿烂”，更没有时间停下来“与蚯蚓谈天说地”，当然体会不到学语文的乐趣，教学效果不言自明。国家督学成尚荣先生鲜明地指出，教师要“认识儿童、发现儿童、发展儿童”，语文课上，我们要陪伴孩子咀嚼、品味、欣赏、运用，而不是“在前面牵着孩子跑”，或“在后面推着孩子走”。

事实上，无论是哪一种课堂模式，都不是一成不变的，教学环节应根据教材内容和学生实际恰当取舍。片面追求教学环节的面面俱到，课堂势必呈现师生风风火火、匆匆忙忙走过场的状态。相反，师生像散步一样，悠闲一点，从容一点，可能会收到意想不到的效果。因为“散步是自由自在的、无拘无束的行为”，“散步的时候，可以偶尔在路旁折一枝鲜花，也可以在路上拾起别人弃之不顾而自己感兴趣的燕石。”（宗白华语）

二、回归简约，从减少不必要的“补白”开始

课文中，根据表达的需要，作者往往会留下一些空白，让人产生无尽的遐想，收到言有尽而意无穷的效果。这些空白，有时是一个标点，有时是一个词语或一个句子。教学中教师适时引导学生对课文进行补白，有助于培养学生丰富的想象力，激发学生的创新思维，促进学生对文本内容进一步的深入理解。如一教师导读《孔子游春》第二自然段时，根据文本的特点及时启发：“文末的省略号省略了什么？你能仿照前面的句式说一句话，来赞美一下你心中的大自然吗？”学生思维的火花一下子被点燃了，仿照前面的比喻句接二连三地说开了：

连绵的青山是她强健的筋骨；

奔腾的长江是她流淌的血液；

火红的晚霞是她灿烂的笑脸；

洁白的云朵是她神秘的面纱……

学生通过对文本的补白，既更深入地理解了课文的内容，感受到了大自然景色的美好，又习得了语言，可谓是“得意又得言”。

但是，有的课文就不太适宜补白，补白过多会破坏文本的独特魅力，实属画蛇添足之举。如某教师执教日本作家新美南吉的《去年的树》。这是一篇童话，课文用及其简洁的语言讲述了一个短小的故事，叙述了鸟儿与树的友情，蕴含了“信守承诺”这一价值观。

“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。”这是课文开头的三句话，每句话都很简单，每个学生都理解句子的意思。面对这样干净、简约的文本，老师抓住“天天”一词，着力引导学生进行补白式的场景描述：

师：正是这个“天天”给了我们多少想象的空间！（配乐声起）

师：看哪，当太阳升起时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当月亮挂在树梢时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当雪都融化时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

师：当树叶在秋风中飘落时――

生：鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌；

……

本来这三句话文字简约，意思简单，学生通过读就能体会出简单的文字中蕴含的鸟和树之间的深情，但这位教师却用那么多华丽的语言大肆补白，为了什么？是为了给这堂课增加“看点”吗？近90分钟的课，老师这种奢华的补白语言一直贯穿始终，俯拾皆是。再如：

故事近结尾处有这么一句话――

鸟儿问女孩：“小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？”老师又一次抓住鸟儿“怎样问”这一空白，极力渲染补白：

师：鸟儿忐忑不安地问女孩――

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

师：鸟儿心如刀绞地问女孩――

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

师：鸟儿近乎绝望地问女孩――

生：小姑娘，请告诉我，你知道火柴在哪儿吗？

从开始到结课，老师一直徜徉于恣意铺排和观点呈现中。他用自己的情感影响学生，少有给学生独自与文本交流、与同学交流的机会。学生没有足够的时间去品读、体会文本，只能被老师牵引着为文本补白，并为了协助老师完成复沓回环的展示效果，被指定在老师精心铺排的优美语句后，反复朗读那几个固定句式。

其实，这么简约的文本，教师只需组织引导学生自己去品读，学生一定会从鸟儿与树的约定中，从鸟儿与根、与门、与小女孩的三次对话中，从“睁大眼睛”、“盯着火”、“看了一会儿”、“对着火又看了一会儿”、“轻轻摇晃”、“很开心”这些简单明白的动作、神态描写中，读出鸟与树之间的深厚友情，领悟到“人要信守诺言，珍惜友情”这一朴素的人生道理。哪里需要那么多补白！哪里需要那么多奢华的排比句！儿童阅读生命的自由成长，需要的是教师的“唤醒”、“激活”，而不是教师一味地恣意铺排，一味地展示自我。虽然教师的“补白”语言极富诗意，极富感染力，但剥夺了儿童与文本交流的机会，束缚了学生的思维空间。

三、回归简约，从合理运用多媒体手段开始

新课标指出：“要灵活运用多种教学策略和现代教育技术。”“要积极尝试运用新技术和多媒体学习语文。”但是，使用信息技术手段不能过于频繁，否则就会挤占学生读书思考的时间，影响教学目标的顺利达成。如一教师公开执教《彭德怀和他的大黑骡子》，课文讲述彭德怀为了保存革命力量，为了战士的生存，不得不痛杀心爱的坐骑大黑骡子的故事，作者通过对彭德怀动作、语言、神态的描写，表现了他爱骡子但更爱战士的革命情怀。这篇课文语言的基调是凝重的，可这位教师不顾文本的特点，教学中频繁地使用多媒体技术。先是展示了一组长征的图片：有连绵的雪山，有茫茫的草地，有奔腾的大渡河，有湍急的金沙江。课中还插入了毛泽东《七律?长征》的配乐朗诵，真是气势磅礴，令人荡气回肠。还先后三次播放了《长征》《飞夺泸定桥》的电影片段和红军过草地的一段视频，再现了红军长征途中艰苦卓绝的环境，最后在合唱《长征组歌》的乐声中宣布下课。学生看得津津有味，心潮澎湃，下课了，一个个还沉浸在影片所营造的惊心动魄的场景中，都忘了这是在学习课文。

这一课上得热热闹闹，情意浓浓，教师文采飞扬、声情并茂的配乐朗读，句式整齐的排比句，描摹准确的形容词脱口而出，尽情挥洒，很有“舞台效果”。可是这堂课中学生的训练和发展的空间被频繁的音视频文件挤占了，学生只是当听众，在配合教师的“激情表演”；学生只是在当观众，欣赏应接不暇的音视频文件。苏霍姆林斯基说：“如果滥用那些有趣的、形象的、鲜明的、花花绿绿的东西，就会导致学生过于兴奋，这种兴奋可能使学生一连几节课安不下心来。”可见，音视频文件可以用，但绝不能滥用。教师不要总想着展示自己，要尊重学生，把更多的时间留给学生朗读。“文字中的音乐、画面、情感、动作、形象，完全可以通过朗读来表现，不必用太多媒介。与其目迷五色、耳乱八音，不如潜心读书。”学生读成段成篇的文字，达到熟读成诵的程度，很多问题就会迎刃而解。诚如尼采所言：“语文学是一门让人尊敬的艺术，要求其崇拜者最重要的是：走到一边，闲下来，静下来和慢下来。”这一课我们应该极力营造一种静穆的氛围，让学生以从容的姿态去行走，到“语言本质处交谈”，去品味彭德怀“痛”的心理，“爱”的情怀。

学习语文与想象是分不开的，有的时候运用图片、视频反而会限制学生的理解与想象。如教学《望庐山瀑布》时，完全可以指导学生通过朗读诗句想象瀑布之长，感受瀑布之壮美，但一位教师展示了一组庐山瀑布的图片、视频，这样虽然直观形象，但学生怎么也看不出“瀑布三千尺”“银河落九天”之壮美。

我们经常看到语文课上，教师把课本上的内容都用多媒体呈现出来，学生读书就是看屏幕，几乎不用或完全不用课本，这样剥夺了学生阅读课本、静心思考的权利。课堂上需要板书的重点内容，仍然要在黑板上用粉笔书写，这样一方面学生根据板书易于在头脑中建构知识体系，另一方面学生可以直接欣赏到教师书写汉字之美，激发学生动手模仿、学习书写的欲望。

因此，当我们使用多媒体之前要想想“为什么用，不用行不行”，要摒弃语文课堂上那些花里胡哨的东西，要恰到好处地使用多媒体，让先进的教学手段真正有效地服务于我们的语文教学。

四、回归简约，从停止违背编者意图的挖掘开始

著名儿童文学作家曹文轩教授曾说：“作为一个讲课者，其责任绝非仅限于带领学生阅读课文，还要阐释和引申课文，使文本得到升华，让学生获得最大的收益。”但挖掘太深，拓展太宽，就容易导致“种了别人的田，荒了自家的地”的结果，也容易影响学生对编者意图的把握，阻碍教学目标的顺利达成。

一位老师上人教版教材《圆明园的毁灭》一课，教学完课文后，屏幕出示：“在英法联军火烧圆明园之后，周围村庄的老百姓便趁火打劫，哄抢了圆明园里的珍宝，比英法联军抢的还要多。”接下来让学生结合资料谈体会。

编者编排这篇课文的意图是让学生感受昔日圆明园的辉煌，了解圆明园毁灭的历史，激发学生的爱国热情和振兴中华的责任感。新课标“教学建议”中指出：“要重视情感、态度、价值观的正确导向。”价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。我们语文教学的首要任务之一就是培养学生正确的价值观，通过教学让学生明白什么是对，什么是错；什么是美，什么是丑；什么是善，什么是恶。我们的教材，我们的老师承载着这样的重任。可在上面这一课例中，教师对价值观做出了错误的导向，使学生误认为比英法联军更坏的是中国人自己，从而感受到中国人的劣根性，这与作者的写作目的背道而驰。这种挖掘，偏离了编者意图，搅乱了学生的正常思维，影响了学生的价值判断，也不符合新课标指出的“在理解课文的基础上提倡多角度、有创意的阅读，要防止远离文本的过度发挥”的要求。

那么，避免这种现象的策略是什么呢？那就是“适度引申，考虑编者”。编者把一篇文章编到教科书中是有一定意图的，单元主题正是编者意图的体现。新课标提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。”教学对话增加了编者的维度，可以减少对话的盲目性和随意性，便于引导学生与文本发生深层的对话，提升对话的质量，实现课程目标。挖掘、引申不能过度，更不能偏离方向。教师要认真钻研教材，潜心会文，解读文本要全面，要正确把握作者的写作目的，了解这篇课文所在的单元主题，考虑编者的编排意图。在读懂课文的基础上，依据学生特点、课程标准、单元教学目标，来制定课时教学目标，进行适度引申。贾志敏老师认为，语文课上老师无限地拔高，拔得高不可攀，不断地挖掘，挖得深不可测，把语文课上“肿”讲“胖”，不是真语文，应当像于永正老师那样简简单单教语文。

“位卑未敢忘忧国”，作为一名普通的语文老师，我深为目前的语文课过于纷繁复杂的现状担忧！让语文课回归简约刻不容缓！新课标指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”，教师无论采取什么方法，都应以学生语文素养的发展为前提。只要我们心中有学生，一切为了学生，那么，语文课堂一定会朝着健康的方向发展，语文课回归简约将指日可待也！

参考文献：

[1]【德】尼采.朝霞[M].田立年译.上海：华东师范大学出版社，2007.[2]【苏】B.A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤译.北京：教育科学出版社，2002.[3]张 华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.[4]宗白华.美学散步[M].上海：上海人民出版社，1981.[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011）[S].北京师范大学出版社，2011.[6]江洪春.语文不可以这样教[J].小学语文教师，2012，（9）.[7]邱凤莲.《去年的树》教学的三重错位[J].教育研究与评论，2013，（4）.

第二篇：语文教学应回归本真

《语文课程标准》（2011年版）明确指出，语文课程是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。课堂教学方式的改进，学生学习方式的转变，学习效益的提高都是毋庸置疑的，但在实际的课堂教学中，课堂越来越异彩纷呈，产生一种“乱花渐欲迷人眼”的现象。究其原因，在课堂教学追求丰富，求新求变的过程中相当大的程度上失去了语文“最初的目标”，即“语文味”的回归。

片断1：一位教师教学《看云识天气》一课。在对教材作了层次分析后，配以多媒体展示了许多云彩的图片，学生非常兴奋，但教师不是让学生看后去描述所见现象，而是让学生简单去对应哪种云会有什么样的天气，就这样对来答去，在判断对与错的过程中度过了大半节课，把语文上成了科学课。

片断2：一位教师教学《竹影》一课。教师轻描淡写地分析了人物、趣事后，把教学重点放在对“中国画”与“西洋画”的对比区别上，并以配乐方式，用多媒体展示大量的图片，让学上陶醉在图片与音乐氛围中，最终教师把这节课上成了美术欣赏课。

以上这两个教学片段，不得不引起广大教育者的反思：语文教学的路在何方？语文教学到底要教会学生什么？在实际的教学过程中，常常会感到失落与尴尬：每节课热热闹闹，但缺少思维的训练，语文教学缺少深度和宽度。今天看来，可能是教师在教学中不自觉中走入了误区，为追求一些表象的东西而放弃了语文教学的本质。然而，语文学科的核心素养就是具有人文性和工具性。语文教学的重点，应让学生明白材料写的是什么，怎么写的，为什么这样写；就应该通过听、说、读、写训练学生对语言知识的积累与运用，训练学生的人文素养，从而促使学生在知识技能、情感态度与价值观上实现飞跃。为此，笔者认为在日常教学工作中，应注意以下几点：

一是要有大的语文观，但不能空洞高谈阔论。

语文与生活是密切相关的。语文内容是生活的文字再现，生活是语文的源泉，是学习语文最为广泛充实的材料。在甄选生活材料时要注意不能任意地截取生活材料，不顾语文教学的实际，漠视或高估都不利于教学，或囿于狭隘，或陷于空洞。在这里，大的语文观应是在思想上要有意识，眼界要开阔，不能麻木迟钝，也不能盲目急进，要关注语文教学内容的基点与生活的联结点；在行动上要敏锐，要积极，要有收集、筛选、整理、运用的过程，要有序、有度、有目的地去推进，让教材与实际生活有机结合，让学生有真实、切实的感受与体验，从而产生情感共鸣，思维飞跃。

二是要有主体的语文教学目标，不能游离于语文本身之外。

语文教学的主体目标应是知识性、工具性、与人文性的统一，其终极目的不仅仅是让学生掌握一定的知识，而是为了培养学生的能力、开发智力、形成良好的个性与健全的人格，教会学生终身学习的方法。在实际的教学中，要注意语文本身的特点与要求。如不同的体裁、不同的题材，不同的时代背景，不同的作家，作品内容应有其相对的特性，不能用一个统一的教法，统一的标准去衡量。如前面的“片断1”和“片断2”的教学都偏离了主体目标，没有把握文本的重心，并且简单的对答方式也反映出问题设计的无效性。因此，语文课上各种教学手段的运用都是为了目标的达成而服务的，离开了语文本身的目标，再好的手段与教学方式都不会取得理想的效果。

三是要有文本的探究，但不能为“探究”而“探究”。

新的教学大纲强调：语文教学是“学生、教师、文本之间对话的过程”，通过学生的学习去“收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美情趣”；强调师生对话、生生对话、学生与文本的对话（作者感情的交流），这就要求在教学中，通过互动的形式去获得广泛的交流与情感的体验。现在大多数教师能做到这点，然而，不太理想的是在回到文本的挖掘上把握不好分寸。想通过文本的分析尽可能多地给予学生知识信息、人文熏陶；想尽可能地开拓延展学生的思维空间，以提升阅读能力、理解能力、分析综合能力、语言的实际运用能力等，良好的愿望未能达到实际应有的效果，常常让教师们感到困惑。这就要求教师在教学设计中对于教材的分析、内容和主题的挖掘上把握好角度、广度、深度。

“角度”的选择不仅要突出新意，更要求准确、正确。在教学中，注意对文本的挖掘，但不能牵强地延伸，这不仅不会训练学生的拓展思维，反而会误导学生去肢解文本，曲解文意，阻碍学生正确阅读方法的形成。“广度”的挖掘也要因文而异、因人而异、因时而异、因事而异。有人说“一千个人读莎士比亚的作品，就会出现一千个莎士比亚”，此话不假。因为不同的人生活背景不同，个性不同，认识事物的角度与程度不同，就会出现差异，所以在对文本的探究上应有差异，突出个性。“深度”的把握上要结合教学内容进行。延展有理有据有层次，切忌随意或牵强。要根据学生的认知水平考虑恰当的梯度，以落实重点，突破难点，发展生长点，使不同层次的学生均有所获。

总之，语文教学要回归哪里，应回归“自然”，回归生活，回归“语”“文”的本真。

第三篇：语文教学应回归生活

教学需要回归

沭阳县张圩中心小学

张卫华

摘要：语言来源于生活，在生活中学语文，这是“大语文教学观”的需要。识字、阅读、习作、口语交际都与现实生活紧密相连。在语文教学中，渗透学生的生活，使语文教学返朴归真,应让语文教学回归生活。同时生活又是学生学习的源泉，是课堂教学生活化的延伸。教学中，通过“访一访，观察生活”、“演一演、再现生活”、“学一学、体验生活”等，从而引导学生走向社会，走向生活。

美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等”。此话不无道理，教学活动是人类生活中的一部分，离开生活的教学活动是不存在的，而语文教学更离不开生活，生活中无时无处不存在语文教学。

《全日制义务教育语文课程标准》提出了“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展。语文素养是指能适应生活需要的、整合的、具有可持续发展前景的综合素养。要培养这种以促进人的发展为宗旨的综合素养，必须将教育与生活紧密相连。

教学的生活化是将教学活动置于现实的生活背景之中，从而激发学生作为生活主体参与活动的强烈愿望，同时将教学的目的、要求转化为学生作为生活主体的内在需要，让他们在生活中学习，在学习中更好地生活，从而获得有活力的知识，并使情操得到真正的陶冶。一．语文教学应回归生活

以往的语文教学只注重知识的传授，技能的训练，是在教语文课本，很少站在学生生活的高度来审视教学活动，致使语文教学成了学生生活的一种负担。因此，在语文教学中渗透学生的生活，走语文教学生活化的道路，让语文教学回归生活，应该是语文教学的返朴归真。

教材中的每一篇课文都来自于生活，课堂教学的外延与生活的外延相等，我们理应以课堂为起点来实施生活化的教学，加强课堂教学与生活的沟通，让教学贴近生活，联系实际。这样，才能帮助学生更好地理解课文内容，并真正受到启迪；才能赋予课文以生命和活力，更好地揭示其全新的潜在意义；才能引导学生更好地懂得生活、学会生活、改造生活，做生活的强者，做生活的主人。在教学中，我们应做到以下几点：

1．访一访，观察生活。

课文中的一些人和事由于和学生的时空距离有差距，所以学生认识得不全面，甚至出现一定的偏差。有的课文内容是学生常见和比较熟悉的生活现象，但往往又是他们熟视无睹或知之甚少的，教学时应指导学生再留心去观察，通过观察去认识生活，扩大视野，理解课文，强化语言文字的训练，提高观察和理解能力。

对此，教师要可以组织学生查阅相关资料，调查访问，加深对课文中那段生活的理解。例如：在教学彭德怀和他的大黑骡子时，可以组织学生去阅读一些有关红军长征的书籍，也可以让学生扮演成小记者的身份去采访一些老红军，这样不仅使学生全面了解了当时环境的恶劣，深刻理解彭德怀与战士同甘共苦的高尚品质，而且也充实了学生的生活，学生也兴趣盎然。

如《小露珠》一文，小露珠对于学生而言可谓司空见惯，但真正去观察它的同学却不多，教师应在课堂上向学生提出明确的观察任务，并精心指导学生抓住特点去观察，从而知道因为有了它，植物才会有变化，这样，学生学习课文时就能如鱼得水，得心应手了。再如《夕阳真美》一文就可以指导学生去观察夕阳，领略夕阳的美景；《云房子》一文就可指导学生去观察雨后白云的变化，了解它的姿态万千，变化多端。这样，让学生通过观察来认识生活，进一步理解课文内容。

2、演一演，再现生活。

每一篇课文都是以语言文字载体记录着一定的生活信息，学生学习语文就是在头脑中把语言文字还原成客观事物，从而获得主观感受。生活化教学是一种在生活背景下的情景化学习，“充分提供情节背景下的学习是最有效的”。有的课文内容距学生的生活较远，给学生的学习带来一定的困难，教学时应借助于情境的创设再现课文所描绘的生活画面，使学生如临其境，激起学习兴趣，引起高度注意，较好地理解课文内容。如把课文编排成课本剧，让学生演一演，则可以把语言文字直接变成活生生的生活展现在学生面前，从而加深对课文的感悟。

例如，在教学《聂将军与日本小姑娘》时，可以组织学生分角色扮演40年后美穗子带着三个孩子专程前来中国看望聂将军的情景。通过生动鲜明的表演，不仅使学生加深了对聂将军是活菩萨、是中日友谊的使者的理解，而且学生的学习兴趣盎然，想象力、创新能力都得到了很好的锻炼。

又如《歌唱二小放牛郎》一文，教师可借助多媒体，播放小英雄王二小为了保卫后方机关和几千个老乡，将敌人领进八路军的埋伏圈而被敌人用刺刀挑死的英勇场面，加之教师抑扬顿挫的表情朗读、精心剪辑的配乐。音乐、画面、语言、神情营造出来与课文内容相匹配的气氛，使学生入境动情，顺利地跨越了时代的鸿沟去理解、领悟二小的英雄气概，同时获得情感的陶冶。

3．学一学，体验生活。

俗话说：“要想知道梨子的滋味应该去亲自尝一尝。”同样，对课文的感悟也是如此。著名教育家乌申斯基说过：“儿童是用形象、声音、色彩和感觉思维的。”教师要有意识地创设教育情境，把课文所描绘的客观情景和现象生动形象地展现在学生面前，让学生身临其境，再联系已有的生活经验，去体验，去感悟，加深感受。

例如：《碧螺春》一文中作者用细腻的笔调描绘了一幅令人陶醉的品茶情景：夕阳西下，明月初升，朋友相聚，品茶谈心。如果仅限于玩味语言文字，可能学生感受不大，不妨送给学生一些碧螺春，布置学生回家后在课文描绘的情景中邀友品茶，并写下自己的感受。这样，不需教师多费口舌，学生对这段文字的感悟定会像品茶那样，愈品愈香，愈品愈回味无穷。

又如在教学《让我们荡起双桨》一文时，在学生充分想象的基础上，用多媒体展示一幅和风拂面，几位同学在公园内尽情游湖，四周环绕着绿树红墙的春景图，伴着这如诗如画的意境，《让我们荡起双桨》的旋律响起，学生一边表演，一边齐声欢唱，从学生优美的动作，沉醉的表情可以看出：他们所体验到的并不仅仅是黑白的文字了，而是充满了生命活力的生活世界，这样既加深了学生对课文内容的理解，也激发了他们对祖国美好河山的热爱。二．生活中孕育教学

生活是知识的海洋，生活之中时时处处皆学问。因此，我们应当具备一双慧眼，寻找生活中与语文教学的结合点，让生活成为学生学习的教材。

《学会生存》一书中指出：“小学教育的共同趋势是必须把理论、技巧和实践结合起来，把脑力劳动和体力劳动结合起来，学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”所以，达到真正理解还不是最终的目的，能将所学运用于生活，尤其是创造性地运用，才是我们追求的目标，而实践是达到这一目标的基本途径，是课堂教学生活化的延伸。我们应以课外实践为凭借，引导学生走向社会，走向生活。

1、联系学校生活，学习语文。

学校是学生生活的重要舞台，这座舞台上发生的一些故事可以引入到学生的学习中来。例如：开学初，我班一名学生路上拾到一位小朋友的报名费主动交给老师，五年级的三位同学一年四季帮助残疾学生上学等等，都可以让学生们去说、去讲。

2、联系社会生活，学习语文。

《标准》指出：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”社会是一道广阔的背景，更是学习语文一片天地。例如：针对当今社会上一些时髦的广告词，如“大富豪啤酒，步步领鲜”、“使用蓝天六必治，让您牙口无炎”等等，这一类故意偷换同音字的不规范用字现象，可以让学生扮演一名文字小卫士，走入社会去纠正这类现象。这样，不仅使学生掌握了一定的语言文字的知识，养成写规范字，说规范话的良好习惯，而且也训练了学生的社交能力，说服他人的能力。

学生由学校走向社会，走向生活的拓展过程可以由多种形式实现，首先是教师悉心安排的有利于学生自主的活动，如学了《台湾的蝴蝶谷》、《鸟岛》等课文后，可以让学生做小导游，回去向家长、朋友介绍那儿的美景；又如让学生课外做一些社会调查，宣传等实践活动等。其次是教师组织的集体活动，如参观访问，与兄弟学校开展手拉手活动等。

另外，只要能留心，就会发现校外的教育资源是十分丰富的。如我们家乡靖江的江阴长江大桥、岳王庙、刘国均故居、靖江籍驻联合国武器核查专家郁建兴烈士事迹……等，就是一种很好的传统文化的教育资源，又如到村里去出黑板报、帮商家设计广告词等都是一些很好的语文实践活动。

3．联系家庭生活，学习语文。

家庭是儿童学习语文的第一场所，父母是儿童的第一任启蒙老师。在这里，儿童获得了很多知识。教师可以抓住每个学生家庭的特点巧妙设计语文教学。例如：有的学生家长是卖服装的，则可以让他设计一下服装广告；有的学生家长是卖水果的，则可以让他写一写介绍有关水果方面的文章等等。这样一来，学生的积极性高昂，家长更是倍加赞许。

总之，生活中处处有语文，也处处用到语文，语文教学生活化，不仅可以克服传统语文教学中只重语言智能的弊端，而且优化了教学过程，使以创新精神与实践能力为核心的素质教育真正落到实处。语文教学只有扎根于生活这一片沃土，才能发芽，开花，结果。

第四篇：语文教学应回归其本真

语文教学应回归其本真

——小学语文课堂大赛有感

近期以来，学部举行了大规模、长时间的赛课活动。学部全员参与，各学科并进，呈现出“百家争鸣，百花齐放”的精彩局面。活动接近尾声，通观全局，总觉得缺点什么。现把个人对语文教学的看法总结如下：

一、语文课程标准迷失，语文教学失去了它的本真。2011版义务教育语文课程标准明确指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”它还指出，“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”那么，作为语文教学的主要实施者——教师，落实这一目标就显得尤为重要。但由于当下应试教育的影响，和教师本身阅读积累不够广泛和丰富，义务教育语文课程标准难以落实。课堂上，大多数教师在阅读课上滔滔不绝、繁琐的讲解、分析、提问、解答，不见学生的读书和思考，没给学生留下必要的读、思的时间和机会，不可忽略的读书活动则被排挤到课外，造成课堂教学效率低。面对这样的课堂，有时我很迷茫：语文教学，究竟在教什么？

二、学生阅读兴趣不高，阅读气氛不浓。

1、环境可以影响人是不争的事实。由于学校没有给学生创设良好的阅读环境，学生的阅读兴趣不高，阅读气氛不浓。纵观每个班级的图书角，供学生能读的书少之又少，甚至有些班级连一本书都没有。尽管大多数学校具有大量的书籍，但并没有真正开放给学生。图书管理制度不健全。

2、学校没有给学生真正的自主阅读的时间和空间，就连每周仅有的阅读课也被挤占、挪用，不是用来上语文课，就是拿来作业、考试。

3、家庭教育中对孩子的阅读重视度不够。家长们并不知道，阅读不仅可以使孩子增长知识，构建知识的大厦，更加难能可贵的是阅读可以很好的提高一个人的涵养，让人变得非常有气质；可以让孩子领略其他智者的思想，让人的思想变得广阔起来；阅读，可以让孩子了解许多人的悲欢离合，了解到人间冷暖，从而树立好正确的人生观和价值观。

三、教学模式陈旧、生硬，没有形成一套属于自己发展的教学套路。生搬硬套所谓专家、名师的教学模式，令语文老师难以施展适合自己的教学模式。语文教学的目的，说白了就是以“知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观”为主的三维教学目标。再简言之，就是“基础知识”与“基础技能”的“双基”目标，即字、词、句、段、篇，和听、说、读、写、思。可是在有关专家的教学理念的影响下，一味地让语文课堂模式化、板块化，致使大多教龄大、教学经验丰富的老师如断路的蚂蚁找不到方向，如邯郸学步里的主人公一样，新方法没学会，已经有的也忘得所剩无几，感喟“怎么越来越不会教书了！”给人一种错觉，那就是只强调教学方法，却忽略了教学的目的；花样百出，其宗模糊。

四、语文教学三维目标之“情感态度与价值观”严重缺失。语文教育的特点是“重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”。然而，在应试教育和功利心的驱使下，语文课堂大都在津津乐道于字词句短篇的分析和理解，却忽略了语文人文性的渗透。以北师大版三年级下册《炮手》为例，其教学目标中有这样一句话：“结合描写炮手神态变化的语句，体会炮手的心情，理解炮手舍家为国的奉献精神”。暂且不论写这篇文章的作者的目的，但仅从炮手三次神态变化和耐人寻味的最后一段话，我们不难看出，战争给人带来的灾难乃至心灵“家园”的摧残，除了理解炮手舍家为国的奉献精神外，难道就没有对战争的憎恨和对炮手的同情？

再如北师大版二年级下册《狮子和兔子》，我们除了在整堂课探究兔子的“笑”之外，难道就不能引导学生，在别人（狮子）极为难受、难堪的情况下，笑别人是一种不好的甚至不道德的行为？

语文教学担负着“形成（学生）正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格”的重担；担负着“为学生的全面发展和终身发展打下基础”的重任，岂能因为在应试教育的影响下痛失她的本真！语文教师应该有这种危机感、使命感。

第五篇：自然——语文教学的应然状态

自然——语文教学的应然状态

江苏省洪泽县实验小学

吕伏安

无论是什么样的教学手段，什么样的教法、学法符合教学规律的就是符合自然法则，就是优秀的，就是先进的。自然是现代教学方法和手段的优化和提升，绝不是倒退。自然语文就是顺应语文本性，张扬语文个性；是教师、文本、学生摆脱纷繁的羁绊让个性得到充分的张扬。

一、自然——文本状态的返朴

语文课要凸显语文性，同样要恢复文本的自然状态。我们一直倡导“用教材教”殊不知“用教材教”的前提是什么？是教教材。只有理解教材，吃透教材，才能达到举一反三，用教材教的目的。现在的语文课上教材已经遭到了冷遇，求生成淡化了文本的价值，追形式弱化了文本的内容，盲拓展虚化了文本的意蕴。学生还没有把书读好，教师就忙着让学生“探究”，刚进入文本，又忙着链接课外，结果是文本没有读好，课外也是半生不熟。忙来忙去忙什么？自己也说不清，所以自然语文提倡还文本的自然状态，让学生与纯文本充分对话。

文本同样是有个性的，“文章不是无情物，心有所思，情有所感，然后有所撰作。”文章中的每一个字，每一个词，每一句话都蕴涵着作者的思想，包蕴着作者的情感。他们把有风有雨的日子放逐在落尽铅华的文字中流淌；他们把生活中一个个朴实无华的细节，用文字补缀成一段段可以慢慢欣赏的风景。岁月留声，文字成了他们欢快或忧伤的栖息地。他们的酸甜苦辣，他们的悲欢离合，他们的云卷云舒，他们的诗情缱绻全寄寓在文字中。所以，我们要引领学生借助语言文字，睹文思理、睹文悟情，走进文本的言语深处，倾听文本的声音，触摸作者的心灵，感受语言的温度。蔡元培先生说的好：“惟研究乃能赞成，亦惟研究乃能反对。”在研究清楚的基础上鼓励学生有自己的理解，对作品的内容可以赞同，也可以反对，可以有所发明和创新。实现读者视域与文本视域的融合，实现有意义的个性解读。

二、自然——教法的有机渗透

无论哪一种教法遵循的原则是什么？是自然。自然就是顺应事理，顺应天性。回眸我们的语文课堂，许多教师在组织教学时并没有遵循事物的本身规律。譬如：有位教师在执教《诺贝尔》一课时，安排了学生辩论的环节，辩题是：“诺贝尔发明炸药是人类的进步还是倒退。”老师突然在屏幕上出示辩题，然后点了八位同学上来，这几位同学上台就开始辩论，当时听课的老师纷纷议论，这是假的，这是事先安排好的。为什么？因为不合事理，违背了事物的本身规律。大家当然感觉不自然，不自然就是造作，就是虚假的。正确的步骤是什么？“出示辩题—→选择辩手—→明确分工—→各自准备—→进行辩论。”当然还要选出主席、评委等，这些程序都要当堂完成。这样才符合事理，顺理成章，才显得有序而又自然，才真实可信.三、自然——学生自主习得

“自然”含有理所当然和自由发展两层意思，自由发展更强调的是学生的个性发展。卢梭主张：“教育必须适应儿童自然，反对压抑与摧残儿童的天性”“让儿童用自己的眼睛去看，用心去想，用理智去判断，不为其他因素所控制。”“以生为本、顺乎天性、自主习得”这也是我们语文教学在指导学法时要遵循的法则。而目前的语文教学，随着现代技术的应用。“电灌”现象又覆盖课堂。一堂课情境不断变幻，学生没有了思维空间，没有了思维时间，没有了想象余地。自然语文并不反对媒体的应用，我们认为运用媒体是科学技术发展的必然，是社会进步的标志。运用媒体并不是一件坏事，问题是“度”的把握。用在关键处，用在该用时，起到四两拨千斤的作用，变“拔苗助长”为“助苗生长”，自然合理，有何不可。就教学设计而言，自然语文不是不要教学设计，而是要求设计更顺应教材的自然状态，顺应学生的认知规律，顺应人的思维规律。

自然语文提倡课堂教学要遵循学生的认知规律，弃粉饰，留真实，让学生按照认知规律自主习得。那么，语文课堂上学生的思维过程又是怎样的呢？笔者认为一般的程序是：问题情境的产生或问题的提出—→探寻问题的答案（途径有二：一是阅读教材；二是激活头脑中的相似块）—→形成假设—→自由陈述—→思维碰撞—→重新建构—→完善假设，形成结论。这是学生自然习得的一般途径，我们语文教学只有遵循这样的途径，才是顺应自然，学生才能充分的张扬个性。

自然语文不仅强调语文学习要顺应语文的学习规律，回到语文的自然状态中去，还要发展语文的个性。以自然为法则，以自然为归宿，自然的课堂才是真实的，自然语文才是语文教学的应然状态。