第一篇:史料教学与学生的证据素养培育
史料教学与学生的证据素养培育
[关键词]史料教学,证据素养,培育
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2015)19-0059-04
史料是史学研究的基础,这一点众所周知。不过,从教学的层面看,史料首先应是学生感受、确证历史的知识来源。进而广之,通过史料教学,它还可以充当培育学生逻辑推理与分析能力、证据素养、求真意识的重要手段。当然,本体意义上,史料在学生的“认知世界”里还是充当证据。鉴于此,本文仅从培育学生证据素养的角度,略作探讨。
学生对历史的感受与理解是分阶段发展的。相关研究表明,“一些学生并没有想到人们是如何了解过去的这个问题,尤其是更小的学生,他们认为历史是已知的,仅仅是像百科全书那样的权威书籍中的信息”。①如此的观念不仅普遍存在于较低年级学生,既使高中、本科阶段,在以教材为“本”、讲授为主的教育模式下,亦颇占一定比例。笔者曾不止一次于大四本科生实习听课中发现,学生讲述涉及夏商周文明的内容时,或者栩栩如生地描述禹“三过家门而不入”的治水故事,或者生动形象地“控诉”商代奴隶制的罪行。且不说这样的内容作为传说、或某种推断,其真实性大可作疑,即使非要将其作为课程内容,也必须从证据的角度对其可信度作必要说明。
让学生懂得历史需要用证据说话,这是历史教学的基础,亦是史料引入教学的最深层动因。对学生而言,史料作为证据引入教学,至少可起到以下作用:
1.与学生的日常观念作区分。学生理解历史人物、事件通常以已有知识、日常观念为基础,但日常观念与过去的时代迥然相异,学生常认为过去的人们看起来很奇怪,这就需要考虑如何有效地运用史料,以史料为证据来解释过去的人们是如何看待事物的。
2.与社会上的某种“戏说”、偏见作区分。当代社会信息发达,网络、电视、报刊等各种媒介会借助不同途径、手段时时影响学生对历史的认知,这其中既有对史实的“戏说”,更有某些非历史的偏见,这也需要教师引用史料加以适当纠正。
3.懂得历史知识的来源。当前的学校教育实质上仍将教材作为组织课程内容的主要凭借,学生接受历史知识的途径主要来自历史教材,但历史教材限于篇幅,还是以对历史的叙述、记载为主导形式,这常导致学生误将“历史叙述”“历史记载”作为历史知识的来源。引入史料,也正是为了纠正此种认知偏差。
当然,从根本上讲,将史料作为证据引入教学,终归是要学生确立“通过史料推论重塑过去”的观念。发生的是“过去”,写出来的是“历史”。写历史是人类对“过去”的梳理与重新认识,是人类对“过去”的挑选与判别,体现着每一代人对“过去”的不断理解与不断思考。①史学研究需要借助史料“写历史”,历史教学更需要借助史料,让学生体验“写历史”是一个对史料不断鉴别、判断、解读,乃至智慧参与的创造过程。比如,夏商周文明尽管上下纵贯一千八九百年,但遗留文献甚少,且越向前记载便越模糊,并夹杂着神话成分。这一时段的历史空白、疑问很多。学习此段历史,就不宜只向学生简单地陈述历史知识或研究成果,以避免学生形成此段历史已知的认知错觉。而更应该是,借助文献记载,参照历史遗址、遗物、青铜器铭文,甚至甲骨文等史料,由已知推及未知,由相对晚近推及相对远古,向学生呈现“实在”的原生态的“历史”。如此,既可使学生生成“以史料为证据探究历史”的观念,其认知结果亦更接近历史的本真。
将史料作为证据引入教学,是培养学生证据素养、建构合理“历史”观念的前提性基础。但是,从证据角度看,引入历史教学的史料却未必都是真的。作为反映某一特定历史事实的材料,史料既有实物或文献、一手史料或二手史料之分,亦存在有意史料或无意史料之别。史料的客观局限或主观属性,规约着史料对史实的反映既可能不相符合,更可能不相周延。这就决定了,基于史料作证据的推论要适当,要“一分证据说一分话”。史料教学中,若要让学生做到“一分证据说一分话”,至少需要避免以下情况:
其一,避免推论“过度”。基于史料考证史实,对相关的历史人物、事件、制度等作出评价与推论,是史料教学的基本规程。此操作规程中,鉴于有些史料存在某种程度的不确切、不完全、带偏见,甚至有歪曲,对其分析与推论就宜把握适度。当前的历史教学中,很多案例中的史料运用仅是为了证明某种观点,对史料自身作为证据的准确性、适当性、周延性等并不予以关注,这就导致很多案例即便运用了史料,其整体的信息呈现仍像是一种“历史叙述”。学生所能训练、习得的,也多是对史料的句读、辨别、阐释能力,更深层的对史料的反思能力、批判性思维能力反而很少涉及。更多的情况下,为了论证某种观点,史料通常被直接作为证据用于]绎性论证,史料自身有无问题、能作何种力度的证据则不考虑,这就会造成对史料的误用或过度推论。笔者曾多次在教师培训讲座中调查发现,很多教师在讲授“太平天国”一课时,为了论证《天朝田亩制度》的“凡天下田,天下人同耕”,以及其“以户为单位,不论男女,按人口和年龄平分土地”等内容,会拿“忠王李秀成所发的田凭”作例证,以此来说明“太平天国分田地给农民”。
从史料作为证据的角度看,以上述田凭为证据来论证太平天国分田地给农民(教材也如是说),实际上属于推论“过度”:根据田凭上的内容,可推断这是忠王李秀成发给“花户黄祠墓祭”的田凭,但“花户黄”究竟是什么身份,却很难做定论。因为,所谓“花户黄祠墓祭”意指占有黄氏祭田的在册民户,依据所能掌握的材料,祭田的占有情况却很复杂。占有黄氏祭田的“花户黄”可能是黄姓宗族,也可能是黄姓某个家庭,至于这个宗族或家庭是地主,是农民,还是其他什么身份,终究很难确定。有鉴于此,罗尔纲先生亦只能称其为“忠王李秀成发给金匮县黄祠墓祭田凭”。①
其二,避免推论“错位”。史料作为证据,有确证与反证之分,涉及某一历史人物、事件、制度等的评价,亦都可能从正面或反面找到可作证据的史料支撑。不仅如此,并不是所有的历史都可以用史料再现,遗留下来的“历史”也有空白。如此,史料教学中,对作为证据的史料要作准确评估,切忌仅从某一方面或超越某特定的历史阶段做出推断,以避免所做的评价或推论“错位”。比如,关于义和团运动的评价,既可找到其围攻教堂、抵抗八国联军的史料,亦可找到其降神驱鬼、破坏铁路以及抵制洋货的史料,无论基于哪类史料,所做出的推论都可能是偏离、错位的。教学实践中,既使让学生分别从“反帝爱国”“愚昧排外”两类正反相异的视角展开讨论,倘若教师不作辩证引导,或者仅对正、反辩论双方都赞扬,或者各打五十大板,借此所呈现的由证据到推论的逻辑思维也是“简单化”的,最终也会脱离其特定的历史境遇与历史时空。
其三,避免“人造史料”。人造史料指基于课程目标的需求而被人为塑造的“史料”。此类史料的特点在于,史料所反映的单个历史人物、事件虽然并不存在,是虚构的,但它可能折射或揭示某类历史现象、某历史阶段特征的“普遍之真”。比如,某教师为让学生形象感知教学中的“大跃进”及“人民公社化运动”等内容,虚构了“阿牛”这个小人物,并以日记形式的“史料”向学生呈现了阿牛在此期间所经历的种种怪象、所遭受的痛苦等,以此来揭示“大跃进”“人民公社化运动”的“左”倾表现及后果。应该说,作为提升教学效果的手段,此种做法本无可厚非,但是,从培养学生证据素养的角度看,此种“人造史料”的做法却并不可取:作为过去“遗留物”的当下存在,史料决定着人们还原、建构过去“历史”观念的基质与诉求,“史料之真”决定了人们所重塑的“历史之真”。易言之,史料作为证据不可“人造”,它会消解、虚化学生求真意识的理性与根基。
由史料作为证据推论“过去”,既揭示了史学研究的必由之途,亦强调了史学重视事实、追求“史真”的学术基质。不过,史料作为证据,虽能做客观的史事“复原”,但亦存在不整齐、可能的主观臆断,这就从方法论上昭示了探究历史尽管要以史料为凭借,但对待史料要谨慎,须“大胆假设,小心求证”。
对学生而言,“大胆假设,小心求证”不仅揭示了由史料获取历史知识的史学方法,且启悟了由史料培育学科思维的学习方法。从对史料的质疑开始,提出假设,假定种种解决问题的办法,通过验证每种假设最终寻求证解与答案。在这里,“假设”是建立在搜寻、辨别史料的基础上,“求证”则是建立在方法自觉、证据推理的基础上,科学的怀疑态度、基于“求真”的逻辑推理及辩证理性,都涵盖其中。具体又可聚焦于以下特征:
其一,“疑”与“证”相反相存。
从史料作为证据的推理过程看,“大胆假设,小心求证”作为“方法”蕴含了“怀疑”与“求证”两个主要环节。“怀疑”既是开启从未知到已知的逻辑起点,又体现了参与主体的批判性思维品质;“求证”既指向参与主体的求真意识,又包含考辨、判断、逻辑推理与辨证等建构性思维理性。两者正反相依,相辅共存。历史课堂中,恰当、深层次的史料运用恰恰蕴含了此类思维特征。比如,以《清明上河图》为凭据探究北宋城市经济,可通过图画中的街市结构、招牌幌子、灯箱广告、药铺旅店以及饮食物品等,探讨北宋东京的商业经营场所、经营手段与理念,以此透视北宋城市经济的繁荣,这是从史料中辨别、分析与推理有效信息的一般做法。但亦有教师突破此常规做法,让学生进一步关注图画中的“驴队”,做出“假设”与“求证”。
学生由此可做出的“假设”包括:驴队驮运的可能是粮食、铜钱、工艺品、药材、木炭等;“求证”的结果虽然并不确定,但却深层地揭示了城乡经济的互动,折射城市经济的繁荣。①
由学生的思维特征看,上述“假设”“求证”过程恰恰体现了“疑”与“证”并存,不仅蕴含了学生依据“驴队”作为商业运输载体,对其可能驮运的、与城市经济对应的“商品”的推测与概括,也从整体上聚焦了一个示范默会、假言推理的辩证思维过程。
其二,“实”与“疏”至通至远。
从史料作为证据的推理结果看,“大胆假设,小心求证”既以“求实”为努力的目标,又以不确定性为特色。它一方面肯定史事的“复原”需要以证据为前提;另一方面又隐含着对史料有限性的超越,强调对史料作有凭借也有约束的假设与推论,勾勒历史的丰富性,以“假设”之“疏”来连接、弥补历史的断层。就学生的思维发展来说,“大胆假设”突破了其对已有史料的接受、理解模式,强化了对史料作为证据的超越与反思,倡导学生对历史的多元阐释与对话,关注学生作为生命主体的独立表达与评判,其价值导向更着[于学生的自主发展与未来。就这一点,美国史料教学有较好的借鉴与启示。比如,关于“美国独立战争”一课,美国教师不仅呈现涉及独立战争的史料,分析相关史料的内容与形式,还会让学生据此做出不同的假设:
1.如果你是一位反独立者,你在战前、战中以及战后有何感受?如果你是一位爱国者,你在战前、战中以及战后的何感受?
2.作为反独立者的正面意义有哪些?爱国者呢?
3.作为反独立者的反面意义有哪些呢?爱国者呢?
4.如果反独立者赢得这场战争将会怎么样呢?生活会与现在有何不同呢?②
如此,学生就会超越现有的史料文本,其思维释放更可能具有洞察性、延展性。
以上,以“用证据说话”“一分证据说一分话”“大胆假设、小心求证”为突破,探讨了史料作为证据的层次以及学生可能具有的证据素养。史料是史学研究的“粮食”,更是从事历史学习不可或缺的“构件”与凭借。史料能否成为证据、学生能否生成恰当的证据意识,取决于教师对史料的性质理解、解释与运用。不同年龄和能力的学生需要使用不同形式的史料,亦对应不同层次的证据素养潜质。如何让学生从懂得“用证据说话”,到能够辨清“一分证据说一分话”,最终能在方法论层面上理解与体悟“大胆假设,小心求证”,既需要教师对学生现有水平有深入的了解,更需要教师对此作相应的、精心的史料教学设计。这是一个富有教学价值的、挑战性的培育过程!
【作者简介】王德民,男,1969年生,山东泰安人,安徽师范大学历史与社会学院副教授,主要从事历史学科教学论研究。
赵玉洁,女,江西南昌人,江西师范大学历史文化与旅游学院副教授,主要从事历史学科教学论研究。
【责任编辑:王雅贞】
第二篇:采用史料探究教学培养学生人文素养
采用史料探究教学 培养学生人文素养
——上海市历史名师培养基地教学研讨活动在我区举行
开学伊始,历史名师培养基地的学员们已在凤光宇老师的安排下开始了新学年的学习活动。9月9 号下午,炎热的天气、不便的交通都未能阻止学员们的脚步,他们偕同闵行区历史教师,来到七宝中学听季骎老师开设的高一历史第6课《古代希腊城邦制度》,并围绕着“采用史料探究教学 培养学生人文素养”主题进行了热烈的研讨。
史料是探究历史问题的证据,史料教学是历史老师培养学生“论从史出,史由证来”学习方法的最佳手段,也是培养学生思维能力和探索精神的方法之一。随着二期课改的不断深入,史料教学已成为中学历史教学的主要特点。人文素养内涵广泛,包含创新精神、科学情感等等,历史学科因其蕴含的丰富的人文精神,为培养学生的人文素养提供了坚实的基础,因而已成为培养学生人文素养的主阵地。鉴此,历史名师培养基地专设了这一研究主题,旨在为学员们提供研究的机会,推动历史教学更好发展。
根据实验班的学情,季骎老师执教《古代希腊城邦制度》时,以“ 雅典民主政治”为重点,分析了雅典民主政治在古代希腊城邦政治中的突出地位,结合书本材料和补充材料,引导学生,使用材料进行讨论,进一步认识雅典民主政治。课后,凤光宇导师组织听课教师进行讨论,老师们认为季老师的教学从整体到细节,处处体现教师对学生人文素养的关注和培养。对于历史地图运用的引导、对于分析历史的角度的引导、对于材料的来源和思考目标的关注,无不体现教师的身体力行,在引导学生注重史实、尊重历史的原则下,于无声处浸润和熏陶学生的人文素养。同时,他也进一步提出了下一步的发展目标,那就是史料教学中如何更有效的扩大学生的参与度,以求更大的教学效益。
供稿工会三组2010、9、14
第三篇:学校如何培育学生核心素养
学校如何培育学生核心素养
进入21世纪以来,每个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样人的问题。教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,第一次提出“核心素养体系”这个概念。核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养的提出,明确了学校“育什么人”,为学校教育指明了方向。随着考试改革的推进,以核心素养为目标的课程建构也成为每位校长都需要考虑的问题。
核心素养的提出,就是明确学校要培养什么样的人。那如何培养学生的核心素养?
校长在办学实践中,要落实好核心素养。核心素养是育人目标的全息演绎,同时还要引导学生学习的全过程;从课程教学论角度讲,它是学科与课程的全息回归。让每一节课成为撬动学生学科整体素养和人生素养发展的全息概念。少即是多,核心素养少的关键在于能够以少胜多,以小撬大,撬动学科本质,撬动教育整体发展。它对育人目标的具化和细化,是素质教育和立德树人在新时期基础教育育人目标的完善。核心素养在学校的落地,需要从学科、学段和校本化方向努力。从课程方面来说,核心素养还需与课程进行进一步整合,包括进行结构整合、内容整合。
核心素养是学校办学的战略指导,学生核心素养不仅是学生成长的基础,也是校长办学的目标参照。上个月(四月二十四号),北京教育学院举办了以“学生核心素养体系与中小学教育实践”为主题的高峰论坛,在论坛上,北京教育学院副院长杨志成认为,开展学生核心素养的研讨,既是校长积极参与世界范围基础教育改革的一种责任担当,也是顺应我国当前社会经济发展对教育的战略要求。因此,基于办学实践来思考核心素养,有助于校长理解改革政策、明确改革方向,对其科学办学也具有重要指导意义。我们都有这样的共识:核心素养要贯穿整个教育活动,渗透到各个学科。核心素养之所以称之为核心,它就一定不是面面俱到,而是是少而精,是学校在培养人的过程中最核心、最关键的素养。我们提出的“核心素养”比学生“能力”的含义更为广泛,学生的能力既可以是与生俱来,也可是后天形成的,但素养却是可教、可学的。与情感、态度、价值观不同的是,素养更强调知识能力与态度的融合,超越了长期以来知识与能力二元对立的方式,凸显了情感、态度价值观的重要,强调反省、思考及行动与学习。这就体现了教育的重要性,即教育要有加工能力。因此,从办学实践来看,校长需要在理解“核心素养”的基础上,将其与学校的文化、办学理念和办学目标紧密地联系在一起,根据学校、学生的实际和需求,并通过相应的载体来实施。
培养学生核心素养须有好抓手。在学校里,培养学生的核心素养必须有好的载体。校长在办学过程中,要认真思考如何以办学理念、课程体系和组织实施等为支撑,将培养学生的核心素养融入其中,来形成学校的办学策略。从“双基”到三维目标,再到当下的“核心素养”,尽管育人的“参照”在不断变化,但教育规律和学生的成长规律却是不变的。我们要立足“顺应教育”的办学理念,提炼出了关于学生成长需要的艺术素养、强健体魄人文情怀和科学精神等方面的核心素养。“顺应”教育理念就是对核心素养的理论支持和方法指导。顺应就是尊重学生的主体,按照学生的主体的自然天性因势利导。顺应教育不但要顺应儿童的天性,而且还要顺应教育的规律和时代的发展。我们应该把培养学生的核心素养融进进“悦”文化之中。不但要构建科学与技术、人文与交流、艺术与欣赏、健康与运动等四大领域三个层次的课程体系,而且还还紧抓学科整合、拓展实践活动和改进课堂教学三个途径,来满足学生的个性发展需求。
在办学实践中,校长和学校都要有核心素养。在办学实践中,我们要基于学生的天性来理解学生的核心素养,并将之作为培养学生核心素养的基点。在学校里,我们要带着童心和童趣去理解和关注孩子,把学生的核心素养和学校的办学理念进行了很好的对接。校长办学只有具备一定的核心素养,校长的核心素养才能影响学生的核心素养。作为教育的主体,学校只有具备一定的核心素养,才能够培养出具有核心素养的学生。学校核心素养的构建是回答学生核心素养的基本前提。
纵观“核心素养”的提出,其概念和理论研究始于国家层面,体系构建和丰富则需要校长通过实践实现,并且最终要落实在学生身上。在学生核心素养培养上,校长不仅要关注学生向上成长的空间,更要关注学生向下扎根的土地。这是中小学校长的教育追求与担当,也是中小学校长的教育智慧与教育良知。
第四篇:史料实证素养下高中历史教学分析
史料实证素养下高中历史教学分析
摘 要:在教学体制改革的背景下,高中历史教学的难度不断加大。高中历史教师以促进学生发展作为目标,为了实现这一目标,高中历史教师必须采用高效的教学方法,提高课堂的有效性。史料实证素养对学生发展起着重要作用,高中历史教师应该认识到史料实证素养的重要性,优化传统的教学课堂。本文将具体探讨史料实证素养的重要性,以及培养学生史料实证素养的高中历史教学方法,希望能为相关人士提供一些参考。
关键词:史料实证素养;高中历史;教学
一、引言
史料实证素养是高中学生历史学?的必备素养之一,所谓的史料实证,就是对历史材料进行确认,判断历史材料的正确性。学生只有具备史料实证素养,才能对历史进行检验,对史事进行评价。我国的教学体制不断改革,要求高中历史教师关注历史教学的核心素养,而史料实证素养正是历史教学核心素养之一。为了提高历史教学效率,更新历史教学模式,教师必须注重史料实证素养的培养。
二、史料实证素养的重要作用
(一)重现历史事实
在学习历史知识时,学生经常会面临学习内容与生活实际脱轨的问题。历史教材中的内容大多发生在过去,具有不可复原的特征。想要对历史事实进行重现,必须获取与历史相关的材料,对历史事实进行补充。实证方法以各种历史材料作为基础,通过对历史材料进行分析,可以重现历史事实,让学生走进历史、见证历史、认识历史。在历史学科的学习中,史料实证方法至为关键,如果没有应用这种方法,历史学习就会成为无本之木。
(二)深化历史认知
由于历史事实无法恢复,学生对历史知识的认知相对弱化。在阅读教材内容时,学生只能对历史进行想象,而无法对历史事实进行解释。史料实证为历史理解提供了新方法,可以对历史事实进行合理解释。在史料实证方法的作用下,学生可以把握历史知识的内涵,对历史知识拥有更加深刻的认识,从而激发自身的学习兴趣,自觉投入到历史学习之中。
(三)优化历史评价
站在不同角度对历史进行评价,会得出不同的评价结论。在对历史意义进行评价时,应该阅读与历史知识相关的史料,让历史事实更加完整。史料实证方法是历史评价的依托,如果忽视了史料实证方法的重要性,就会使历史事实失去真实性。因此在学习历史知识时,必须不断增强史料实证素养,对历史做出客观中肯的评价。
三、史料实证素养下高中历史教学策略
(一)进行学习延伸
仅仅把教学放在课堂上,会阻碍学生对知识的吸收,影响教学空间的拓展。为了培养学生的史料实证素养,教师应该帮助学生养成正确的学习态度和学习理念,让学生进行独立思考。很多学生在学习历史知识时,以课本内容作为主要的学习依据,没有形成独立判断的历史价值观,致使理论分析不足,历史素养难以提升。很多历史问题都有重复思考的价值,以历史人物分析为例,教材上关于历史人物的描述比较少,学生必须挖掘更多的史料内容,对历史人物进行科学评价。以历史事实为例,很多历史事实在当时具有先进性,在当今社会却有局限性,学生需要提升自己的史料实证素养,对历史事实重新认识。
比如,教师在对洪秀全这个人物进行评价时,应该综合应用课本教学资源和课外教学资源。太平天国运动是中国历史上规模最大的农民革命,延缓了中国的殖民化进程,抵御了列强的侵略,体现了华夏儿女的不屈精神。洪秀全作为太平天国运动的领导者,实现了封建社会的现代化发展,打击了国外列强,鼓舞了国人的士气。但事实上,洪秀全这个人物具有多面性特征,并不能根据太平天国运动的意义对洪秀全进行单一评价。根据历史材料记载,洪秀全在定都南京后抢占了大量的金银财宝,并将众多美女纳入麾下。他不允许百姓结婚,为了一己私利滥杀无辜,成为一个骄奢淫逸之人。为了对洪秀全做出科学评价,教师应该为学生提供多元的历史材料,让学生自主培养史料实证素养。
(二)丰富教学内容
与高中阶段的其他学科相比,历史学科具有一定的特殊性:一方面,高中历史蕴含的知识较多,需要学生记忆的内容也相对较多。另一方面,高中历史的教材中叙述的历史事件较多,加大了学生历史理解的难度。很多学生没有采用史料实证方法,对历史知识进行自主调研,致使实证素材分析不足,学生无法得到科学的历史结论。为了提高高中历史教学的有效性,教师必须丰富教学内容,挖掘互联网中的海量教学资源,补充学生的史料知识库。
比如,教师在讲古代商业发展知识时,应该对教材内容进行分析。高中历史教材偏重唐朝、元朝的经济发展情况,对唐朝经济和元朝经济发展进行了细致论述。值得注意的是,高中历史教材对两宋和明清时期的商业情况没有进行过多叙述,只是传递了两宋明清经济繁荣这一观念。在历史材料缺乏的情况下,学生并不能对历史知识进行全面把握,经常出现知识遗忘和知识混淆的问题。为了帮助学生进行记忆,高中历史教师应该对教材内容进行不断丰富,在教学课堂上增加历史地图方面的材料、历史战争方面的材料以及人物评价方面的材料,逐步提升学生的史料实证素养。
(三)进行实证剖析
史料实证素养培养需要注重理论和实践的结合,将教学理论和教学实践统一起来。很多教师忽视了实证训练的重要性,没有让学生根据史料自主展开历史分析,致使理论和实践相脱节,影响了学生对历史知识的吸收。为了避免出现上述问题,教师应该传授给学生基础的史料实证方法,让学生开展实证剖析。
比如,教师在讲孙中山的辛亥革命时,应该从正面和负面角度展开评价。历史书上主要为学生论述了辛亥革命的积极意义,而没有论述辛亥革命失败的原因。教师应该为学生提供历史事件评价的材料,如南京临时政府成立幻想得到帝国主义支持的历史材料、辛亥革命没有形成彻底反封建纲领的历史材料等等,以此让学生对辛亥革命进行科学评价。
四、结论
综上所述,教学体制不断改革,对高中历史教学提出了更高的要求。我国高中历史教学大纲要求学生掌握核心素养,促进学生全面发展。为了实现教学大纲目标,高中历史教师必须培养学生的史料实证素养。
参考文献:
[1] 王世臣.史料实证素养的培养方略初探[J].新课程?下旬,2017(5):194.[2] 王建玲.关注史料教学提升学科素养――以“史料实证”素养的培养为例[J].教书育人(校长参考),2018(1):78.[3] 陈艺虹.从史料实证素养培养的角度谈导学案的编写与使用[J].教育界,2017(10):26-27.作者简介:李玉彬,广西壮族自治区柳州市,广西柳州市钢一中学。
第五篇:21世纪学生的核心素养及其培育
21世纪学生的核心素养及其培育
作者:褚宏启 北京教育科学研究院副院长 北京师范大学教授
改革开放以来,我国教育发展取得历史性进步,但也存在一些突出问题,集中表现在学生总体发展水平不高,片面发展严重,可持续发展能力不强。由于学校过度追求升学率,中小学生课业负担过重,其身心健康受到严重损害,学生的学习能力、创新能力、实践能力不足,各级各类学生适应社会和就业创业能力不强,以分数为本的教育导致了人的异化而不是人的解放,学生素质不能适应自身可持续发展的要求、不能适应经济社会变革的要求、不能满足国际竞争的要求。
正是基于这种研判,《教育规划纲要》明确提出:“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”
开展教育工作,必须回答两个基本问题:培养什么人?怎样培养人?其中第一个问题涉及教育发展与改革的方向,这是一个不能回避的根本问题。尽管我国一直在推进素质教育、强调立德树人、力求让学生全面发展,但基础教育的现实并不尽如人意。“应试教育”与片面追求升学率问题依然严重,素质教育推进困难。教育中片面追求分数与经济领域片面追求GDP颇为相似,都是片面的发展观在作祟。一些学校把主要精力甚至全部精力用于培养“会考试的人”,而不是“会创造的人”和“会生活的人”。面对21世纪的严峻挑战,必须重新思考“培养什么人”这一根本问题。
我认为,我们需要重新界定和确定21世纪中国学生的核心素养,并以之指导课程建设和教学实施。
国际上热议的“21世纪素养”(21st Century Skills,也有人翻译为“21世纪技能”,我认为“素养”更恰当一些)可以给我们以丰富启示。21世纪素养分为三大类:(1)学习与创新素养,包括:批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力;(2)数字化素养,包括:信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养(ICT素养);(3)职业和生活技能,包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。
“21世纪素养”已经影响到很多国家的教育政策与教育实践。美国总统奥巴马大声疾呼:“我呼吁教育主管部门和学校制定新的21世纪评价标准,这些标准不是简单衡量学生会不会在考试中做一些不切实际的题目,而是考查他们是否具备21世纪素养。”
这些素养对于我国学生的发展、国家的发展至关重要,应该把这些维度纳入到当前正在推进的“学生综合素质评价”的指标体系中。
在确定了“培养什么人”之后,我们需要重点解决“怎样培养人”的问题。我认为需要转变教学方式和学习方式。当前教学方式与学习方式存在的突出问题是,教学方式和学习方式相对单一,比较陈旧,教师“满堂灌”、“一刀切”现象严重,学生“死读书”、“读死书”现象严重,学生学习往往是被动学习,不利于学生自主学习和合作学习以及探究能力的提升,不利于培养学生的创新精神和实践能力,教学效益低,严重影响学生的全面发展、个性发展、主动发展与可持续发展。因此,需要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境,让学生学会发现学习、合作学习、自主学习。
通过教学方式和学习方式的转变,减负增效。学校要把减负落实到教育教学的各个环节,给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间。提高教师业务素质,改进教学方法,增强课堂教学效果,减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好。严格执行课程方案,不得增加课时和提高难度。各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据。
只有这样,才能促进学生的全面发展和自主发展,才能使我国教育适应21世纪的挑战。