(投稿)马和民-论高校教师教学与科研的关系大全

第一篇：(投稿)马和民-论高校教师教学与科研的关系大全

论高校教师教学与科研的关系

冯小平，马和民，杨棵瑞

巴中职业技术学院，四川 巴中 636000 摘 要：教学和科研是高校人才培养的重要途径，正确处理两者之间的关系是高校人才培养质量保障的重要前提。部分高校教师因为对教学与科研关系没有正确的认识，或是因一己之私利，不能够正确处理教学与科研的关系，影响高校人才培养质量。本文从高校教师处理教学与科研关系的现状、正确认识、正确处理三个方面进行了论述，以期为高校教师正确处理教学与科研的关系提供参考。关键词： 教学；科研；高校教师；教学与科研

引 言

教学和科研是高校人才培养的重要途径。教学是大学人才培养的最基本形式，科研是大学人才培养的重要载体[1]。教学与科研的协调发展是高校教师的一些基本要求，许多大学也一直在强调这一点。教学与科研的落实在于高校教师，而部分高校教师因为缺乏对教学与科研关系的正确认识，或因为一己之私利，不能够正确处理两者之间的关系，影响到高校人才培养质量。

一、高校教师处理教学与科研的关系的现状

（一）重教学，轻科研

重教学，轻科研的现象在高校的老教师和年轻教师身上都有所体现。通过调查表明，新进高校的部分年轻教师认为自己的教学经验少、教学技能不精湛，应当只把心思放在教学上，而不愿意主持、参与科研项目或课题；高校的部分老教师认为自己年龄大了、不想跑了、精力不足，不愿意进行科研。甚至，很多教师到了退休年龄因为缺乏科研成果，而没能晋升为副教授。

（二）重科研，轻教学

重科研，轻教学的现象在高校也是普遍存在的现象。调查表明，很多年轻教师为了评职称，把绝大多数的时间分配到科研工作上，而很少关注教学工作，甚至对教学工作应付了事；高校的一些热衷于科研的中年教师、老教师，也容易犯“重科研，轻教学”的毛病。他们中有的人认为教学工作做的好与坏不重要，只要自己完成任务，就能拿到工资。而科研工作则不同，自己要努力去做，做出成果，只有如此才能得到想要的荣誉和地位。

（三）教学与科研并重

教学与科研并重是对高校教师的要求，也是高校人才培养质量保障的重要前提。调查显示，教学与科研并重的高校教师存在于许多高校，而这类教师则认为，教学是自己的本职工作、存在的意义所在，而科研是促进教学、自我提升的重要途径，科研也是学生学习的重要载体，他们要求自己教学与科研并重，注重两者的有机结合、相互促进。

（四）教学与科研应付了事

“混日子”的高校老师是存在的，他们混日子的方式就是对待教学和科研都是应付了事。调查表明，这类高校老师主要分为三种情况：一是刚入职的年轻教师。他们没有把高校教师当作自己的事业，有的人到高校只是想占个“铁饭碗”，他们根本不知道自己想做什么；二是没有上进心的中、老年教师。他们大多处于学校的基层，想着只要有工资拿，自己努不努力不重要，反正一直处于基层已经习惯了；三是安度晚年的高层领导。这类老师已经取得了一定的地位和荣誉，想着自己也该歇歇了，我的上课经验丰富，不备课照样讲，至于科研工作，挂个名就行了。

二、正确认识高校教学与科研的关系

（一）教学是人才培养的基本形式

教学活动离不开教师和学生，它是教师教和学生学的相互融合。教师通过教学让学生获得知识和方法，教学的过程对教学的效果影响最为重大，而好的教学效果是以学生学会了为标准。学生通过学习获得知识，更重要的是得到获取知识的方法。人才培养的形式有很多，如学校教学、课外辅导班、兴趣培训班、各类训练营、社会活动等等，而运用最为广泛的形式仍然是传统的学校教学，尤其是课堂教学。课堂教学的任务是传授学生知识和教会学生如何自主学习，因此好的教师、好的教学设计、好的教学活动，应当起到促进学生学习角色的转化，化被动为主动。由此可见，教学是人才培养的基本形式。

（二）科研是人才培养的重要载体

科研的目的是得出事物的内在本质和发展规律，科研的目的是为人类和自然界的一切活动提供理论依据，科研的具体工作包括调查研究、实验、试制等一系列的活动。探索、认识未知是科研的基本任务。在进行科研的过程中，学生既能学习、应用所学知识、技能，又能培养自的科学思维、创新能力。因此，科研活动对高校教育来说是人才培养的重要载体。

（三）教学与科研的关系

高校科研是为教学服务的，这区别于一般的科研机构。千百年来，我们的学科本身和教学方法都在不断发展，这些发展来自于科学研究，科研为高校开辟了人才培养的新环境。教学与科研都是高校培养人才的手段，教学为科学研究提供人才，受到教育的人才推动科学研究；科学研究得到的知识和规律反过来推动教学创新、支持人才的培养。科研和教学是大学人才培养的两个方面，两者相互促进，相辅相成，缺一不可。

三、高校教师正确处理教学与科研关系的措施

（一）提高教师对教学与科研关系的认识

“认识决定思想，思想决定行动，行动决定结果。”因此高校教师要正确处理教学与科研的关系必须先要提高思想认识。只有人的思想认识到位了，行动才能达到同样的高度，最终才会有理想的结果。有了认识就有了原动力，而无须别的外在的压力，老师就会自发的去这样做，结果往往是事半功。

（二）学校为 “教研并重”提供制度支持

1.树立教研融合的管理思想。首先，管理层要在充分认识教学与科研关系的基础之上，树立教学与科研相融合的管理思想，将教学管理和科研管理融为一体作为制定相关规章制度的基本原则，为教师和学生创造良好的思想和制度环境，在日常的教学活动中做好教学与科研的共同开展。

2.建立协调的管理制度。目前，高校的教学管理和科研管理分两条线，两条线分工明确，存在分权施政的情况。而这两条线，缺乏相互沟通，更谈不上统一协调、相互配合，存在教学管理与科研管理相互脱节的客观事实。因此协调好这两条线是高校教师处理好教学与科研的重要一环。

3.建立协调的激励机制。对教师的激励机制，要从促进教学和科研两个方面的积极性出发，找出教学与科研对立的原因，通过机制解除教学与科研的对立。在评职称的要求上，应将教学和科研两方面进行综合考虑，而不是只看科研成果。

结 语

科研和教学是大学人才培养的两个方面，两者相互促进，高效教师既不能只埋头教旧学而不科研添新知，也不能一心只科研而懒与做教学，更不能在面临双重压力时只知道抱怨和迷茫、教学与科研应付了事，而应树立信心，提高对教学与科研关系的认识，在日常教学研究工作中处理好教学与科研的关系，做一名合格的研究型高效教师。

参考文献

[1]: 范玉贞，浅议如何正确处理教学与科研的关系，[J].现代农村科技，2011，（8）

[2]：《科研活动_百度百科》

作者简介：

冯小平，男，1989.9生，四川巴中人，助教，农林建设与管理 马和民，男，1972.5生，四川南江人，中级，数学教育

杨棵瑞，男，1992.9生，四川巴中人，助教，法律/文化产业管理

第二篇：教学与科研的关系

教学和科研是影响高校发展的重要工作，在实际工作中应正确处理教学与科研的关系，使教学与科研互相促进。

随着社会经济、文化的变革。高校的教育功能正在从注重传播知识，单纯强调教学职能，转向教书育人，培养德、智、体全面发展，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高、富有创新精神的人才。教育思想的转变，导致了高校教育模式、教学方式的变化，赋教学于科学研究，在科学研究中开展教学活动，以科研成果支持教学改革，教学与科研互动，教学与科研相长，越来越成为高校发展的战略。教学与科研是一个具有内在联系的不可分割的统一体，教学与科研既不相矛盾，也不能互相代替，没有科研的教学是不完整的教学，没有教学的科研不是高校中的科研。

首先，高校的教学与科研作为一个整体，共同构建了高校的育人环境。学校的一切工作都应以培养人才为中心，在育人这个目标下看教学和科研承担的功能，才能找到教学与科研的最佳结合点。科学研究是创造知识的源泉。高校是集科学与人才为一体的有机体。学校的教学、科研、人才和知识之间的关系可以表述为：教学与科研是手段，培养人才和创造知识是目的，受过教育的人才推动科学的研究，科学研究创造的知识反过来支持人才培养。其内在的联系形成一个良性循环，构成高校的整体环境。

其次，教学与科研互动是高校发展的主旋律。受传统教育观念的影响，人们往往把教学与科研割裂开来，互相对立。对教学和科研在高校中的地位，有两种对立的理解：一种观点认为，教学工作是高校的主体，学校的一切活动都应以教学工作为中心，为教学服务，科研也不例外；另一种观点认为，在这两者之间，关键的关键，核心的核心是科研，没有科研的大学，就不成其为大学，因此，高校的发展在于科研。其实，这两种观点都只强调了事物的一个方面，只突出了教学与科研单方面的功能，而没有看到它们之间的联系和互相促进的一面。科研为教学服务是高校科研区别于专业科研机构的重要标志，开展科学研究为教学开辟了培养创新型人才的环境。同时，高校教学过程也离不开科学研究。当今世界，科学技术突飞猛进，知识的更新给高等教育带来巨大的压力，对教学内容要求之广度和深度，对教学方法要求之灵活，都是前所未有的，教师怎么教，学生怎么学，是教学改革的首要话题。传统的教育思想以教学为中心。现代教育思想强调全面培养人的综合素质，使受教育者的知识、能力和素质全面得到发展。教师上好课，必须要研究：一是知识，二是要教学效率，研究教给学生学习的方法和工具，学生受教育的过程，是“学会学习的过程”，这些都需要科研做后盾。

在实际工作中，应把教学和科研较好地统一起来，认真解决教学管理和科研管理产生许多矛盾。一是避免教学与科研脱节，如：不重视让学生参与科研活动、科研不能理论联系实际，为社会创造价值，为培养学生服务。二是避免教学与科研对立。惟教学至上和惟科研至上的管理行为都是不正确的。

三、实现教学与科研互动，需要我们做许多工作：

首先，要转变观念，树立教学与科研整合的管理思想。校长要转变观念，把教学管理和科研管理纳入一体，为教师和学生创造良好的学习环境和研究环境，在教与学中共同提高知识水平和研究能力。

其次，改革现行的教学与科研管理体制。目前，我国大多数高校的教学管理和科研管理体制是从上到下分属两条线，从主管教学的校长、教务处到各系主管教学的主任和教务秘书形成一条教学管理线，从主管科研的校长、科研处到各系主管科研的主任形成一条科研管理线，两条线分工明确，有了问题互相扯皮，或分权施政，令出多头，或各自为政，强调部门利益，客观上造成了教学与科研的分立，这是造成教学管理与科研管理互相脱节，教学和科研方向产生偏差的主要原因之一。改革这种现状，首先要改革这种管理体制，建立教学管理与科研管理为一体的管理体系，从根本上打破科研和教学分立的局面。

第三，建立协调的教学与科研激励机制。对教师的各种激励机制，要充分考虑发挥教学和科研两个积极性，消除教学与科研对立的障碍。

第三篇：高校教学与科研的关系

高校教学与科研的关系

教学与科研作为大学的两项基本职能,两者之间的关系研究一直是高等教育理论讨论的热点。随着我国高等教育的快速发展,高等教育大众化时代的来临,教学与科研的发展受到了来自多方面的因素影响而呈现出不同的发展状态。而由于高等教育规模的扩大,高等教育机构的类型也呈现出多样化的发展态势,高等学校对自身的发展定位就显得尤为重要。教学研究型大学作为我国高等教育体系中比较重要的一种大学类型,因为兼具着教学与科研的任务、本科生教育与研究生教育的职能,在教学与科研关系的处理上更为复杂和重要。本文基于对教学研究型大学的分析,对高校教学与科研的关系做了进一步的研究。本论文研究主要运用文献分析法、比较分析法和调查分析法,遵循发现问题、研究问题、分析问题存在的原因,进而寻求解决问题的思路。通过对高等教育中教学与科研关系发展的历史演变分析,以及对教学与科研关系现状的研究,得出教学与科研关系存在的问题以及出现冲突的原因,以现代高校中的教学研究型大学为例,结合分析现有教学与科研相结合的模式,最终在教学研究型大学的基础上提出调整教学与科研的关系,分别从学校层面、教师个体以及创新人才培养的教学目标三方面提出构建高校中教学与科研的互动机制的研究。高校中的教学与科研只有在一个不可分割的整体下,才能形成相互促进、协调发展的良性互动。本文通过研究教学研究型大学这一教学与科研并重,学术与应用共同发展的高校类型,着力在通过建立新的高等教育创新人才培养体系实现教学与科研在多种层次和环境中的融合,期望实现教学与科研关系的内外部有机结合和互动发展。

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第四篇：浅谈对高校教师教学和科研的一点认识

浅谈对高校教师科研的一点认识

刘长乐 唐姗姗 殷丽焱

1、高校教师科研动机的类型

淡泊名利、学术至上、追求真理、造福社会,无疑是古今中外学术界乃至全社会所崇尚的高贵境界,但是由于个人修养、社会环境等等原因,对大多数高校教师而言,科研动机是复杂的。笔者将高校教师的科研动机大致分为以下几种:(1)责任型动机。首先,对大学影响力的责任感。大学影响力主要包括大学的竞争力和声誉等, 一个大学成为好大学的关键因素之一就是科研能力,大学科研的主体是大学教师,也就是说大学教师对大学的影响力所发挥的作用,因此教师对大学的影响力负有重要责任。其次,教师自身获得成长的责任感。在教育实践中,每一位教师都应当对教学行为、学科内容、教学方法、教学管理等涉及教师工作的方方面面加以反思、研究与改进,以适应社会和教育的进步、学生及所教学科的发展,因此教师除了是一个教学工作者之外,同时还必须是一个科研工作者。第三,为教学服务,培养人才的责任。无论是从大学的产生还是从高校教师的出现来讲,都会发现培养人才的责任是教师自始自终都必备的,培养人才是教师永恒的主题,也是大学产生后的第一个基本职能。科研是培养人才的基本方式之一高校科研要为教学服务,要把科研成果转化为教

学内容,使学生可以领略到学科前沿的情况。也就是说,大学教师进行科研只是培养人才的一种手段,科研是为教学服务的。第四,发展社会生产力要求。高校教师把创造出的知识成果运用于社会并转化为生产力带动社会的经济发展。大学教师的很多学术成果能够在国家管理、政府决策中得到应用,很多科研成果能够在市场中转化成生产力,这些都直接或间接地为国家和社会创造物质财富和精神财富。

(2)好奇型动机。这类动机主要是指教师对科研工作的兴趣和乐趣。兴趣和乐趣均是带有情感色彩的认识倾向,是从事某项工作的最好的老师。教师个体对科研活动本身的兴趣和乐趣是极大地、持久地引发其从事科研的内在动机。做学问的过程,就是在自己感兴趣的领域,通过刻苦的努力来达到快乐的境界的过程。当你看到自己的一篇优秀论文发表时,当你看到一项实验取得成功时,你一定会获得很大的喜悦。科研探索同时也是一个长期的、需要坚持不懈忍受失败与挫折的过程。我们可以设想,一个人去做某件对他而言毫无兴趣和乐趣的事

情,他是很难做出持久努力的。

(3)对精神及物质的追求。高校教师都接受了完善的教育,具有较高学识水平,因而具有较强的

朱 伟:高校教师的科研动机变化规律及激发研究独立自主的人格,对精神需求有更强的偏好,期望自己在做好工作,高质量地完成科研任务,最大化地发挥自己的才能,为社会做出贡献、实现自我价值的同时,也可以获得精神上的愉悦,所以科研动机的来源不能忽略外在 的精神激励。使自己的努力和科研成果能获得领导及同事的赏识、认可与尊重,职务的晋升,公开的表扬与表彰等都是高校教师从事科研的动机。

2.对教学和科研关系的理论探索 2.1教学和科研是辩证统一的关系

关于教学和科研的关系，不同的学者持有不同的看法，归纳起来，主要有如下三个学派的观点:(1)教学与科研之间存在负相关关系。认为教学与科研之间存在负相关关系的理论模型主要有三个，即稀缺模型、个性差异模型、不同激励系统模型。

(2)教学与科研之间存在正相关关系。认为教学与科研之间存在正相关关系的理论模型主要有两个，即传统智慧模型和G模型。(3)教学与科研之间存在零相关关系。认为教学与科研之间存在零相关的模型主要有三个，即不同活动模型、无关个性模型和官僚资助模型。

以上的观点从不同角度探讨了教学科研的关系，但是，作者认为教学和科研关系是一个十分复杂的问题，应当综合分析两者之间的关系。我们所说的教学科研关系相协调，并非只是简单意义上的五五分成才算协调。而是根据自身条件，合理分配，因地制宜，有所侧重地共同发展。科研成果比教学成果多，不一定代表教学就不好。从这个意义上说，教学与科研之间应该是相互统一、相辅相成、相互促进的

关系。教学是科研的基础，科研是教学的发展和提高。科学研究与人才培养相互依赖、相互促进、相辅相成、共同发展，二者结合是优化资源配置，发展科技和教育的最佳途径。教学与科研是手段，培养人才和创新知识是目的，受过教育的人才能推动科学研究的进步，科学研究同时推动人才的培养，其内在的联系形成一个良性循环。2.2科研对教学的促进作用

(1)科研是提高高校师资水平的重要途径

高校教师通过科研，可以时刻把握本专业的发展方向与最新成果;通过科研，不断更新自己的知识结构，从而可以不断地完善教材，充实教学内容，并进行教学改革;有了科研之源，在教学上就会得心应手，所讲授的课程内容也会更加生动、翔实，会更加注重理论与实际的有机结合，学生的学习效果会得到相应的提高。(2)科研是培养新型人才的重要保障

首先，高校教师通过科研活动，不断探索适应新时代人才培养的途径和方法。教师们通过不断的教学实践和教学改革，一边学习和继承传统的教学方法，一边摸索教学方法和手段的改进与创新，不断探索和完善适应新时代的人才培养模式和途径。

其次，教师承担的一定科研任务，为提高学生的科研、实践能力和团结协作精神创造了良好的条件。学生通过参与教师承担的科研项目，一方面提高了科研水平和实践能力，为完成毕业论文提供了很好的选题;另一方面通过参加教师的课题研究，有意识地加强了学生团队协作精神的培养。

(3)科研是推动学科建设与发展的重要手段

学科建设是高校发展的基础，是高校建设的根本和核心，是高校核心竞争力的重要体现。教师取得的大量科研成果是高校学科建设发展与腾飞的强劲动力，是高校实现整体目标的重要保障。(4)科研成就高的教师对学生更具感召力

教师从事科研会使学校具有较高的声望，这意味着学校吸引资金和优秀学生的能力得到提高，而较多的资金和优秀学生又是取得高质量教学的重要基础。从事科研、取得成绩的教师对学生更具感召力，他们的思想观念、道德风范、科学态度、敬业精神对学生的道德提升均起到潜移默化的作用。

2.3教学是科研的推动力与催化剂(1)教学是科研工作的前提和基础条件

科研活动经过无数次实践的检验，产生了定理、定律，即理论。这些理论编人了大学教科书，变成了教师的授课内容，这些知识是进行更深层次科学实践活动的理论基础。通过知识传递，教师本身理论水平也得到了提高，甚至有新的认识。教师的理论水平、知识结构、实践能力、创造能力等决定了科研队伍的结构和水平。教学不仅为科研提出问题，也为解决问题提供思维方式和技术路线。(2)教学有利于科研成果的进一步传播

教师将科研成果应用于教学，一方面充实和优化了教学内容;另一方面教学可以使科研成果得到进一步传播、延续和再生，充分发挥科研的价值;教学实践能使教师对基础知识更加融会贯通，促进自己对

基础知识的了解和反思，从而使自己的研究活动有了更坚实的基础。同时，教师在教学中加强与学生的互动，有利于活跃学生思维，而学生活跃的思维也有利于科研的发展。

3、高校教师科研观存在的问题

当前不少高校教师在科研观上存在一些亟须转变的观念。比如：

无为科研观：这些教师认为科研难搞、搞科研无用，因而他们在科研上无所作为。这种观念在一些教学型大学和高职院校的教师中比较流行。一些高职院校连续几年都无人申报晋升教授；一些教学型大学的教师认识不到科研对教学的促进和提升作用，只满足于课堂教学，多年都没有科研成果。

职称科研观：这些教师只按照职称评定标准要求搞科研，一旦晋升教授职称就不再做科研。一些高校教授不再学习新知识，不了解学科领域的最新发展，甚至连一篇像样的论文也没有，有的还出现了学术水平不断倒退的情况。

功利科研观：这些教师只把科研作为自己博取功名和利益的筹码，为了功利抄袭、作假。近期不断披露的一些高校教师学术造假事件是这种科研观的极端表现。这些教师“只把科研当事业，而把教学当做任务。”对于科研工作他们不在乎是否有真正的发明创造和对社会有益，而在乎所谓成果的取得、成果的级别和获奖，为了立项课题、发表论文、出版著作和获得科研奖项而付出精力。

4、高校教师科研观的科学发展观

科学发展观是指导高校教师合理树立科研观的理论依据。胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出：“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”因此，笔者认为，符合科学发展观的高校教师科研观应当具备下列要点：

第一，要立足教学搞科研。这是大学教师科研观的特点所在。所谓立足教学搞科研，就是在搞好教学的基础上搞科研，在所教课程中确定研究领域、研究方向和研究课题。

南京师范大学地理科学学院教授汪永进认为，大学教师一定要树立教学第一的观念，他说：“教学工作有利于教师拓宽知识面，讲课、备课过程中遇到的很多问题启发了我的思考，实际上对我的科研工作很有帮助。”近年来，汪永进在承担大学一年级“地质学基础”等专业基础课教学的同时，在世界顶尖级科技期刊《science》上连续发表两篇文章，在地理环境与全球气候变化方面的研究走在世界前沿，他的经历很值得我们思考。

第二，要搞好科研促教学。高校教师的科研除了要服务社会，促进科技、经济、社会的发展之外，还需要服务于教学，促进教学水平的提高。一个科研实力强的教师，其对所教学科的理论前沿和实际问题都比较清楚，而且有科学的思维、研究和创新方法。这样的教师不仅能教给学生最新的知识，而且能教给学生获取知识和创新知识的方法。中外科研史上的著名科学家，大多同时又是教学大师。教给学

生获取知识和创新知识的能力，对于培养创新型人才，建设创新型国家，至关重要。

有一位教师在自己的博客中写道：“我是一名有十余年教龄的高校教师，随着评职称的压力越来越大，迫使自己去搞科研，做课题、写论文。几年后发现在做课题与写论文的过程中积累了一些素材、资料，还有一些新的方法，在讲课的时候自然而然地就讲给了学生。我个人感觉是讲课的内容更充实了，学生也愿意接受这些新知识，对教学是一种促进。同时在教学过程中注重教学内容的更新，查阅资料并进行分析，对科研也是一种促进。”

笔者认为，立足教学搞科研，搞好科研促教学，符合科学发展观对高校教师科研工作的要求。首先，这不仅有利于教师自身的发展，而且有利于学生和学校的发展，是一种全面发展观。其次，这符合以人为本的原则。对于教师而言，其工作要以人为本，就是首先要以学生为本，要以培养、造就对国家建设和社会发展有用的人才为本。再者，有利于促进教学和科研的协调和可持续发展。以教学为科研的重要归宿，既是经济有效的教学方法，也是经济有效的科研方法，因而是高校教师可持续的教学与科研方法。此外，这也是大学教师对教学、科研工作的统筹兼顾的处理方法。

5、高校教师科研观的科学发展观

科学发展观是指导高校教师合理树立科研观的理论依据。胡锦涛总书记在党的十七大报告中指出：“科学发展观，第一要义是发

展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”因此，笔者认为，符合科学发展观的高校教师科研观应当具备下列要点：

第一，要立足教学搞科研。这是大学教师科研观的特点所在。所谓立足教学搞科研，就是在搞好教学的基础上搞科研，在所教课程中确定研究领域、研究方向和研究课题。

南京师范大学地理科学学院教授汪永进认为，大学教师一定要树立教学第一的观念，他说：“教学工作有利于教师拓宽知识面，讲课、备课过程中遇到的很多问题启发了我的思考，实际上对我的科研工作很有帮助。”近年来，汪永进在承担大学一年级“地质学基础”等专业基础课教学的同时，在世界顶尖级科技期刊《science》上连续发表两篇文章，在地理环境与全球气候变化方面的研究走在世界前沿，他的经历很值得我们思考。

第二，要搞好科研促教学。高校教师的科研除了要服务社会，促进科技、经济、社会的发展之外，还需要服务于教学，促进教学水平的提高。一个科研实力强的教师，其对所教学科的理论前沿和实际问题都比较清楚，而且有科学的思维、研究和创新方法。这样的教师不仅能教给学生最新的知识，而且能教给学生获取知识和创新知识的方法。中外科研史上的著名科学家，大多同时又是教学大师。教给学生获取知识和创新知识的能力，对于培养创新型人才，建设创新型国家，至关重要。

有一位教师在自己的博客中写道：“我是一名有十余年教龄的高校教师，随着评职称的压力越来越大，迫使自己去搞科研，做课题、写论文。几年后发现在做课题与写论文的过程中积累了一些素材、资料，还有一些新的方法，在讲课的时候自然而然地就讲给了学生。我个人感觉是讲课的内容更充实了，学生也愿意接受这些新知识，对教学是一种促进。同时在教学过程中注重教学内容的更新，查阅资料并进行分析，对科研也是一种促进。”

笔者认为，立足教学搞科研，搞好科研促教学，符合科学发展观对高校教师科研工作的要求。首先，这不仅有利于教师自身的发展，而且有利于学生和学校的发展，是一种全面发展观。其次，这符合以人为本的原则。对于教师而言，其工作要以人为本，就是首先要以学生为本，要以培养、造就对国家建设和社会发展有用的人才为本。再者，有利于促进教学和科研的协调和可持续发展。以教学为科研的重要归宿，既是经济有效的教学方法，也是经济有效的科研方法，因而是高校教师可持续的教学与科研方法。此外，这也是大学教师对教学、科研工作的统筹兼顾的处理方法。

第五篇：教学论与教学设计的关系

——“课程与教学发展史”和“教学论与教学设计关系”

一、课程与教学发展史梳理

（一）课程研究的发展

20世纪是教育的黄金时代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大，也刺激了课程与教学研究的大发展，据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”，而我们所探讨的课程与教学论的发展史，更多的也是在这个繁荣期。

1911年，美国“科学管理之父”泰罗在著作《科学管理的原理》一书中，系统地确立起其管理理论，也就是所谓的“泰罗主义”。“泰罗主义”强调效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响迅速扩展到社会生活的各个当面，包括教育领域、课程领域。以1918年美国著名教育学者博比特出版《课程》一书为标志，课程成为了一个独立的研究领域。截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来，以博比特与查特斯等人启动了“课程开发的科学化运动”，确立了课程开发的理论与实践，他们的理论也因此被称为“科学化课程开发理论”。

该理论的基本内容主要包括教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析等三个方面，博比特认为教育是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，课程开发包括分析人类经验、分析具体活动或具体工作，获得、选择课程目标和制定教育计划。

查特斯的课程开发理论与博比特的相比，虽然及其相似，但也有细微区别，查特斯认为，理想是课程的有机构成部分，强调追求知识，主张通过对人类生活的分析确定学科要素，将课程开发方法称为“工作分析”，而非“活动分析”。

虽然博比特与查特斯的课程开发理论为课程发展做出了贡献，但也存在历史局限性，把教育与课程视为准备成人生活的过程，容易忽视儿童阶段的存在价值，忽视了教育的本质。这种课程开发的科学化水平较低，还没有真正把握课程开发过程的本质。

20世纪30年代，发生了震撼世界的“经济大萧条”，产生了许多教育问题，对课程工作者提出了严峻的挑战，很多校长和教师支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，当时的“进步教育协会”组织专家进行长达8年（1934-1942）的实验研究，泰勒当时是这项研究的评价组主任，1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，确立了课程基本原理，被公认为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： 1.学校应该达到什么教育目标？

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3.怎样有效组织这些教育经验？ 4.我们如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题可以归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了课程开发过程中的创造性，忽视了学习者在课程开发、在教育过程中的主体地位。

20世纪50年代末至60年代末，随着前苏联第一颗人造地球卫星的发射，一种危机意识弥漫着整个美国，美国人意识到，美国之所以在军事、科技方面落后与苏联，归根到底是美国的教育落后。1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者、教育家集会，讨论怎样改进中小学的自然科学教育，在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为“教育过程”的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，之后，诞生了“学术中心课程”。

学术中心课程强调学术性、专门性、结构性。主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见引进中小学的教室，主张以学术作为课程开发的基点，认为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑，强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征，认为，掌握学科结构可以使学科更容易被理解、有助于记忆、能够通向适当的“训练迁移”、有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

应该说，学术中心课程尊重学术逻辑，积极发展人的解决问题能力和探究精神，使学科课程发展到了新的阶段。

1969年至1983年，美国著名的课程论专家、生物学家、倡导结构课程的第二号旗手施瓦布历经14个春秋，撰写了《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践3：转换成课程》、《实践4：课程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了实践性课程开发理论。

施瓦布认为，实践性课程是班级或学校的完整文化，主张课程开发的基本方法是“审议”，认为每一所学校都是课程开发基地看，强调学校本位的课程开发。实践性课程的基本特征是绝对回归实践。虽然在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位得到充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程，但它并不能保证人的主体性的彻底解放。

反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。

（二）教学研究的发展

在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人与生俱来的天赋的权利，他认为，教学的方法技术问题应是教学研究的中心，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质，并确立了由易到难的“自然教学法”。他的观点对整个近代教学论的发展产生了积极影响。1632年，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书，提出，教育要以自然为鉴，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，要遵守循序渐进的原则；认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，强调活动的重要性，提出教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动，教学应当从事物的感性知觉开始，在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。

虽然拉特克与夸美纽斯为启蒙时期教学论的确立做出了积极贡献，但对于启蒙时期教学论的发展，就必须要提到卢梭与裴斯泰洛奇。卢梭（1712-1778），启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。倡导“自然教育”，倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育。在教学论上，卢梭提出了倡导尊重儿童天性的发现教学论。认为，发现是人的基本冲动，发现教学的基本因素是兴趣与方法，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式，发现教学指向培养自主的、理性的人格。

虽然卢梭提出了发现教学论，但是过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，也就不可避免地存在某种狭隘性。

裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。他创造性地发展了卢梭的教育思想，强调适应自然的教育学，认为教育教学具有自我发展和直观原理，教学研究必须建立在心理学研究的基础之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。但是，他的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因素。比如，他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。

再继承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教学论遗产后，德国著名哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特（1776-1841）提出了观念心理学认为教学的任务是培养“多方面兴趣”，教学是一项塑造儿童心灵的艺术，教学可分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个“形式阶段”，提出了教育性教学，要求教学按照一定的教育目的进行，要把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。

赫尔巴特第一次论述了“教育性教学”的理念，把“兴趣”概念引入了教学论，指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，确立了教学的“形式阶段”。但是，过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，过于强调学科的重要性，陷入“教师中心论”和“学科中心论”。

美国著名的哲学家、心理学家、社会学家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，对传统教学论进行批判，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。提出基于经验的教学论，倡导从做中学、从经验中学，强调反省思维与问题解决教学，认为教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想，倡导经验课程与主动作业。

二、教学论与教学设计的关系

教学论与教学设计虽然有相通之处但同时二者又是相互独立的，在学科起源、学科性质、研究对象、理论基础、研究方法、学科发展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《电化教育研究》上发表文章《“教学设计”与教学论》，引发了一场关于“教学论和教学设计”、“教学论和教育技术”、“中国教育技术与美国教育技术异同”的讨论。

国际上的教学理论研究呈现出两种取向，分别为哲学取向和心理学取向。哲学取向流派称“教学论”，主要是指欧洲（尤其是德国和苏联）、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。主要关注教学的哲学思辨或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。而心理学取向流派则称“教学理论”，主要是指英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，从心理学的角度、从学习理论的角度关注“教学的程序、方法，最优地实现教学的途径”，也就是教育、教学的技术方面。心理学取向的教学理论以追求实现教学的最优途径为最终目标，以有效性作为它是否适合的评判标准。

而在中国，以哲学取向的教学论为主，主要研究教学的一般规律，这也是教育技术及其学科学的理论依据之一。王策三先生认为，“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律，以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。吴也显教授也认为，“当代教学论应该把研究的重点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系”。同时，中国的教学论也开始主张，既研究一般规律，也寻找教学的最优化的途径与方法，强调科学思维与技术思维同时存在。李秉德先生认为，“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。吴也显教授指出，“教学论仍要以教学实践为基础重视研究和解决现实中提出来的一些带有全局性的重要课题，教学论是一门理论的科学，又是一门应用的科学”。

逐渐地，受美国心理学倾向的规范性、实践性的教学理论的发展启示，中国开始出现心理学取向的教学理论，这种教学理论从属于广义教育技术的范畴。施良方认为，“教学理论必须建立在学习理论的基础上，而且还需要把焦点对准教学实践。这就是说教学理论一定要在更大程度上关心教学的程序与技术方面”。

而在美国，从学科性质来讲，更多地认为学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规定性的，而相对于描述性的理论，美国印第安纳大学教学系统技术系教授、著名的教学设计专家瑞格鲁斯认为，他的教学理论是一种“设计理论”，认为教学理论至少需要两个组成部分，一个是促进人类学习和发展的方法（教学方法），另一个是表明什么时候使用或什么时候不使用那些方法（情境）。

此外，经过查阅一些资料，还发现，对教学论与教学设计的关系的观点主要集中在以下几点：

1）从字面意思上看，教学论是关于教学的相关理论，是从理论层面对教学进行指导，而这些教学理论来自教学实践，是人们通过对教学实践活动进行理性思考的产物。

教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动的，它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式等等，其目的是探索教学的一般规律，寻求最优化的教学途径和方法[4]。

何克抗先生提出：教学设计就是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程[2]。教学设计是对教学的具体设计，具体到教学的各个环节，包括教学目标设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计等。教学设计是一个系统、复杂、综合的过程，它涉及到教育者、教学思想、教学步骤、教学设备以及教学组织等多方面的因素。教学设计的根本目的是对与人类学习有关的各个方面进行分析、创设、实施、评价和管理。

2）从学科起源上看，教学论的诞生以1632 年夸美纽斯《大教学论》一书的出版为标志。20世纪60 年代末 70 年代初，系统的教学设计活动在美国全面展开，并取得了相当可观的成果。在 20 世纪 90 年代，建构主义理论对教学设计理论起了较大的作用，在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。综合多种理论，一个整合化的教学设计理论体系已形成，它强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。

3）从学科性质上看，教学设计是对各个教学环节进行具体设计和计划的应用性学科，是为了解决教学活动中所遇到的各种问题，为教学活动提供参考和依据。教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科，探索教学的普遍的、一般的规律，优化教学，促进教学论科学发展，为教学实践需要提供思想上的和理论上的科学依据。

4）从研究对象上看，教学论的研究对象是教学的本质与一般规律，通过对教学实践中的问题和现象进行思维，最终建立起系统化的理论体系，来指导教学活动的有序进行，进一步确定出优化学习的教学条件与方法。教学设计教学设计是一门独立的学科，是运用系统方法将学习理论和教学理论结合起来对各个教学环节进行具体计划的过程，它不仅包括具体的计划过程，同时还包括理论、研究、探究和实践的过程。

可以说，教学论是确定优化学习的条件和方法，而教学设计是进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。

5）从理论基础上看，教学论与教学设计都是以教学理论为基础，教学设计不仅强调教学理论，它还强调一般系统理论、传播理论、学习理论等。而教学论是以教学理论为基础指导教学的，主要包括：教育学、心理学、社会学、哲学等。

6）从研究方法上看，教学设计的研究方法是实证研究法[6]，比较常用的研究方法有调查研究和实验研究，其研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。

教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科，主要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，关注的是宏观过程和指导原则，比较常用的研究方法是比较研究和批判研究等。

7）从学科的发展方向上看，教学论主要进行教与学的研究、学习研究、课程研究、媒介研究等，教与学的研究进行所有组织和生活内教与学的情况研究。教学设计目的在于为师生的教学活动提供参考和依据，但并不是唯一的最佳教学设计模型。教学设计中，研究者应该关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，更应该注意教学情境以及学习者的个性特征在教学设计中的作用。

通过教学论与教学设计的对比研究，认为二者是完全独立的两门学科，并不存在谁整合谁的问题，但并不是说二者不相通，通过分析得到这两门学科的共同目的是服务于教学，有着共同的理论指导基础。

教学论从科学思维的角度来指导教学，探明教学的本质和教学的一般规律，教学设计是从教育技术领域中发展起来的一种教学系统方法，正朝着创新性和交互性发展，虽然这两门学科在各自领域的不断发展可能会导致在某些方面出现交叉，但并不影响各自的发展方向。这些交叉不仅不会造成二者的混同，反而会加强学科间的交流，通过学科交流互相促进、互相补充。