高中政治教学中法治素养培育的探索[★]

第一篇：高中政治教学中法治素养培育的探索

基于高中思想政治学科素养的法治意识培育探究

广东二师附中 林万春

【摘要】落实立德树人根本任务，发展学生核心素养，是课程育人价值的集中体现，是当前课程改革方兴未艾的热点领域。思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识和公共参与等要素，是学生核心素养的重要组成部分。本文从高中政治教学培育学生法治意识，要充分利用高中政治学科具有独特的优势；要拓展课堂内容，使法治意识的培育更加贴近学生实际；要创新课堂形式，使法治意识的培育充分激发学生活力；要延展课堂空间，开展丰富多彩的第二课堂使法治意识的培育具有持续社会价值等方面，探讨培育高中生法治意识的基本路径，以期更大程度达成核心素养培育目标。

【关键词】 核心素养 高中政治教学 法治意识 培育

一、问题的提出

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中首次提出核心素养体系。研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，是提升人才培养质量的关键环节。为落实立德树人根本任务，发展学生核心素养，是课程育人价值的集中体现，思想政治学科核心素养包括政治认同、理性精神、法治意识和公共参与等要素，是学生核心素养的重要组成部分。

近年来，连续出现高中学生公然辱骂、殴打甚至杀害老师的恶性事件。笔者闻之，痛心疾首。这很明显不是用道德层面的劝导能够解决得了的问题。没想到高中学生的法治意识低下和运用法治思维解决问题能力缺失竟然到了如此之程度。作为高中政治教师，笔者脑袋中的一个观念愈发强烈:高中政治教学要加强对学生法治意识的培育。

二、在高中政治教学中培育学生法治意识的必要性

1、在高中政治教学中加强法治意识培育是落实全面推进依法治国的必然要求。

中共十八届四中全会提出，全面推进依法治国，总目标是建设中国特色社会主义法治体系，建设社会主义法治国家。坚持人民主体地位，坚持法律面前人人平等，是实现这一总目标的两项基本原则。增强全民法治观念，推进法治社会建设，是全面推进依法治国的六项重大任务之一。当代高中学生，是即将迈入成年、步入社会、推动新世纪目标实现的生力军。他们法律意识的强弱，法治意识的高低，是否具有运用法治思维解决实际问题的能力，直接关系到全面推进依法治国的进程，关系社会文明程度，也关系社会的稳定和谐。因此，在高中政治教学中加强对学生法治意识的培育，增强高中学生的法律观念，培养高中学生的法治思维习惯，引导高中学生尊法、敬法、守法，对于建设社会主义法治国家具有重大战略意义。

2、在高中政治教学中加强法治意识培育是学生习得学科核心素养的必然选择。

教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中首次提出核心素养体系。研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，是提升人才培养质量的关键环节。所谓核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。法治意识是高中政治学科四大核心素养之一，是人们对法律的认可、崇尚与遵从，是关于法治的思想、知识和态度，主要包括规则意识、程序意识和权利义务意识等。通过高中政治课的学习，学生能够理解法治是人类文明演进中逐步形成的国家治理方式;形成宪法至上、法律权威、法律面前人人平等的观念;懂得行使权利与履行义务的关系;养成依法办事、依法维权、履行法定义务的习惯;具有法治让社会更和谐、生活更美好的认知和情感，习得法治思维和品格。可见，只有在高中政治教学中加强法治意识培育，才能让学生拥有应对未来真实生活工作问题的关键能力和必备品格。

3、在高中政治教学中加强法治意识培育是增强高中学生法律意识的现实需要。随着依法治国方略的全面实施和素质教育大力提倡与推进，全社会在青少年法制教育方面达成了共识，也取得了显著成效。但法治意识培育不是一蹴而就的事情，尤其对高中学生，这一点更为明显。调查显示，在权益受到侵害时，超过70%的高中学生很少运用法律的手段来维护自己的权益。同时，当前与高中学生有关的违法犯罪案件明显增多。这些都反映一个共同的问题:当代高中生法治意识不强，法治观念淡薄，法治思维缺失。因此，加强高中学生法治意识培育势在必行。法治意识是学生综合素质的重要组成部分，是素质教育的重要内容。在新的高考制度下，更加注重高中学生的综合素养，法治意识自然不能缺位。所以说，在高中课堂中加强法治意识培育，对于维护高中生合法权益、提高学生综合素养和促进未成年人健康成长有着重大现实意义。

三、高中政治教学培育学生法治意识的实践与探索

1、充分利用高中思想政治学科具有独特的学科优势，挖掘法律素材，培育法治意识。

与其他学科相比，高中思想政治教材中涉及的法律知识是最为丰富和专业的。比如在高一《经济生活》教材中涉及到消费者与经营者、劳动者与用人单位、国家财政与税收、市场竞争与市场秩序等经济关系的法律法规，在高一《政治生活》教材中涉及到国家机构运行、公民政治参与、国家统一和民族团结、政党行为准则等法律规定和依法治国的基本方略。这些内容既有根本大法宪法的原则性规定，也有权益类型的实体法律规定，还有如何维权的程序法律引导，虽然不全面也不系统，但也成为了高中生习得法治意识的主渠道。另一方面，高中政治教师大多来自思想政治教育、政治学、马克思主义研究、法律等专业，在这些专业学习中，都接受过诸如宪法、民法、刑法、诉讼法等专门法律课程学习和考查。这一点是其他学科教师基本没有经历过的。所以，高中政治教学具有培育学生法律素养的专业基础。

2、拓展课堂内容，使法治意识的培育更加贴近学生实际。

高中政治教材中虽然有许多专门的法律知识，但是大多是成年人的权益维护、权利行使或义务履行，鲜有未成年人权益保护。所以笔者在实际教学中，适当将内容进行拓展，选择更加贴近学生实际的法律规定，注重从维护未成年人合法权益入手，提升高中学生的法治意识。比如，在讲到消费者权益维护时，我将教材中的事例拓展如下：

案例:15周岁的小张，在一次与同学上街时，看见店里摆出标价5000元的手机好看，就向售货员询问，售货员刘某怂恿他买一部方便与家里、同学联系。于是，他回家从父亲放钱的抽屉里拿了5000多元钱，买了手机。请问小张父亲可以要求退货吗? 分析:要求商店退货是合理的，同时也符合法律规定，商店应该无条件退款。商店不同意退款可以向法院起诉，请求法院保护自己的合法权益。我国《民法通则》第十二条规定:“十周岁以上的未成年人是限制民事行为能力人，可以进行与他的年龄、智力相适应的民事活动，其他民事活动由他的法定代理人代理，或者征得他的法定代理人同意。”小张只有15岁，是限制民事行为能力人，只能进行与他的年龄、智力相适应的民事活动。而此手机属于高档商品，购买行为明显与他的年龄、智力不相适应，也非生活所必需，且其行为未事先征 得父母的同意，因而没有法律效力，应当适用双方返还。

3、创新课堂形式、创设教学情境，使法治意识的培育充分激发学生活力。

辩证唯物主义认为，内容和形式对立统一。好的内容依托好的形式往往会取得事半功倍的效果。政治教材中涉及的诸多法治内容是丰富而充实的，但其呈现形式只有两种:文字或图文。在“富媒体”相当成熟的今天，这两种冷冰冰的形式显然是落伍了，很难抓住当今学生的眼球。因此，在高中政治教学中加强法治意识培育必须创新课堂形式，让学生在虚拟现实环境中通过体验获得应对复杂问题时必备的法治能力和品格。

“公民政治参与应当依法自主理性，坚持权利和义务相统一”是高一《政治生活》的内容，对于高中学生成为现代公民来说，这部分内容尤为重要，但教材呈现的就是干瘪的文字。为避免枯燥乏味，我在教学中创设了一个教学情境，给学生播放了2015年10月发生在上海地铁8号线上的一则新闻：地铁“吐痰男”招猛汉暴打，让学生在课堂观看以后，扮演以下角色—吐痰男、劝诫的乘客、猛汉、不吱声的乘客、未成年的学生乘客、漫骂的网民、要求人肉的网民、造谣的网民、围观的网民、被黑的某师大。在角色扮演过程中，同学们感受到了冲突，体验到在参与过程中的权利与义务关系，体会到依法理性参与可以减少社会成本、促进社会和谐，最重要的是提升了遵纪守法的文明素养。

4、延展课堂空间，积极开展丰富多彩的第二课堂，使法治意识的培育更具有持续社会价值。

有教育专家曾说“核心素养问题不能是贴标签的，把一件很小的事说成核心素养；核心素养是要在很长时间的教育过程中，经历了非常多的教育事件，然后在一个孩子身上积淀下来的这种持久发生作用的品格和能力。这个必备品格、关键能力是影响你一生的东西，使你成为一个现代社会的人的东西。”法治意识的培育也是如此，不是在传统的相对封闭式的经验式的政治课堂中就可以习得的，必须要延展课堂空间，将课堂延展到教室外、延展到家庭里、延展到社会中。

积极组织学生开展广州市法制竞赛、番禺区、学校等各级各类的法律竞赛；组织学生参加法学社社团、模拟法庭、法院参观、制作法治报、参加法治知识竞赛、请法官做微型讲座、开展法律实施现状调查、为家庭做一次普法宣传、引导学生权益保护协会依法维权等等，是笔者目前采取延展政治课堂开展丰富多彩的第二课堂来培育学生法治意识的具体措施。通过这些措施，同学们的身上逐步积淀了法治意识和法治精神，学习法律、运用法律、宣传法律的积极性和主动性明显增强，在实际生活中运用法治思维解决实际问题的习惯逐步养成。

就当前而言，高中政治在培育学生法治意识方面有着不可替代的作用，但它毕竟不是专门的法治需要而设计的。政治教师也基本不是专门的法律专业科班出身，学校对于学生法治意识的培育也是重理念轻行动。因此，高中学生法治意识培育任重而道远。令人欣慰的是，教育部正在组织编写专门的高中法治教育大纲，决定从2016年秋季开学将义务教育的“品德与社会”和“思想品德”统一改为“道德与法治”。

【参考文献】

①《党的十八届四中全会公报》

②普通高中各学科核心素养一览表【参考文献】

③崔允郡，周文胜，周文叶.基于标准的课程纲要和教案「M].上海:华东师范大学出版社，2014.④教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》

第二篇：探索辩论式教学在高中政治教学中的应用

探索辩论式教学在高中政治教学中的应用

李微

可持续发展的核心是以人为本，为适应新课程改革，高中政治教学要做到可持续发展，教学方法要不断创新，辩论式教学法在思想政治课教学中的应用不断得到广大师生的认同。它不仅能够激发学生学习兴趣，提升思辨能力、语言表达能力，而且能帮助学生形成正确的思想意识。

辩论式教学的组织过程一般分为以下几个部分：准备阶段、课堂辩论阶段、辩论评价阶段。

（一）准备阶段

辩论赛的组织阶段一般要做好以下几个方面：辩题的选择、课前准备和小组分工、资料搜集。

辩论前，教师要结合教学重点和难点，切合时代脉搏，从学生实际出发，选取合适的辩题，要有一定的思辩度，既能引起学生共鸣，又能引发学生的深度思考。

例如，正方：实现民族文化创新主要应靠继承传统文化

反方：实现民族文化创新主要应靠学习外来文化

选择合适的辩题之后，教师要把学生适当分组，辩论一般分为正反两方，课堂辩论教师可以灵活机动地确定人数，以最大限度地调动学生积极性。比如教师可以确定正反方主辩人数各为4人，同时每方可以有智囊团，智囊团每方人数为16人，记分员2人，监督团8人，这样就基本可保证每位学生都参与其中。辩论前教师要引导学生查阅相关资料。这些资料既可是文字、图片，又可是视频，还可是学生实际调查结果。

（二）课堂辩论阶段

课堂辩论阶段主要有课堂辩论和教师指导两大部分组成。

课堂辩论赛的形式可以借鉴大学生辩论赛的流程，结合学生实际加以补充。首先是一辩阐述本方观点，其次是二辩对本方观点的论证。接着是自由辩论时间，自由辩论时间以每方的三辩为主，其他人员皆可参与，智囊团也可参与其中，丰富辩论，活跃气氛。最后是每方四辩阐述总结时间。在这样的辩论过程中，既能充分发挥每位学生的积极性、主动性和才能，又能促进每方团队之间的合作。双方积极互动，各抒己见，畅所欲言，在交流和碰撞中提升能力，开阔视野，培养健全的思维方式，体验合作学习、自主学习的乐趣。

课堂辩论不是放任自流，教师对整个辩论过程的引导、调控是必不可少的。首先，教师要充分重视学生的主体地位，营造宽松、健康、自由的言论环境，为学生展示才华提供广阔的舞台。教师要尊重学生言论自由，尊重学生的创新精神。其次，教师要控制好辩论主题和过程，当学生辩论脱离主题时，教师要及时点拨，将学生思维拉回主题；当学生辩论出现过多负面影响时，教师要积极进行正面引导，保证辩论赛的正确方向；当辩论赛气氛过于活跃时，教师要严肃认真、恰到好处地控制；而当出现冷场时，教师又要善于调动气氛，适时引导。教师的点拨要精练，言简意赅，“四两拨千斤”，不可喧宾夺主。

（三）辩论评价阶段

辩论评价可采用学生互评和教师点评相结合方式。好的点评往往会起到画龙点睛的作用。学生点评从学生角度，往往更能体现学生特点和想法。教师点评可从学生论前准备和论中表现两方面入手。论前准备包括学生材料准备是否充分、逻辑思维是否严密以及学生参与度、积极性等方面。论中表现主要包括团队合作程度、队员表现力、应变能力等方面。教师要积极肯定学生思维中的创新，肯定学生的合作能力和团队意识，同时指出学生在辩论赛中的不足，从更深层次、更高角度对辩题进行剖析，并与课本理论有机结合，让学生在获得情感体验的同时，加深对知识的感悟和理解，宏扬正能量，为学生今后发展奠定良好的思想基础。

三、辩论式教学方式的反思

辩论式教学需要课前较长时间的准备，课堂上大量时间的付出，所以并不是所有的课程都适用于此方法，教师要切实从教材出发，结合国家和学生实际，慎重、恰当地采用此种教学方法。

第三篇：依托学科教学培育核心素养

依托学科教学培育核心素养 陈永平

朝前走 孙万帅 绘

《中国学生发展核心素养》（以下简称“核心素养”）正式颁布后，一线教师最为关心的是：如何在国家厘定的核心素养框架内定位好我们的学科教育，更好地发挥出学科课程的育人价值？核心素养体系将会对具体学科的课程与教学产生何种影响？我的体会是，随着核心素养的颁布，学科教育的发展方向将真正从知识本位转向育人本位；同时，学科教育的实施重心也将真正从课堂效率转向课程效益。所以建议大家依托学科教学培育学科核心素养。

理念澄清：将核心素养细化到学科素养

教育部提出的学生发展核心素养，是超越学科分野的一个框架。它本身是对十八大精神中“立德树人”要求的落实、落细、落小，而各学科的学科素养又是对核心素养的落实、落细、落小。基于学科素养，又可以制定出可操作、具体化的学科的学业质量标准，我们一线教师可以根据学科素养和学业质量标准开展自己的学科教学。据透露，教育部已经启动了高中课程方案和高中课标的修订工作，在修订过程当中将会特别增加学科素养和基于核心素养制定出来的学业质量标准。

作为一线教师，笔者深刻地感受到：过去多少年来，虽然我们都意识到学科教学对学生成长的重要性，但是学科育人的实然效果与应然目标还是存在着差距。正如教育部有关部门领导讲的那样，我们的学生除了能够比较娴熟地解决学科的问题，去做题以外，在做人、做事方面并没有完全体现科学精神。

正因为如此，这次对核心素养的贯彻和践行，必须要让一线学科教师对本学科独特的育人价值、育人功能有很好的思考。这个思考是理念澄清的过程，也是把核心素养细化到学科素养的过程。笔者主持的上海化学名师基地，就组织学员在学习核心素养、高中化学课程标准的基础上，专门针对“化学学科的本质论、化学学科的教育价值论、化学学科的教学方法论”进行思考，引导大家思考化学学科素养，进而激发他们产生自觉的学科育德意识，提升学科育人能力。

内容澄清：学科素养融入到课程开发

学科素养和学科课程开发不可分割，学科的课程结构决定了学生的学科素养结构。从宏观上，教育部已经在组织专家力量修订课程标准和课程方案，其中必然会渗透学科素养。美国学者古德莱德将“课程”划分为五种不同的形态：“理想的课程”“正式的课程”“领悟或理解的课程”“运作的课程”和“经验的课程”。可以说，基于核心素养和学科素养的“理想的”与“正式的”课程，教育行政部门会在课程计划、课程标准和教材中颁布，但核心素养和学科素养是否能落实、落细、落小，则真正取决一线学科教师的领悟与理解、实施与操作，还有课堂上学生真正的经历与体验。这就需要一线学科教师对学科课程进行再开发，在内容的组织、资源的投放、经历的设计、评价的落实中融入学科素养的要求。在上海市名师基地的工作中，我们组织学员对“化学国家课程的校本化实施、化学学科拓展课程、化学探究性课程”等进行基于学科素养的再开发、再设计，提出中学生完整化学课程经历的设计方案，并要求学员在此过程中不仅要充分发挥本学科独特的育人功能，还要基于核心素养的落实，高度重视跨学科之间的综合育人功能。

角色澄清：课程开发关系到教师角色

教育改革需要教师的改变，落实核心素养也需要教师的专业化。我认为，随着教育综合改革的全面深化，一线学科教师将会被赋予更多的课程权力。而课程权力空间的扩大，会使教师与课程资源之间建构起更为系统的联系，并且形成一种全新的价值导向——“课程创生取向”。在这种取向下，教师的角色将发生重要转变。

我们将以国家颁布的课程大纲、方案、教材等为基础，依据实际的学科教学需要对课程进行主动的创生式的构建。这种学科课程创生，需要一线学科教师在深刻理解和把握核心素养的理念、目标、任务的基础上，充分调动自身的专业智慧与能力，并将其融入到学科课程的内容设计、课程情境的创生以及教学方法的选择之中。为此，笔者也组织了名师成员，针对基于化学学科素养的课程开发所需要的“化学教师的观念转变、能力转变、行为转变”等进行了充分讨论与反思，让学员明晰哪些观念、能力和行为是合适、科学的。可以说，基于学科素养的课程与教学，需要一线教师“自觉觉人”，即在转变观念、澄清角色的基础上，让人性关怀和道德示范成为学科课程建设和教学实践的“新常态”。

行为澄清：教师角色落实到教学行为

转变角色需要重塑行为。在基于学科素养的教改实践中，一线学科教师需要更多清晰的指向学科素养的教学行为。中国教育学会副会长尹后庆对这一问题有过非常精准的描述：教学内容中的学科知识都是学生精神与德性发展、升华的智力基础；教学的组织形式对学生形成合作与互助的品质起到潜移默化的作用；教学过程所营造的自由民主平等的氛围，对学生形成创新精神和对真理追求的品性起到重要作用；教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，以及教师在学校生活中体现的人生准则和处世规范，可以成为学生的示范和榜样。笔者以为，在基于学科素养的教师教学行为澄清中，所有学科都适用以上四条准则。

在此基础上，笔者组织了名师基地成员，针对课前、课堂、课后应有哪些清晰的行动策略等进行了行动研究，让学员明晰哪些策略有利于化学学科素养的达成。我们在研究中提炼出化学学科“高结构设计、低结构实施”的课堂教学策略体系，强调无论是学科思维训练，还是学科基础知识的有效积累，都需要教师在教学目标、内容的设计中加以“高结构”的考虑和谋篇布局，否则无序和混乱会使基础性、主干性学科知识的有效积累无法完成。同时，强调教师要通过一种“开放、互动、动态、多元”的“低结构”课堂实施，有效激发学生的成长自信与自觉，呵护学生的生成与创造，涵养学生的智慧与人格，从而达成对核心素养的培育。

（作者系上海市复兴高级中学校长）

第四篇：从主题教学走向核心素养培育

从主题教学走向核心素养培育

成尚荣

国家督学、原江苏省教科所所长

谢维和

清华大学副校长、清华大学教育研究院院长

柳海民

东北师范大学原副校长

郑国民 北京师范大学教务处长、北师大版小学语文教材主编

温儒敏 北京大学教授、北京大学语文教育研究所所长

李方 北京教育学院原院长

■本报记者 汪瑞林

日前，由中国教育报刊社《人民教育》杂志主办、清华大学附属小学承办的“首届基础教育国家级教学成果奖推广会”在清华大学大讲堂举行。

去年，新中国成立以来首次评选出基础教育领域417项国家级教学成果奖。清华附小校长窦桂梅带领的团队完成的“小学语文主题教学实践研究”获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。如何看待主题教学和小学语文教学改革，如何看待课程整合的意义与价值？在成果推广会的高峰论坛上，几位嘉宾就此阐述了他们的观点。

优秀教学成果源于长期丰富的实践

成尚荣：今天的这个“基础教育优秀教学成果奖推广会”是富有中国意义的。推广会首先让我们回到事情的本身，那就是回到小学语文的主题教学，但是回到本身还不够，还要超越，这个超越就是从小学语文的主题教学，走向课程，走向课程的整合，还要走向学生发展的核心素养。

柳海民：窦桂梅是我的博士弟子。她的语文主题教学相关成果获得了“东北师大优秀博士生论文”的荣誉。优秀的教学成果应该具备四个特征，第一个就是坚实的基础。优秀的教育成果需要经过长期的思考、实践和完善的过程。在世界教育思想史上，有些著名的教育家，他们的教育思想到目前我们依然在使用，依然具有勃勃的生命力，比如法国卢梭的自由教育、美国杜威的生活教育、中国孔子的启发教育，都是一辈子奋斗的结果。窦桂梅的主题教学的成果，经过了20年的时间积累才形成。

第二个特征是丰富的实践。我们通常认为理论生成的源头有两个：一个是理论的演绎，一个是实践的归纳。清华附小的语文主题教学既有单篇经典的主题教学、群文主题的教学，还有整本书的主题教学；既有语文学科的主题教学、跨学科的主题教学，还有刚才大家看到的超学科消弥式整合。多种多样的素材，生成的主题一定是多种多样的、千变万化的。但窦桂梅没有忘记，语文教学的实质和核心只有一个，那就是语文立人，先是通过主题教学培养学生形成语文的核心素养，进而发展成语文立人，也就是形成学生发展的全面的核心素养。

第三个是持续的探究。成果处在教学和研究的一个互动的完整的链条之中，不懈的研究不仅不断地改善教学，也在不断提升教师的专业素质。

第四个特征是理论的升华。将教学经验进行抽象概括，升华成带有普遍性、概括性的“道”。这不仅需要长期的教学经历，更需要开阔的视野，要能够知晓一门学科的知识体系、知识产生的过程和思维方法，以及知识在整个学科体系中的地位和价值，才能很好地凝练和生成这样的主题。

成尚荣：作为窦桂梅的导师，柳海民教授告诉我们，其实窦桂梅老师本身也有一个主题，这个主题就是教师发展的主题。教师发展的主题是什么？就是教师本身的核心素养。同时，只有经过长期的提炼才会形成实践模式。

母语教育应聚焦于培养完整人格

李方：我想从语文教学和母语教学的角度谈谈感受。母语是每一个孩子的启蒙者，是每一个孩子的言语之母、认知之母和学习能力之母。在当今信息时代，母语也是交流之母、传播之母，同时母语还是思想思维之母、责任之母，它有价值趋向，语言是有价值的。它也是文化之母。在小学阶段母语教育是非常重要的，将为孩子一生的发展奠定基础。我们的母语课要承担起这样的责任。

主题教学有目标，有序列，也有方法，还有价值，最终聚焦到家国情怀和完整人格的培育上，是非常完整的语言教学新的体系，值得我们很好地研究、推广。

成尚荣：简单概括李教授的发言，小学语文主题教育的主题就是对母语的一种热爱。对母语，要理解和学习并重，而在母语的背后，站着一个完整人格的人。

主题教学是整合的开放的情境化的

郑国民：我对主题教学谈三个观点。第一，主题教学是整合的。我们原来的语文教学存在碎片化、知识琐碎化的问题，使得学生淹没在了字词句篇知识点和能力训练点的练习当中。大家都知道，孩子的学习应该是在发现问题、分析问题、解决问题的过程当中学会整体运用知识，发展各方面能力。主题教学是整合的，就是想突破原来语文教学过细的碎片化的训练。主题教学使得语文课程本身是整体性的，同时也整合了语文课程与其他课程之间的关系。

第二，主题教学是开放的。一个教学单元一个主题，选择三到六篇课文，几篇课文围绕主题，从不同的角度、不同的层面来展开。我们希望孩子通过这样的主题学习，从不同的角度、不同的层面来思考同样的问题，然后感受到不同的表述方式的力量。

第三，主题教学是情境化的。任何教育如果不和孩子的生命、生活发生关系，都是干瘪的、缺乏活力的。主题教学在孩子的创新思维培养这方面具有非常大的优势，就是让孩子在真实的教育场地当中，承担着真实的学习任务，让孩子在主动地积极地发现问题的过程当中学习语文，在真实的场地当中、在分析解决这些问题的过程当中学习语文，而不是老师简单地给他布置一个作业，简单地一个个知识点重复，简单地一个个能力点训练。我们原来语言教学更多的是让孩子模仿，实际上孩子的语言发展就是创造的过程，孩子书面的表达、口头的表达都是一个创造的过程。

成尚荣：主题教学提供了一种范式，这种范式是开放的，主题确定以后有不同的表达，它的核心是创新。从这个角度上来说，主题不是老师教给孩子们的，孩子们在学习语言的过程中自己创造主题，说到底儿童本身就是一个发展的主题，把语文的主题和儿童发展的主题两个主题重叠起来，语文才有希望，语文教学才有明天。

课程整合要在给定空间下有所作为

温儒敏：主题教学非常好，特别是在小学，但到中学用起来恐怕就比较困难，特别是科技整合，科技类不同学科之间的整合，它有条件，对教师的水平要求非常高。整合不是目的，我们还要完成语文的基本任务。语文的基本任务是什么，有各种各样的说法，但是最基本的就是语言文字运用，就是教会未来的公民熟练、通顺、得体地运用祖国的语言文字。学科设立、分科教学有它的毛病，也有它的道理。分学科这种教育形态并不是中国特有的，国际上都是这样的。有些任务就是要依靠学科来完成的，所以学科的设立与打通，这个问题要辩证地、全面地看。

现在大家都讨厌语文讲得那么琐碎，那么死板，为什么？大家都知道这些东西不好，但是大家都在做，为什么？就是因为我们面临着一个巨大的、回避不了的现实——高考和中考。我们的改革只能在巨大的现实里面考虑。既让学生考得好，家长满意了，地方上也满意了，同时又不把他们的脑子搞死，能不能做到呢？我想这个是可以做点工作的。所以我们还是要回到学科的基点，在这个基点上扩展到主题教学，再到科技整合，而不是要颠覆以前的东西。

课改已经搞了13年了，有巨大的成就，一些新的理念、先进的理念，普及了，但是我们调查发现，很多学校基本上还是老一套，甚至与搞课改之前相比，学生们的负担更重了。为什么？原因不在老师、不在学校，是整个大的社会环境使然。作为小学老师、小学校长，应该思考，在给定的空间中能做什么，能改一寸是一寸，能改两寸是两寸。对于课改，也应该总结一下，现在的课改也好，修订课标也好，要进两步退一步，要不然制定出来的课标也好，先进的理念也好，大家只能欣赏不能运用，这个问题一定要重视。

成尚荣：在当今大环境之下怎样变革？我们的语文教学进行课程改革，很多问题不是出在课改本身，而是我们整个体制和环境，但是我们要尽自己最大的力量。温儒敏教授还提醒我们，主题教学课程改革要有基点，出去了还要回来，在某种场合我们进行课程整合，但在整合时不要忘记学科本身独特的价值。

小学阶段教育要突出“顶灯效应”

谢维和：我个人觉得，清华附小能取得这样的成果，有两点是非常值得重视和肯定的：一是校长和任课教师的个人魅力，教育是要有个人魅力的，窦桂梅老师的个人魅力非常值得大家学习和研究。二是这样的一种主题教学，包括在这个主题教学基础上形成的“1+X”课程体系，特别符合小学教育的专业性规律。

前面四位专家的发言中，我们多次听到一个词叫作整合，为什么整合对小学教育这么重要呢，我想用一个比喻来说明。大家想想看，当一个6岁多的孩子迈入小学，来学习这些课程的时候，他就好像进入到一个黑黑的房子里面。这个时候他能不能大胆地迈进这个他不熟悉的黑暗的房间里面？我们通常可以有两种方式帮助他，一种方式是我们用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落呈现给他们；另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮，尽管顶灯在局部上并没有探照灯那样照得亮，但大家想想，在哪种灯光的帮助下，孩子们能够更放心大胆地走进这个房子呢？显然是顶灯！而这种顶灯恰恰是小学教学和小学课程的最重要的特点，也是它区别于中学教学一个非常重要的特点。我们不要笼统地讲基础教育，我们要把基础教育分成高中、初中和小学不同的层次和阶段。而小学课程的特点也就在于这种“直接的完整性”，就是这种“顶灯效应”。而中学教学是分科教学，恰恰具有一种间接的完整性，或者说是探照灯式的教学，帮助每一个中学生走进一个个具体的房间、一个个具体的学科。

所以从这个意义上说，窦桂梅老师主题教学的课程和清华附小“1+X”课程体系非常好地体现了小学教育的规律，符合小学生成长的规律。

成尚荣：谢校长讲了窦桂梅老师的个人魅力，但是谢校长更强调的，还是个人魅力背后的东西，那就是教育规律。谢校长进一步说，不能笼统地讲教育，只有把这个规律把握好，个人魅力才是真正的魅力。主题教学正是窦桂梅校长把个人魅力、个人天赋与小学教育、小学语文教学的规律整合在一起，体现出真正的魅力。谢校长用了一个非常好的比喻，那就是探照灯和顶灯。我们的“顶灯”在哪里，我们的直接的完整性在哪里？这是我们今后的主题教学要进一步研究探索的。让我们的小学教育永远在孩子们的头顶上亮起照亮学生未来道路的那盏“顶灯”吧！

第五篇：核心素养的教学意义及其培育

核心素养的教学意义及其培育 余文森

福建师范大学教授、博士生导师、教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任。兼任教育部基础教育课程改革专家组核心成员、国家基础教育课程教材专家工作委员会委员。

核心素养是最关键、最重要、不可缺的素养。就一门学科而言，核心素养的内涵包括核心知识、核心能力、核心品质，但不是它们的简单相加。任何一门学科的目标定位和教学活动都要从素养的高度来进行。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

一、核心素养的教学意义

北师大肖川教授认为：“从学科角度讲，要为素养而教（用学科教人），学科及其教学是为学生素养服务的，而不是为学科而教，把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容，任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才。”实际上，任何学科知识就其结构而言，都可以分为表层结构（表层意义）和深层结构（深层意义）。表层意义就是语言文字符号所直接表述的学科内容（概念、命题、理论）（内涵和意义），深层意义是蕴含在学科知识内容和意义之中或背后的精神、价值、方法论、生活意义（文化意义）。表层结构和意义的存在方式是显性的、逻辑的（系统的）、主线的。深层结构和意义的存在方式则是隐性的、渗透的（分散的）、暗线的。但它是学生素养形成和发展的根本（决定性的东西）。

任何学科的教学都不是仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而是要同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成与提升。学科教学要有文化意义、思维意义、价值意义，即人的意义！

核心素养的培育需要良好的教育。遗憾的是，在我们中小学，经常可以看到有些学生学科知识掌握得很熟练很牢固，解题能力也很强，但是你跟他相处，马上就会感受到他身上缺了什么东西，这东西就是素养！学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养

我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷。

思维方式是一个人脑力劳动（认识活动）的武器（媒介）（管“脑”的）。它是由思维方向、思维品质、思维方法和思维能力等构成的综合体。科学的思维方式决定一个人脑力劳动的水平和质量。学校教育教学不能只在知识点和能力点、知识和能力的细节上做文章，而是要在引导和启迪学生学会正确的思维上下功夫。

品格是一个人的行为（广义）表现和为人形象（管“行”的）。它是一个人素养的直接反映。价值观和思维方式是内隐的，那么品格则是外显的。一个人言行粗俗、举止不端、品性不良，缺乏基本的礼貌、礼节、涵养、教养，其他一切又有什么意义呢？“若失品格，一切皆失。”这三大核心素养是学生整体素养的三根支柱，缺失会造成人的素养大厦的坍塌。

学校教育教学要不遗余力地培养学生的三大核心素养。价值引领、思维启迪、品格塑造是学校和教师的三大核心任务。

（一）价值引领（正确价值观的培养）

价值引领的目的是培养学生正确的价值观。从学校教育的角度讲，价值观是关于如何做人做事的观念、准则、规范，它是一个人信念、信仰、理想的基石（内核），决定一个人的精神品性。教师要在教学中对学生进行价值引领，必须做好以下三点。

第一，要对价值观有较全面的认识。从价值指向的范围来看，我们可将价值分为：（1）人类基本价值，即为全人类所普遍认可和提倡的价值，如人道关怀、同情感恩、自由平等、公平正义、尊重自然、尊重生命等，虽然不同国家在意识形态、政治理念、社会观念上有着较大差异，但在伦理价值、行为价值特别是善恶区分上却有基本的共识，有着一定的同一性，从而形成人类的基本价值。（2）中华民族优秀传统价值，它是中华民族在历史发展过程中所积淀下来的积极的、健康的并被全民族共同认可的基本价值原则，如爱国、孝亲、仁爱、勤奋、礼让谦逊、恪守诚信等。（3）现代社会价值，它是与当代社会经济发展相适应的价值观，如个体独立与自主、社会公正与平等、经济市场化等。教师要充分理解各类价值的内涵和意义，并在这个基础上形成和构建符合社会主义核心价值观的价值理解、价值准则，这样才能以鲜明的价值追求和价值立场引领学生、启发学生，帮助学生逐步形成正确的价值观、人生观。

第二，要着力提高自身的价值判断能力。在价值多元和社会实践日趋复杂的今天，要引领学生做出理性的、正当的、合适的价值选择和判断，不是一件容易完成的事。教育教学中如果缺乏理性的观照，缺乏价值判断的基本能力，价值引领可能沦为一种盲从，失去正确方向，甚至陷入“非价值”或“反价值”的误区。所以，教师要全面正确地理解各种价值并拥有价值判断能力。教师本人对做人、做事推崇什么样的价值观都外显或内隐地传递着价值，影响着学生价值观的形成。价值引领从“正面”的角度讲，就是价值引导，直接引导学生接受社会认可的主流价值观；从“侧面”的角度讲，就是价值澄清，即对学生不正确、片面的价值观进行澄清。

第三，要结合学科教学有机地进行价值引领。学校里的各门学科知识都是学生建立价值观、人生观、世界观的基础，不同学科中蕴含着具体丰富、不尽相同的价值内容及形态。学科教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类：“一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一文，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。”

小学数学中讲时间，讲时、分、秒。我们通常会觉得时间是最无情、最客观的。但数学中讲的时间，不是时间本身，而是计时的单位和方式，是人类发明的一种计量方式。如果我们在数学教学中只讲1 小时等于60 分钟，1分钟等于60 秒，要求孩子识记这样的换算公式，认识钟表上的时间，只是在时间概念的表层开展的教学。如果进一步，在课堂上引导学生去感觉：1 分钟有多长，60 秒可以做哪些事，如可以写几个字，可以读几行书，我们唱一首歌要用几分钟，上一层楼的台阶要几分钟，从家到学校要几分钟，那么，学生所学的时间概念，就会成为他生活中的一个尺度，可以用来计量他的生活，帮助他安排生活内容。如此，这个数学知识就成了他生活中的管理性要素，他不仅有了时间的数学知识，也有了时间的生活感甚至生命感，这会影响到他行动的迟缓与紧迫，生活的从容与匆忙。这样的数学教学，就起到了规范生活甚至生命意义的作用，因而具有了价值的意义。

（二）思维启迪（科学思维方式的培养）

从认识论的角度分析，可以把思维方式看作人的认识定势和认识运行模式的总和；从个体的角度分析，思维方式是个体思维层次（深度）、结构（类型）、方向（思路）的综合表现，是一个人认知素质的核心。美国教育学家克罗韦尔指出：“教育面临的最大挑战，不是技术，不是资源，不是责任感，而是„„去发现新的思维方法。”

生命是一种开放性、生成性的存在，人的思维也应该具有开放性、生成性的特点。这是人的能力不断发展的内在机制。思维一旦模式化、格式化，就不可能有创新，能力发展也就停止了。

学校和教师要将学生科学思维方式的培养提升到奠基学生能力基础、关乎学生人生长远发展的高度来认识。当前，要从以下两个维度着力：第一，从客观性、科学性的角度讲，要注重科学精神和客观性思维能力的培养，即培养学生学会用事实、实证、逻辑、推理和论证进行思维的能力。以《论语》中的“勿意、勿必、勿固、勿我”要求自己。“勿意”是指做事不能凭空猜测主观臆断，一切以事实为依据。“勿必”是指对事物不能绝对肯定或否定，要有辩证思维。“勿固”就是不能拘泥固执。“勿我”就是不要自以为是。第二是从主观性、主体性的角度讲，要注重学生批判精神和质疑能力的培养，即培养学生独立、独特、个性、新颖的思维和想象能力。

从教学的角度讲，第一，要积极倡导原生态的教学（学习）。要从根本上改变我们以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学方式、模式，这种教学几乎把思维都剪辑和阉割了，学生没有多少再思维的意义和含量。要把原生态的核心性的学习还给 学生，让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身，从而有更多自己原生态的思维介入。“例如，语文需要直接的读和想，而不是进行语言分析、搞字词句篇的拆零研究，前者才是人的语文素养形成的基本过程。”

第二，要积极倡导有高阶思维的深度教学。没有高水平的思维参与和投入，知识学习就永远只能停留在符号知识（表层结构）的学习上，而不能深入知识内涵（深层结构），获得知识的价值和意义，进而使知识和思维能力获得良性循环的发展。思维水平的发展主要包括思维能力的提高、思维品质的提升和科学思维态度的养成。实施深度教学，是实现知识教学的丰富价值、使学生知识学习与思维能力实现同步发展的必经之路。深度教学是指“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。也就是说，教师要引导学生超越表层的符号知识学习，进入知识的逻辑形式和意义领域，将符号学习提升为深层意义的获得，使学生学会思维、学会做人。

第三，要注重原生态的问题。一是根据提问概念的性质不同，提问可以分为“生活提问”和“逻辑提问”。前者主要是以现实的生活实践为基础，后者则以抽象的逻辑思维为主要方式。我们知道，教科书知识本身和课堂教学中学生学习的知识是有根本区别的。教科书的编写主要遵循学科知识体系逻辑，它是从现实生活中抽离出来并加以概括的，更多偏向于“逻辑提问”。从学生的知识学习任务来看，需要将学科知识还原并运用于学生的现实生活世界，而不是仅仅学习孤立、静止的学科知识内容。二是原始问题与课本习题。原始问题是指对自然界及社会生活、生产中客观存在、能够反映科学概念、规律本质且未被加工的科学现象和事实的描述。而课本习题则是把科学现象和事实经过一定程度抽象后加工出来的练习作业。

（三）品格塑造（优秀、良好品格的培养）

有一名记者采访一位诺贝尔奖获得者，问：“您在哪所大学学到了您认为最重要的东西？”那位诺贝尔奖获得者平静地回答：“在幼儿园。”记者接着问：“您在幼儿园学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者说：“学到把自己的东西分一半给小伙伴；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前便后要洗手；要诚实，不撒谎；打扰了别人要道歉；做错了事要改正；大自然很美，要仔细观察大自然。我一直是按幼儿园老师教的去做的。”这位诺贝尔奖获得者的答记者问告诉我们：一是良好的品行和习惯是一个人事业成功的基本条件，二是小时候受到的教育对人的终身发展作用非常大。我认为，这两点是学校和家庭教育特别要重视的问题。孩子品格形成的关键期在少儿时期，少儿时期忽视甚至放弃对孩子的品格教育，必然给孩子留下隐患甚至危险。

有专家指出，衡量一个人是否是“受过教育的人”的根本标准，不在知识，而在美德，除了各种良好的行为习惯，还包括那些更具有道德意味的品德，如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用等。

从广义的角度讲，品格可分为：行为习惯、个性修养、道德品质（风范）三大组成部分。品格突出一个“品”字，一定要把学生培养成有品质、有品位的人，这才是“受过教育的人”的形象。“谢谢你、对不起、请原谅”应该成为每个学生常说的话语；“诚信、宽容、感恩”应该成为每个学生常怀的意识。

多年的教育实践已经证明张扬个性的必要性，但决不能忽略对孩子的公德教育，必须从小培养孩子礼让仁和、合作共进的为人智慧。值得强调的是，品格只能由品格来塑造，人格只能由人格来培养，要求学生做到的教师必须先做到。教师的劳动有特殊性，在引导学生认识周围世界的同时，自己也作为周围世界的一个重要成分（活的形象）出现在学生面前，参与到学生的认识过程之中。这是因为教学不仅是知识的输出，也是教师内心世界的展现，教师在教学过程中自然流露的思想、品德、风貌、学识、才能、作风、言谈举止、待人接物无不潜移默化地影响、感染和熏陶学生的心灵。学生有向师性，从幼儿园儿童到大学生都有模仿教师的倾向。所以，无论教师是否意识到，事实上教师的言谈行为、为人处世的态度都被学生视为榜样，被学生竭力模仿。

总之，素养导向的教学要求教师：首先要具有积极的生命情态，是心地善良、有情有爱、充满生命活力的人，对社会肩担道义，对工作爱岗敬业，对生活乐观向上，对困难愈挫愈勇，对他人团结合作，对自我勤奋进取。其次要具有强烈的育人情怀。教书育人是教师的天职，教书是途径、是手段，育人是目的、是根本。

本文来源余文森专著《从有效教学走向卓越教学》，经作者授权刊发于《今日教育》