浅析中小学语文阅读教学中的文本解读[精选合集]

第一篇：浅析中小学语文阅读教学中的文本解读

浅析中小学语文阅读教学中的文本解读

论文关键词：文本解读 文本细读 背景性知识

论文摘 要：在中小学语文的阅读教学中，文本解读是影响其效果关键性因素，在文本解读时，对字词的细读是重要的一方面，另一方面就是对背景性知识的了解，主要是作者以及写作背景。

文本细读是语义学上文本解读的一种重要方法，同时对于一篇文本的深刻理解也离不开对相关背景性知识的掌握。什么是文本细读？文本细读，通常情况下是指教师对文本的感知、理解和评价，进而产生感受、体验和理解，并且形成对文本的价值取向这一过程。语文新课标要求学生能感受形象，品味语言，领悟作品丰富的内涵，体会艺术表现力，有自己的情感体验和思考。要达到这一目标，就不能不对字词进行细细的品味，当然还离不开背景性知识，因为有些文本中感情基调及思想都离不开作者背景以及其它一些背景性知识，离开了这些，对文本感情的把握就会发生偏向。

正如王瑶说的文本细读就是在汉语里出生入死，文本细读时，抓住关键的、重点的词句来品味是必不可少的也是极其重要的，如果我们仔细品味和阅读，会发现每篇文本中都会有概括性强、内涵丰富的字词。如“红杏枝头春意闹”（《玉楼春》宋祁）当中这个“闹”字是很关键的字，一个“闹”字把静态的画面变得动态化了，这个“闹”字用的也很巧妙，描写杏用的是红字，而红色正好是暖色调，根据我们汉语当中的词的相关性联想机制里，说道“红”就会与“火”联系起来，而说到“火”又会与“热”相联系，“热”又与“闹”相联系，所以说与“闹”搭配可以说是神来之笔，让整个画面跳动起来了，活泼起来。也是这个“闹”字向我们生动形象的传达了春天的生机勃勃与万紫千红，告诉我们春天的美景是无拘无束的，就如年轻的生命一样充满活力。所以说，文本细读时就是要品味语言，进而品味全文的意境。关键字的使用都是经得起推敲的，值得我们去细细研读和品味的，对关键字品味的越透彻，对文本理解的境界也越深入，并且大部分的关键字都有承载作者思想与感情的作用，所谓细微之处见精神。

文本是作者精神生命的体现，文本里的每一个人物也是有生命的，读一篇文本时，我们不仅在跟基本的字词句打交道，还有一个重要的方面就是读出作者以及故事中人物的感情、思想和生命，而这些往往都蕴含在词语当中，这就需要将词语的语义进行还原，还原后的语义就是字典里共同的、稳定的那一部分，它具有普遍意义。但是我们把词放在具体语境中，它便具备了超越字典语义的另外一层意思，而这个意思是带有强烈的个人感情的，这两者之间是有矛盾的。正像王崧舟老师说的那样“字与字之间是什么？什么都没有，是空白，行与行之间是什么？什么都没有，是空白，你在空白处阅读，能够读出一种言外之意，弦外之音，这就叫文本细读”。字词是意义表达的基本单位，就字词来说，它有着庞大的意义家族，从原始意义到延伸意义，这之间的矛盾的缘由就是语境的不同，在不同语境中有不同的意蕴。如《从百草园到三味书屋》中的“乐园”这一词，本意是“快乐的园地”，如果不结合语境来看，几乎所有人都会认为“乐园”是美好的、风景迷人的、好玩的场所，但是在这个语境中就会发现，鲁迅所描述的“乐园”却是一个“确凿只有一些野草”的百草园，我们不禁感叹和疑问“为什么这样一个荒芜的地方却被称为乐园呢”？原始意义和本语境中的意义出现矛盾了，从这里入手，就可以分析出来“乐园”在此语境中的言外之意：虽然杂草丛生一片荒芜，但是留下了很多美好的童年回忆，小时候在这个园子里做过很多有趣的事，这里是鲁迅童年时的乐园。这就是在具体语境中从字里行间读出的言外之意。

第二篇：小议语文教学中的文本解读

小议语文教学中的文本解读

文本指书面语言的表现形式，从文学的角度说，通常是具有完整、系统含义的一个句子或多个句子的组合。一个文本可以是一个句子、一个段落或者一个篇章等任何文字材料。

在语文课上文本就是我们语文课堂的一种凭借，是学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既是一种凭借，我们老师就要在阅读教学中真正的体现，既是一个载体，教学中就必须充分利用。那么什么是文本解读呢？文本解读是读者阅读文学作品时凭借自己的感受力和想象力而披文入情，动情关照的独特的精神活动。”作为语文教师，如果不能对文本成功进行解读，谈“创新思维，”“与时俱进。”“教法多样”等都是华而不实。我们在语文课上教给学生的不应该是课文分固定的析模式，不应该是标准统一的答案。一方面我们要教会学生思考，通过课文的学习感悟生活，形成正确的价值观和人生观，健康成长；另一方面，要利用语文的工具性提高学生对文章的阅读与鉴赏能力。

在新课标中，对“阅读与鉴赏”提出了明确的目标要求。“在阅读与鉴赏活动中，不断地充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。”这是课标从学生的全面发展和终身发展的角度，从教育的本质来理解阅读与鉴赏活动，以人为本地提出了阅读与鉴赏目标的根本性要求。同时在课标“教学建议”中指出“教师既是与学生的平等对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”由此可见，文本解读在培养学生语文素养，提升学生的文化品位，构建学生的精神世界上具有重要地位和作用，而教师的文本解读能力是这一切的基础，“平等”是指师生在人格意义上是平等，而从专业的角度而言，师与生并不平等，教师是知识的相对富有者与权威，也因此他才能承担“组织者”与“促进者”的角色。引导、点拨学生进行文本的阅读与鉴赏。教师的文本解读能力的高下，直接影响了学生阅读与鉴赏的效果。

一个理科教师如不能很好地解答一道题，那么他肯定不是一个合格的理科教师。因为解题是一个理科教师的基本功。同理，一个语文教师不能很好地解读一个文本，也不能算是个称职的语文教师。

教材的文本类型各种各样，涉及的知识领域很广，表现手法多样，想要每个文本都能解读得很深，每句话都理解得很到位，每个概念都能准确阐释，要求是十分高的。

语文教师需要用自己的生命与学识对文本去作独特的领悟、探索和发现，从而帮助学生完成对文本的解读。而当今在文本的解读上，语文教师存在着以下几种状况

一、迷信教参、囫囵吞枣

教参，只是教学参考，资料汇编，或提供教材编订者的一家认识，决不是文本的最终解释，唯一答案。但有的教师现在却离了教参便无法进行文本解读。对教参不作深入的探究、分析，照搬照套，现买现卖。

在人教版七年级的语文教科书上有宗璞的一篇《紫藤萝瀑布》，我们语文教师对文本的认识都是：赏花→忆花→感花的平面线性思维。在上完课后，有人问了一个问题：本文章写了几棵紫藤萝？这一简单的问题难倒了大家，而这也正暴露了我们教师对文本解读的草率、粗疏，唯教案是瞻。在我们的印象中只有一棵紫藤萝。而实际上文章写了两棵紫藤萝。其一是眼前所见蓬勃、洋溢着生命力的这一棵，其二是作者记忆中惨遭摧残、生命夭折的那一棵。作者对形成鲜明对比的两棵紫藤萝的截然不同的生命状态进行思考，联系自身境遇，升华到对生命人生的感悟：要善待生命、珍惜生命，哪怕在生命中有过坎坷、挫折，也要乐观、积极的活着。

二、概念化，政治化解读。

所谓的概念化、政治化，就是总用一种神圣而伟大的情 1 操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套顽固强大的解释体系。刻板、教条、贫乏、单一，与文本割裂，取消鲜活、生动的人生体验，消解了审美主体的再创造的过程。如对《项链》文本的解读，许多教师认为小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心是人类的共性，不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级，为什么偏要说是小资产阶级的呢？如是，则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢？莫泊桑的认识真是如此肤浅？难道这篇文章不是莫泊桑对人性的深刻认识：即揭示了人性中的缺陷，同时又展示了人性的美好？难道当今的我们读了之后不为路瓦栽夫人的诚实、坚韧而动容？不认为他身上有当下我们所需要的宝贵品质？这篇文章结合我们当今的时代来理解，乃是一篇诚信的颂歌。

三、迷信文本，泯灭自我。

教师不但要能够对教科书上的文本进行正确、准确的解读，也需能够对其他的文本进行正确、准确的解读。教科书上的文本经专家的选择、审订，其思想与情感绝大部分应该说是积极、健康的，但其他的文本可能就未必如此，此时就更需要教师深入分析，明辨是非，取其精华，弃其糟粕，而不能迷信文本，泯灭自我，取消思想，全盘接受。

如何培养与提高文本解读能力，我认为从提高教师自身的修养方面来说应当重视以下两点：

一、广泛阅读，提高文学素养，形成多元的文化视野。

文本解读能力是阅读者语文素养，鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辩等综合素质的集中体现，所以语文教师不仅要广泛大量地阅读古今中外的文学名著，而且还应广泛涉猎如哲学、艺术、宗教等社科领域，甚至一些自然科学领域。不仅要要成为本学科的专家，而且应当使自己成为“杂家”。不断提高自己的学养，建立自觉的期待视野，形成多元的文化视野，使自己置身于更为广泛的文化背景之中，从而多角度、个性化地解读文本。在具体的文本解读中，要用自己的经验、情感、生活理念去寻求文本的解读，不要指望解读有标准答案，不要指望有固定的模式，不要指望通过“捷径”来求得文本解读的“正确”。

二、教师应具备多种文本解读的理论及方法

对某一文本的观照绝不只有一种解读方式，不同的解读理论和解读方式会有截然不同的体验和结论，或者同一结论可以用不同的理论和方式去体验去解读。如果仅用传统的单一的固执的理论去解读内蕴丰厚的文学作品，势必造成意蕴的多层流失，导致解读的概念化、片面化、单调性，更无论去给学生解读“导航”。我们对文体论与社会学的解读理论与方法较为熟悉。我们还应有诸如文化学解读，语义学解读和接受美学解读的理论与方法。文体论解读，是传统的语文教学中对各种文体特别，是对文学文体的有效解读方法；社会学、文化学的解读，侧重于解读文章的思想内容和文化底蕴；语义学和接受美学解读，用于解读文章的社会结构和从读者方面去开拓内蕴。文体论的解读方法，就是十分准确、全面地把握各种文体的基本特征和基本写作方法，再根据这个特征和方法来解读各种文章。不能用小说的文体理论来解读诗歌，也不能用史传文学的文体理论来欣赏报告文学。这是中学语文阅读教学的常识，也是中学语文阅读教学中用得最多、用得最得心应手的文章解读方法。对文体论解读方法可以作如下归纳：

1、把握不同文体的表达手法(有线性流程的叙述、有各种概念的揭示，有判断和推理的方式、有情感的渲泄和抒发，有情节的设置和人物的塑造)；

2、辨别不同文体的结构类型(有时空交叉式、有逻辑式、有认识流程式、有情感式、有情节式、有综合式)；

3、驾驭不同文体的语言体式(有文艺语体、科学语体、政论语体、公文语体、个性化语体)；

4、再现不同文体的主题形态(有思想意义的间接凸现、有观点主张的直接表达、有知识信息的传递、有蕴藉情感的抒发、有充填主题的艺术空筺)。文体论解读方法的关键就是要“拿对钥匙开对门”。用社会学的方法来解读中学语文课，就可以开掘文章的社会内容和思想意义

面对学生在课堂上如何成功解读文本？我认为可以从以下几个方面入手：

一、站在《语文课程标准》的角度解读文本，掌握难易程度。

《纲要》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，因此，它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义，是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学，都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的，而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何，是否达到了国家的基本要求。因此，无论教材、教学还是评价，出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养，最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。所以说要想做到准确解读文本，必须依据《语文课程标准》，掌握难易程度。

二：站在作者的角度解读文本，了解写作目的。

要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为文本解读中，不了解作者就无法把握“作者之思”和“文本之志”，孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”真正的文学作品都传达出一种强烈的生命感受，对作者的了解，不仅可以帮助我们深刻的理解文本，还可以更好的与文本对话，与作者对话。例如在教学《故乡》时，对小说主题思想和篇末议论语句的理解无疑是教学的难点，这时就需要教师了解鲁迅当时的思想状况。1921年的中国，辛亥革命虽然已经过去十余年了。但军阀各霸一方，在帝国主义操纵下，混战不已。各地军阀自设关卡，自立税局，自订税额，对老百姓横征暴敛，层层盘剥，生活在这种社会现实中的广大劳动人民，身受双重压迫，在饥寒交迫中痛苦挣扎，农民生活日益贫困，农村经济衰败。面对残酷的社会现实，鲁迅非常失望，希望找到一条实现新生活的道路，并始终不愉地去斗争，实践。明确了小说当时的写作背景，这时再去理解小说的主题思想和篇末议论语句就容易多了。

三、站在编者的角度解读文本，理顺编排意图。

每一册语文教材，都分为几个单元，每个单元的课文都是按一定的规律体现编者意图的。因此，成功解读文本，理顺编排意图也显得至关重要。再拿《故乡》为例，这篇课文在整册教材中处于第三单元，本单元的课文还有《我的叔叔于勒》《孤独之旅》《心声》。这是一组写少年生活的小说，这里所说的写少年生活，并不是都像《孤独之旅》《心声》这样，完全以少年人物为中心。《故乡》重在写故乡的人物变化，但是描写少年闰土的片段脍炙人口，让人印象深刻。《我的叔叔于勒》主要写菲利普夫妇围绕亲弟弟有钱无钱而发生的态度的变化，但它是通过少年若瑟夫的视角来表现这一人间悲剧的，其中也包含了若瑟夫对人生、社会的某种认识。弄清四篇文章的相同和不同之处再去解读就各有侧重了。

四、站在读者的角度解读文本，领会价值内涵。

特级教师于文正对解读文本曾有过精辟见解，他认为，要想真正上好语文课，必须学会解读文本，走进文本，深入挖掘教材，不能片面的停留在文本的表面，要挖出文字背后蕴藏的东西，只有钻研出语文的味道来，才能上出有语文味道的课来。作为教师，在解读文本的过程中，应站在读者的角度，尽量发挥阅读主体的能动作用，运用以有的对文本解读的经验，跨越时空，与文本的作者达成心灵的共识，产生思维的共鸣。

美国语文教师在解读《灰姑娘》上给我们做了一个很好的启示。她从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，他们只是对别人不够好，可是他们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？他们不是坏人，只是他们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。他们还没有这样的能力，因此，3 我们要谅解他们。

五、站在学生的角度解读文本，让预设更充分。

“阅读是学生的个性化行为。”在课堂教学中，学生根据自己的个性化经验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求教师在文本解读时要站在学生的角度充分预设，有充分的准备来应对学生对文本的多元解读。“凡事预则立，不预则废。”教师只有吃透教材，事先考虑在文本解读时可能出现的种种情况，才能在课堂中得心应手。例如在教学《敬业与乐业》时，当我分析完全文的内容和结构后，一名学生突然提出：“作者所论述的‘敬业与乐业’中的‘业’仅局限于狭义的职业吗”我笑着说：“请你认真读第7自然段，文中有一句话对‘业’作了诠释。”不一会儿，就有不少学生举手回答：“由文中‘凡可以名为一件事的，其性质都是可敬的’这句话可以看出，‘业’的含义并不局限于狭义的职业，也可以指生活中任何一件有价值的事情，也可以包括学生的学习。”„„学生的质疑是我始料不及的，但由于我在课前解读课程标准，钻研教材时，站在学生的角度，在预设中充分尊重学生，提供学生探索“未知”的时间和空间，适时关注课堂上生成的新问题、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的多元解读。

在教学中，让我们和学生一起寻找文本解读的支点，渗透正确价值观的教育，唤醒学生的生命意识，走进文本，研读文本。

第三篇：上海市中小学语文课程标准基本解读

上海市中小学语文课程标准基本解读

对于《上海市中小学语文课程标准》的征求意见稿和实行稿，我作了比较。在比较中，对语文课程的功能和定位的转变有了了解，进而对新课改下的语文教学有了新的认识。

一、征求意见稿和实行稿的两大变动。1.在语文课程的定位方面，在原来界内公认的“语文是人类活动的重要交际工具”的基础上，突出并且强调：“语文也是文化的重要组成部分”，“工具性和人文性的统一，是中小学语文课程的主要特征。” 2.在语文课程的理念方面，将原征求稿的“注重语言积累”改变成“开发语言潜能”，让学生在动态的语言实践过程中，掌握语言运用的规范，感受优秀作品的语言魅力，进而全面提高学生的语文素养。

二、两大变动引起的课程两大转变。

（一）对“开发语言潜能，全面提高学生的语文素养”的认识 ——课程功能的转变。

课 程功能由原来单纯强调知识传授功能，转变为强调多重复合功能。打破了原来以“双基”为主线来界定课程功能的思维模式，突显了语文课程作为“人的发展的基 础”的综合性功能。语文素养，由语文课程的“本体功能”与“延伸功能”两部分组成。既要培养学生具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口 语交际能力，又要提高学生品德修养和审美情趣，促进全面发展，使学生逐步形成良好的个性和健全的人格。

新课标要求汉语知识的学习不求系统的本体知识的传授，而是让学生随文学习适度、有用的语言知识，引导学生沉浸文字，感悟内容与情感，体验情境与思想，从中获取观点或形成思辨。

（二）对“增加文化积淀，提升学生的文化品位”的认识——课程定位的转变。

根据语文课程定位的转变，教学时必须要加强语文课的文化含量。而要“增加文化积淀，提升学生的文化品位”，强化古诗文的学习无疑是最佳的途径。它可以促使学生加深对中华民族优秀传统文化的了解，吸收语言精华，充实文化底蕴，提升文化品味。

三、两大转变引起的语文教学的两大注意方面。

1.要注意语文工具性和人文性的有机融合，突显语文课的显性特点。

语文课程人文性的呼出，在文本把握时，教师对情感态度价值观的关注，语文课变得立体饱满，师生可以共同感受生命的成长。但这样的感受一定是在文本语言的浸润与感悟中生成的，是自然生成的原生状态，否则就似无源之水，无本之木，毫无语文课的特点。

所 以，当下新课标背景下的语文教学，语文工具性和人文性的能否真正统一是值得重视的关键问题。只有语文知识的系统传授，漠视文本美好情感与正确思想的挖掘，难敌语文教学的时代发展，难显语文育人的教学意义。相反，只有文本情感思想的熏染，无视学生母语的理解与感悟，语文课以母语的有效习得与自然生成的显性特 点就无法体现。因此，教学只有注意了语文工具性和人文性的有机融合，才能展现语文课的特点与魅力。

2.文言文教学不要只把文本当作语言材料，而要当作文学作品来教。

“增加文化积淀，提升学生的文化品位”，加强语文课的文化含量，重视

文言文的教学成为师生共同的话题。而在其中，读懂文本内容，感受古代语言的精美是必要的，但这不是唯一的。

如果把文言作品也当作文学作品来教，注意到了语文工具性和人文性的有机融合，那么，才能在增加学生文化积淀的同时，真正提升学生的文化品位。

《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》解读

《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》（以下简称“试行稿”）已由上海教育出版社正式出版。“试行稿”是在“讨论稿”的基础上，广泛听取各方意见，几易其稿，最后由专家审定而付印的。

“试行稿”在课程理念、课程目标、课程内容等方面作了较大的修改，期望使语文课程更能适应学生的发展，能切实改变语文教学长期以来存在的“少、慢、差、费”的现象。

现在，小学一年级已全部使用新“课标”、新教材，明年，六年级将全部使用新“课标”、新教材，后年，高一年级将全部使用新“课标”、新教材。未全部使用新“课标“、新教材的学校、年级，也将在语文课程活动中体现新“课标”的精神，使学生能够主动地、生动活泼地发展。

使学生能够主动地、生动活泼地发展，是“试行稿”编写者的理想，理想的实现，还是要靠师生的共同探索。在实际操作中，会遇到许许多多的问题，有些问题在这几年新教材试验过程中已经反映出来了。为了使学校、社会对新“课标”有更全面的了解，我们特确定一些话题对“试行稿”作解读。

[话题一]“试行稿”提出要“拓宽语文学习的渠道”，那么课堂教学将处于怎样的地位？

关于“拓宽语文学习的渠道”，“试行稿”是这样表述的：“语文课程要关注学生在有计划、有目的的课程活动中的‘学得’，也要关注学生在各种语言实践活动中的‘习得’，要将语文课程活动和其他课程活动，将课堂学习和课堂以外的语言实践有机地结合在一起，构建开放的、适应时代发展的课程体系。”

这一表述首先肯定了语文课堂教学在学生语文能力发展中的地位——是学生语文能力发展的主渠道，也就是有计划、有目的的“学得”。学生从不识字到识字，进而进入阅读天地，逐步地掌握语言运用的规范，将口语表达转化为书面

语表达，并全面提高听说读写能力，主要是通过语文的课堂教学；随着语言感受能力的提高，学生逐步地增加文化积淀，提高思辨、鉴赏能力，形成适应社会发展和自身发展的价值观，主要也是通过语文的课堂教学。

之所以提出“拓宽”的课程理念，主要是针对以往的语文课程活动中语文学习的渠道过于单一——注学生的语文课堂学习，忽视了学生课堂以外的语文能力的发展——期望能从学语学习的规律出发，将学生的“学得”与在自然状态下的“习得”融为一体。在“课程目标”、“课程内容与要求”、“课程评价”等部分都有“综合学习”的内容，包括综合实践活动和专题研究，这本身就包含着多渠道的语文学习，而“阅读”、“写作”、“口语交际”等内容，也渗透着对学生“习得的关注。

语文课堂教学是主渠道，但不是唯一渠道，这就是“试行稿”的基本思想。[话题二]“文”“道”之争已经持续了几十年，“试行稿”是怎样表述文道关系的？

“试行稿”对语文性质和语文课程特征是这样表述的：“语文是人类活动的重要交际工具，也是文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是中小学语文课程的主要特征。”这一表述，实际上已经明确了文道的关系——语文课程活动中的文“道”，是不可分割的一个整体，以往的争论，既源于对性质的认识过于窄化——1993年前的《语文教学大纲》对性质的表述仅仅停留在“工具”，1993年以后的“大纲”和“课程标准”，虽加上了“文化载体”，但核心仍然是“工具”，其意思是“负载文化的工具”——又源于课堂教学过程中对文道关系认识和处理的模糊性。

说文道是不可分割的整体，是因为“工具性”中本已包含文化的因素，而作为文化的组成部分，自然也包含着对语言规律的认识和感受。说语言是交际工具，自然饮食着思维工具的思想，因为语言与思维本是一体的，而作为思维工具，自然也包含着对客观世界的认识和内心世界的丰富，因而它又是认识客观世界、丰富内心世界的工具；从母语学习的角度来说，语言本身就是一种生活的状态，是作为社会的人的生存方式。因而，对工具性的认识不能过于窄化。说语言是文化的重要组成部分，既指它是文化的载体，又指语言文字所包含的内容给人的教育、启迪、鼓舞，乃至震撼，就是文化的内涵之一；因为这一文化的外显形式是语言

文字，因而也必然隐含着对语言的认识与感受。

“试行稿”的目标、内容与要求等部分的描述中，都具体表述了文道的不可分割这一特点。因此，在理论上认识文道关系，应该不是大问题，问题的核心是怎么操作。

在较长一段时间内，语文的课堂教学虽然也注意文道的关系，但实际操作中往往是两张皮，即说文管说文，说道管说道。有些语文课，只停留在对字、词、句、语、修、逻等知识的演绎，有些课只停留在对抽象道理的，甚至是一些概念的讲述、识记。讲文道统一，首先要通过对语言文字的感受与认识来唤醒已有的记忆，理解、体验文本内容，发现蕴含在文本中的道理，并通过多种形式的对话，如与文本对话，与作者对话，与编者对话，与同学、老师对话等等，吸收文化的精华，培养爱国主义情感和民族精神，形成积极的人生态度和正确的价值观。

[话题三] 现在的语文教学是否不再重视汉语的基础知识？

语文课程也好，语文课堂教学也好，从来没有否定过汉语的基础知识，只不过从中小学语文学习的实际出发，不再像过去那样系统地学习汉语知识。“试行稿”是这样表述的：“汉语知识的学习不求系统，而是让学生随文学习适度、有用的语言知识，重在提高语言运用能力。”这一表述至少提供了三个信息：一是仍然要学习语言知识，但必须从中小学生的实际出发，要考虑到学生的已有能力和接受程度，要有利于学生语言能力的发展，要“随文学习”，而不是概念的演绎；二是“不求系统”，也就是不要把大学生中文系要学的汉语的系统知识全都下放到中小学，而是要根据需要，为“我”所用；三是以语言运用能力的提高为目的，中小学语文学习是以语言运用的，而不是以语言运用规律的研究为主的，因而语言的学习和运用，必须重视语言环境。

在“一期课改”中，曾有人提出过“淡化语法”的口号，其目的恐怕也是考虑到中小学语法知识教得过全、过繁、过死这一现象。不过，“淡化语法”的提法似过于绝对。因为，“语法”所及包括隐性的和显性的。所谓“隐性的”就是体现在语言运用过程中，是在不知不觉中认识并能自然运用的，如表达“我想读书”这一意思，必然是这样的语序，这样的主谓结构；所谓显性，就是通过知识要领显现出来的，“我想读书”这样的句子，就有词性、短语、单句、语法成份、句式等语法概念。如果要“淡化”，恐怕也是指显性的语法概念。现在提出“不求系统”，要“适度”、“有用”，就是希望不要多纠缠于概念，而是要把学生无意识学会的语法，转化为自觉运用语言规范来进行语言实践。

要“随文学习”“适度”、“有用”的语言知识，有三个问题要解决：一是哪些知识是“适度”、“有用”的；二是这些知识怎样与文本的学习结合在一起；三是教材编写过程中，教学过程中怎样渗透这些知识，怎样在渗透的过程中激活学生内在的语言潜能，让他们由无意识转向有意识。这三个问题，“试行稿”制订者、教材编写者、教师和有关教研人员将作进一步研究，期望能在六年级全面推开时有一个相对统一的意见，经过实验后体现在教材和课堂教学之中。

[话题四]在新课程理念指导下，语文课堂教学将有哪些重大突破？ 新课程理念总是要通过具体的教学行为来体现的。现在提出“以学生发展为本”，首先就要正确理解这一理念的具体含义。

从语文课程来说，“以学生发展为本”，就是要充分关注并发掘学生的语言潜能，要引导学生通过已知来认识未知，也就是让学生在学习过程中不断地唤醒沉睡的记忆，不断地探求、体验、感受、认识新知，为他们的终身学习、终身发展打下扎实的基础。每一位教师都要有课程意识，要使语文课程适应学生的发展。

语文课堂教学突破要点之一，就是在目标定位时要着眼于学生的兴趣点、障碍点、发展点，要从学生的需要出发，解决学生的实际问题，而不是仅仅满足于教学计划的完成——一堂课，一个阶段的课，都要注意到学生的已知和未知，要将学生的昨天、今天、明天结合在一起，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度合一的角度来考虑。教师在教学过程中，要随时调整教学思路，及时捕捉、处理学生在学习过程中反映出来的问题，使课堂教学产生真正的效益。

语文课堂教学的突破要点之二,就是要把静态的分析训练为主的教学模式,转化为动态的，以学生的体验、感受为主的教学模式。

静态分析，就是只着眼于对文本内容肢解，包括字、词、句、段、篇的分析和写作手法、语言特点的理解、归纳，满足于回答三个问题，即：“是什么”、“为什么”、“怎么样”，训练也是依据分析来演绎的。有几篇文章作一点这样的分析也未尝不可，但是每篇文章都是这样慢问细析，学生能获得什么？他们的

兴趣又怎么持久？语文课堂教学不能随意地肢解课文，也不能变成知识概念的演绎，而是要让学生在主动、独立自主的探求过程中，有所体验，有所发现，有所感悟，这就是动态的体验与感受。

要做到“动态”，就必须给学生以沉浸、体验、感悟、思辨的过程，沉浸，就是要让学生进入文本，这个阶段，不必急于归纳中心、把握情感，而是要在阅读过程中有所心动，形成一个大体的感觉；体验，就是依据自己的已有经验，包括生活的积累、知识积累和思想认识水平，从具体的语言中体会到文本的内涵，或产生共鸣，或产生疑惑；感悟，是指经过共鸣、生疑、探求以后，明白一些道理——包括知识的道理和思想内容上的道理，形成自己的见解；思辨，是指能在一定积累之后，上升到理性高度来认识，能辨别是非优劣，这本身就包含着鉴赏的因素了。

要使学生能够动态地体验、感受，就要给学生以充分的时间和空间，要及时地给学生以点拨和指导，要用教师的智慧和人格魅力去影响、感染学生，要培养学生的问题意识和探求精神，要鼓励学生形成独立的见解。

语文课堂教学的突破要点之三，就是要把听说读写四项能力以单项训练为主，转化为以阅读为基础，以表达能力的提高为外显标志的听说读写能力整合发展。

以阅读为基础，指的是语文课堂教学是应以阅读能力的培养与提高为主，让学生在阅读过程中认识、掌握语言运用的规范，在阅读过程中增加文化积淀，提高审美意识、审美情趣和审美能力，提高思想认识水平。以表达能力的提高为外显标志，指的是在语文学习过程中，既要有“心有所动而口不能言”阶段，又要有随时表达自己的所思、所感阶段，要在表达过程，主动学习、吸收典范的语言，提高语言表达能力，提高思维能力，也提升思想水平，语文水平，语文素养，最终总要通过表达来体现的。听说读写能力整合发展，是母语学习的基本规律，虽然在某一阶段，可以以提高某一能力（如阅读能力）为主，但就能力发展规律来说，应是听说读写能力整合发展的。因此，语文课堂教学，无论是阅读教学还是写作教学，都应你中有我，我中有你。

[话题五]怎样有效地提高学生的写作能力？

学生写作能力的提高，是语文教学的难点之一。“试行稿”中既单列写作的

内容与要求，又在阅读、口语交际、综合学习等内容与要求中渗透写作能力培养的要求。

写作能力的培养，牵涉到很多因素，有生活环境，有思想认识水平，有语言感受与表达能力，有思维的习惯与方法等等。就写作内容而言，首先要认识写作与生活的关系，甚至可以说是语文与生活的关系。“语文的外延与生活的外延相等”，这早就是一个共识了，但在实际的语文教学中，写作与生活的距离实大太大，写作教学大多只满足于技巧技法的训练，大多学生是到写作时拼凑一些内容，使之像一篇文章就过关了，学生在中考、高考中心的作文，大多也就是这样的状况。因此，“试行稿”在对写作内容与要求的表述中，就把感受、认识生活放到很重要的位置。“试行稿”期望改变为写作而写作的状况，一方面，要求学生养成随时动笔的习惯，使学生随时记录自己的所见、所闻、所思、所感，随笔、札记、谩谈就是重要的写作形式之一；另一方面，要求有专题写作的意识，即在某一阶段，围绕某一专题，例如班集体生活、家庭生活、体育活动等，写一组文章，从不同角度表达自己对某一环境、某一活动的感受认识，这样就改变了以往教师命一个题学生写作文的状况，使学生能真正把自己对生活的体验表现出来。

在认识到写作与生活的关系之后，核心问题就是思想认识水平了。作文水平的高下，很大程度取决于思想认识水平的高下，而思想认识水平的提高，是有一个漫长过程的，因此，作文教学必须着眼于学生思想认识水平的提高，要让学生随时地对发生在周围的事情进行思考，既要用自己的已有经验来感受，又要从中发现一些自己未尝体验过的东西；随着学生知识面的扩大，思想水平的提高，还要让学生从周围生活扩开去，关注社会，思考社会，认识社会。

一切认识最后必然要用文字表达出来，因此，写作还有语言表达水平的提高问题，要引导学生能正确、清楚地表达自己的思想，在此基础上，词汇的运用、语言节奏的安排、文化积淀的表现等方面，也要有目的地训练与提高。

以上三个方面是最为重要的，只有落实了这些，才牵涉到技巧技法问题。除了写作本身的内容与要求外，还要注意到读与写的关系，说与写的关系，以及综合学习活动与写的关系。关于读写关系，也争论了几十年，有“以读引写”、“以写作为中心”、“读写结合”等种种理论与实践，都取得过一定的成效。其实，读与写本是不可分割的一个整体，只是在不同阶段有不同的表现形式。

例如，小学阶段，读写以分流为主，因为学生首先要解决识字问题，以及与识字有关的阅读问题，写作就相对滞后了，应该先读后写，多读少写，读与写各成序列。到了初中，读与写就应逐渐交融，这时候，读的内容可以是简缩、扩充、改写的对象，也可以是谈感想、发议论的对象，也可以是仿照、借鉴的对象；不仅如此，读对于写更重要的意义在于语言、思想的感染与影响，要引导学生自觉学习、吸收、内化阅读材料中的优秀、典范的语言和其中蕴含的思想，阅读直接、间接地影响着学生写作能力的提高。因此，教师在处理课文时，一定要考虑到学生写作能力的提高。

[话题六]现在初、高中的新教材都是以专题组合的形式来构成单元的，大多教师问，知识、能力、习惯、方法等要求怎么落实呢？

专题组合构成单元，是教材体系的最大变化。“一期课改”前的教材，主要是以文体知识来构成单元的，“一期课改”中的教材，是以阅读能力点来构成单元的，应该说，这两类教材都有他们的特点，对学生的知识学习、能力形成产生过积极的影响。但是，知识为体系也好，能力为体系也好，恐怕都有一个问题没解决，那就是怎样使语文课程、语文教学与生活紧密地联系在一起，这一问题不解决，使语文课程适应学生的发展自然也难以体现。

专题组合构成单元，拉近了语文与生活的关系，便于学生调动已有的生活经验来体验、感受课文内容，从而形成自己的认识与见解，例如，“两代人的沟通”、“爱在人间”、“祖国在我心中”等单元主题，很自然地唤醒了学生的记忆，调动了内心的感情，可以使学生与文本对话，与作者对话，与同学老师交流；专题组合构成单元，还可以与社会的需求紧密结合在一起，例如，目前比较关注的人与自然的关系、科技发展动态等，也就自然地进入了语文教材；专题组合构成单元，还可自然地将读与写交融在一起，读能更直接地影响、促进学生的写。

当然，专题组合构成单元，也确实地为教师的教学带来一定的困难，教师所问的知识、能力、习惯、方法等要求怎么落实，是要认真研究的，因为语文教学毕竟不是只要理解课文内容就可以了。

关于汉语知识，前面已经说过，它本是“随文学习”的，要另列知识的序；这一部分，重要的不是知识概念，而是怎样指导学生通过活的语言认识知识、学习知识、运用知识。关于能力、习惯、方法，应借鉴“二期课改”试验过程中的

成功经验，在专题学习过程中，渗透能力、习惯的培养与方法的指导，这也要有暗含的序列。

[话题七]初中试验教材没有以往教材中的训练题，只有一些思考性的提示与问题，是否意味着语文已不需要进行基础知识、基本技能的训练？

语文课程与其他课程一样，同样需要训练。“学而时习之，不亦悦乎？”古人早就指出了训练的必要性，为几千年的实践又证明，训练是提高学习能力的重要途径，语文课程决不会轻易废弃。“试行稿”在“教材编写”、“教学建议”等部分中都对训练作了具体的表述。例如，在“教材编写”第（4）条就要求“练习形式要多样、难易适度，有可选择性，以利不同层次学生的提高。”在“教学建议”第（7）条指出“训练是提高学生语文能力的重要手段。应通过训练，使学生在实践、感悟的基础上，提高思维能力。

过去的训练过于机械，而且密度过大。从教材编写来看——无论是人教版教材，还是上海的H版、S版教材，采用的基本都是一课一练式的，训练内容有知识的认识、语言的积累、内容的分析和思维能力的培养。但是，真正落到实处的，还是知识的认识和内容的分析。而知识的认识，主要是汉语知识的掌握和分析，内容的分析，主要是巩固课堂教学中的所得。由于中考、高考的导向，在实际操作中，知识越来越琐碎，分析越来越繁复、机械，学生越做越怀疑自己的语文能力，以至做完题目后，学生根本不知道答案正确与否。“试行稿”提出，要在形式上突破一课一练式，代之以“疏密结合，以疏为主”的形式。所谓疏，就是多课一练，所谓密，是指重要内容不妨一课一思考、一训练；从训练的内容来说，不再是知识概念的演绎和已学内容的简单反复，而以新引旧，既知新温故，又温故知新，重在学习习惯的培养，学习方式的指导，思想方法的学习和掌握，让学生在新的语言环境中作动态的体验、探究，并尽量使学生的课内学习和课外各种活动结合起来，鼓励学生多向思维、发散性思维。

另外，训练不只是落实“双基”，它依然是三个维度的合一，即综合考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，通过训练，学生不仅要认识、掌握语言运用的规范，还要提高思想认识水平，逐步形成个性化鉴赏的能力。

现行初中试验教材没有以往的训练题，原因是多方面的。有给教师留有自主空间的因素，有训练新形式探求的因素，也有重新审视基础知识、基本技能，理

出“双基”训练序列的因素。在试验一轮之后，将会重新修订教材，全面推开之时，应有体现“试行稿”精神的训练题。

[话题八]“试行稿”提出了学生的课外阅读量，并在“课程目标”、“课程内容与要求”中多次强调课外阅读，那么，怎么来保证课外阅读量？学生又该读哪些作品呢？

学生的课外阅读对语文素养的提高有着举足轻重的作用。

早在“一期课改”前，市教研室就已经充分认识到课外阅读的重要性，不仅要求学生能在课外自主地进行阅读，而且每周还专用两节课让学生走近阅览室，图书馆进行阅读——这就是“扩大阅读，课时分段”的课题，当时曾有四十多所学校参加了课题实践，取得了重大成果。“一期课改”借鉴了这一经验，课程安排中专列“阅读与自习”，在时间上给学生的课外阅读的保证。

“试行稿”进一步总结了以往的经验，对小学、初中、高中不同学段的学生提出了不同的阅读量的要求。保证措施有三条：一是仍然以阅读课的形式让学生自主地进行阅读；二是要求教材编写者提出推荐的书目，例如“教材编写”部分第（3）条要求：“每一学期的阅读部分应附有向学生推荐的书目，并有一定的内容介绍和节选”；三是教师在教学过程结合学习内容，向学生推荐相应的作品，并随时组织交流。

学生课外阅读的内容，分为两大类：一类是每天都应阅读的报刊，这是以了解信息为主的；另一类是经典作品，包括中华民族的优秀文化作品（含古典作品与现代作品），优秀的外国文学作品和经典的科技类作品。

现在学生的课外阅读存在一定的问题，主要是大多学生不读名著，甚至是不喜欢读名著，而喜欢读一些“快餐文化”、“网络文学”作品，造成这一状况有诸多因素，其中有一个因素很重要，那就是教师没有很好地占领课外阅读指导这一阵地；有时教师也对学生提出读名著的要求，但指导过于概念化，这在一定程度上影响了学生读名著的积极性。要保证学生的阅读量，教师的随机指导很重要，要以教师的人格魅力感染学生，让学生感受到读名著的乐趣，让学生能沉浸到优秀作品中去。

[话题九]语文课程活动怎样体现学生的研究性学习？

“二期课改”强调学生的研究性学习，是针对过去的课程活动中，学习方式

过于单一—基本是以接受性学习为主的——这一状况提出的，期望通过学习方式的改善，学生能自主地、生动活泼地、创造性地发展。

语文课程的研究性学习，主要通过两条途径，一是贯穿在基础型课程的全过程，一是体现在综合学习过程中。贯穿在基础型课程的全过程，就是要在平时的课堂教学中，让学生能沉入文本，感受内容，感受语言，发现问题，思考问题，从根本上改变教师控制课堂的局面，让学生独立自主地提问、讨论、研究，在这一过程中培养学生的问题意识、独立意识和合作意识。体现在综合学习过程中，就是要让学生自觉参与社会实践活动，在社会实践活动的过程中，关注社会、关注生活、关注人生，并从中提炼问题，研究问题；综合学习还包括专题阅读和专题研究，要培养学生占有第一手资料的习惯，培养学生依据自己的兴趣爱好来选择专题的习惯，使学生在研究的过程中提高思想认识水平、赏析能力和语言表达能力。

[话题十]“试行稿”在教学评价方面又有哪些重大的突破呢？

首先要确定一个理念，那就是要在评价的过程中让学生发现自己的进步，使评价的过程 成为培养学生自信心的过程。以住的语文教学评价是统一尺度的，形式也主要是试卷（有时是做一篇作文）。这样的评价，很难真正检测出学生的实际水平。应拓展评价的途径，增加评价的方式，可采用观察、面谈、课堂问答、写作、练习、问卷、座谈、案例分析、辩论、演讲、表演、展示、考查、考试等多种方式，让学生充分展示自己的才华。要打破单一的横向评价、定量评价、结果评价，代之以横向与纵向相结合，以纵向评价为主，定量与定性相结合，以定性评价为主，结果评价与过程评价相结合，以过程评价为主。要针对不同层次的学生给出不同的评价，平时的练习、写作等，可以等分不等值，定性评价应以与学生的交流为主，而不是裁判试的批语。凡学生有进步，有创意，都应给予充分的鼓励。

要将教师的评价，学生的互评、自评，家长的评价，甚至社会的评价结合在一起，给学生以全面的、正确的评价。

评价时还要考虑学生知识掌握的过程，要允许学生有错，有反复，一般情况下，正确率达到80%，便可视作优秀。

小学语文课程标准解读

2012年暑假 鲁燕

2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要 试行稿》，玉门市市直学校和乡镇中心小学作为省级课改实验校于2002年9月1日进入基础教育课程改革。弹指一挥间，10年过去了，课程改革也在“任凭风吹浪打，我似闲庭散步”的外紧内松蹒跚学步中走过了十年风雨。用十年的时间实践一项改革，在经济界可以制造一次巨大的腾飞，在教育领域内则是老牛爬坡，负重前行、慢慢吞吞。这种情况一方面反应了教育改革具有明显滞后于社会政治、经济、文化发展的一面，另一方面也反映了教育改革的复杂性、艰巨性、和长期性。比照《基础教育课程改革纲要》确立的六大目标：

1、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

2、改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

3、改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

4、改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合

作的能力。

5、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

6、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

我们不难发现，改革进展缓慢，发展很不平衡，有些目标的达成度非常低，尽管改革的春风劲吹10年，但教学领域内的坚冰依然难以融化。目标一中“改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”依然是一个美好的愿景，学生的厌学情绪有增无减。目标二中的“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程”的现状并未得到改变，课程门类不仅没有减少而且以会考的名义列入统考范围，大大增加了学生的学业负担，学科整合设计因为缺乏能够把课程进行整合并辅助实施的教师而成为充饥的画饼。目标三中“改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状”的承诺并没有发生彻底的改变，语文教材依然存在繁、难的现象。尤其是大量现代经典作品以长篇幅出现在教材中时，对教师对学生都是一个巨大的挑战。目标四中“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”,“ 培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”还没有在具体的教学实践中落实到位。目标五中“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”成为至今难以取得实质性

进展的弱项，评价功能的改革在课程改革中应有的作用没有发挥出来。目标六提出建立国家、地方、学校三级课程体系，因为国家课程决定了学生未来发展的方向，任何一个地方、学校或者个人都不可能置国家课程而不顾，因此出现了国家课程的强势地位不可动摇，地方课程可软可硬，校本课程自生自灭的课程建设局面，实际上反映了学校的价值取向----成绩至上。我们可以据此给前十年的课改做一个总结：艰难突破。中国文化的根盘根错节太复杂了，中国社会的利益追求对教育途径寄予的希望太高了，中国教育的改革步伐不能超越文化的束缚而横空出世、凤凰涅槃。需要一步一步扎扎实实的攻坚克难，逐步到达理想的彼岸。所幸我们的教育专家发现在课标执行过程中，《标准》的一些内容、要求需要调整和完善。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010——2020》，适应新时期全面实施素质教育的要求，深化基础教育课程改革，提高教育质量，教育部组织专家对义务教育学科课程标准进行了修改完善，并在广泛征求意见，反复论证、审议通过并印发了2011版的新课标。与2012年秋季开始执行。那么，此刻需要我们普通教师做的，而且我们普通教师能够为基础教育课程改革所做的最好的贡献，就是把我们的课教好，用草根的力量汇集成课改的洪流，推动课程改革工作向纵深发展。著名特级教师、上海建平中学校长程红兵有一个鲜明的观点：好教师就是好教育。教师能够准确理解和把握课程标准，用课程标准的思想精髓指导教学实践，调动一切教育教学资源服务于孩子的成长，最大限度的促进每一个孩子人性的自由成长，力量 的自由舒展。但是，日常教学中抛开课程标准搞教学的事例比比皆是。大多数教师在非必须的时间里是不去琢磨、研究课程标准的，大多数的考试命题者在命题前也不会刻意地去浏览课程标准，甚至有的人教了半辈子书，连课程标准都没有翻阅过。我们不能把课程标准扔在一边搞教学，这样的教学会失去方向、误人子弟。这样的教学往往是事倍功半，这样的教学只会让我们苦涩、艰难，毫无尊严的行走在为师的小路上。

《论语》有言曰：本立而道生。虽是讲做人的时候要追求根本即“孝悌”，在这想说的是教学要抓住了根本，就能根深叶茂，本固枝荣。我们抓住了课标，无疑就找到了教学的目标和方向，我们的课堂就能在这个根本上枝繁叶茂，何愁枝上之果——教学成果不让我们心花怒放？所以，将课标了然如胸，就是在寻找教学的捷径，为学生和自个减负。因此，按照教研室安排就假期中对新课标的学习心的和大家分享，一家之言，难免偏颇，欢迎各位老师批评指正。

一、关于课程标准的地位与作用。课程标准是关于某一学科教学的指导性文件，是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果所作的具体描述，是国家教育质量在特定阶段应达到的具体指标。它具有法定的性质，是教育管理、教材编写、教师教学生学习的直接依据，评估与考试的依据，必须按照课程标准进行教学改革。由此可见，学生在某一个阶段的学习结果是可测量、可描述的，课程标准就是这样的一种描述。它具有这样一些特征：

1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描

述，而不是对教学内容的具体规定。例如，课程标准阶段目标中关于第三学段里的识字与写字这样对学习结果进行描述：写字姿势正确，有良好的书写习惯。在阅读中说：能用普通话正确，流利有感情的朗读课文，诵读优秀诗文，扩展阅读面。

2、它是国家(或地方)制定的某一学段共同的，统一的基本要求，而不是最高要求。对第三学段阅读的结果这样规定：课外阅读总量不少于100万字，这是一个保底的最低要求，对于阅读数量的上限没有封顶，给学有余力的儿童留下发展的空间。

3、学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清，可望不可及的。例如，关于低年级段学生的阅读，提出“学习用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。”学习是一种关于行为的描述，意味着学习的对象可以是多种多样的只要是可以为学生提供普通话学习资源的对象都可以成为学习的对象。提出“学习”还意味着这个阶段学习普通话不必对学生提出过高的要求，只要说就行，逐步说对、说好、说流畅。

4、它隐含着教师不再只是教科书的执行者，而是课程的开发者，即教师是 “用教科书教，而不是教教科书”。这里把教师作为了资源的使用者、提供者和课程的开发者，如果我们继续守着旧有思想，做教书匠式的教师，我们就有违课程标准的立意了。

5、课程标准遵循九年一贯、整体设计； 突出主体，注重实践；阶段分明，循序渐进的原则，分四个阶段:一、二、三、四学段，五大板块：识字与写字；阅读；写话；口语交际；综合性学习。设计一个

整体发展的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观

二、新版语文课程标准的基本结构。

小学语文课程标准基本可以分为三个部分：前言、课程目标与内容、实施建议。前言是课程标准的灵魂，规定课程的性质、地位、基本理念和设计思路，主要解决课程是什么的问题。课程目标和内容是课程标准的主体，主要解决做什么的问题。课程目标采用总分结构的形式提出学生在九年义务教育阶段结束后应当实现的总目标和各个年段的阶段性目标。阶段性目标是总目标的分解，各年段目标之间前后衔接，螺旋上升，最后直至总目标的达成。实施建议是课程标准的行动准则，主要解决怎么做的问题。从教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源的开发与利用建议、四个方面阐述具体的实施原则和方法。附录中增加了优秀诗文背诵推荐篇目、关于课外读物的建议，语法修辞知识要点、识字写字教学基本字表、义务教育语文课程常用字表。适切性操作性极大的加强。

三、新版课标的变化：

本次课程标准的修订是在新世纪课程改革历经十年实践的基础上展开的，从课程标准的基本面貌上看，有较大调整变化，课程标准的各个部分都有不同幅度的修订。如“前言”部分中，导言是全新的，课程性质的表述也有重要的补充，正面回答了语文课程是什么的问题，四条基本理念没有变化，但文字表述略有修改，设计思路有较多的修改。再如“课程目标”部分，现称为“课程目标与内容”。还有“实施建议”部分，增加了许多具体的建议，包括评价建议。“附录”中

优秀诗文背诵推荐篇目略有调整，整体数量增多了15篇，课外阅读着力于社会主义核心价值体系的渗透，增加了《革命烈士诗抄》、《红岩》等宣扬革命传统的书目；增加了两个字表：一是《识字、写字教学基本字表》，一是《义务教育语文课程常用字表》。

“2011版课程标准相比于原有实验稿课程标准，做到了四个坚持、四个强调、四条建议。”（崔峦老师言）一、四个坚持

1、坚持课程的基本理念。

理念：在新课程改革中，“理念”一词被人们广泛使用。究竟何为理念？它包含两个方面的含义：首先是指观念和思想；其次，它还是一种信念、一种追求、一种精神。例如，“语文课程标准”中关于语文课程的基本理念，定义了四个方面：

1、全面提高语文素养；

2、正确把握语文教育的特点；

3、积极倡导自主、合作、探究的学习方式；

4、努力建设开放而有活力的语文课程。这就比一般意义上的语文教育观念具有了更加丰富的含义：它既包括了怎样教、怎样学、学什麽，又包括了语文教育的理想和追求，包括了语文教育的理念：全面提高学生的语文素养，为学生一生的发展奠定基础。它实际上是实施语文教育的“总纲领”。由此可见，我们平常所说的“升华教育理念”，就不单单包括更新教学的观念，还应包括我们的教育理想和追求，包括我们对于教育的基本信念。

（一）全面提高学生的语文素养。

全面：面向全体学生，面向全体学生的各个方面。

《标准（2011年版）》坚持了宏观上对“语文素养”从“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度进行设计。有专家认为“知识与能力”包括：听说读写等言语交际能力、语言积累、语感能力等；“过程与方法”包括：语文学习的方法、语文学习的习惯、思维能力和创新精神等；“情感态度与价值观”包括：民族母语情结、审美情趣、文化品位、知识视野、学习态度、思想观念等。

我们须从三个方面把握：一是全员性，语文教学要面向全体学生，因材施教，提高每一名学生的语文素养并使之达标；二是全面性，教师要关注每一项语文素养的培育与养成，促使学生方方面面语文素养的形成与发展；三是全过程，学生语文素养的提高是一个不断丰富、逐渐完善的过程。

长期以来，我们已经习惯了 “语文能力”是指读写听说能力的说法。《语文标准》所提出的“语文素养”核心是语文能力，包括语文知识、语言积累、思想道德、思维方法、审美情趣、学习方法、学习习惯等的融合。若要给它一个适切的界定，那么，语文素养是指学生比较稳定的，最基本的，适应时代发展要求的听说读写能力修养，以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风，情趣、价值观等人格修养。对于这一界说，要强调如下：基础教育课程标准里的语文素养是针对中小学生而言的，这些素养要求体现在课程标准的总目标和学段目标内容里。语文学习领域的“学识、能力、技艺”素养比较明确，较好把握，语文学习领域的情感态度价值观素养较为复杂，既包括学习习惯、规范意识、批判精神，也包括审美情趣、人生观、世界观诸多内涵。“比较稳定”是表明这些语文素养是逐步养成的“平日修养”，如能够自觉地，持之以恒的做到“谈吐文明、喜欢阅读，勤于动笔”。“最基本”是指作为受过义务教育的普通公民必须具有的语文素养，通俗的说，如“一口普通话，一笔端正字，阅读过一定数量的名篇名著以及能够顺利的完成日常写作，没有或少有错别字”。或如美国加州英语课程标准所概括的，学生要成为“流利的阅读者，熟练地写作者，自信的演讲者和积极思考的听众。”“适应时代发展要求”是指具有现代社会必备的、发展的语文素养，如“收集处理信息的能力、尊重和理解多元文化，批判性阅读能力、现代传媒技术的使用”等。同时还要说明，学生的语文素养是有个性差异的，因此，要“承认差别，因材施教”；学生的语文素养是不断发展的，因此，要注重“后天养成，循序渐进”。

1、培养语感：《现代汉语词典》把语感定义为：“言语交流中指人对词语表达的直觉判断和感受。”语感是一种动态心理过程，是由语言文字引起的复杂心理活动的认识活动，它包含感觉、知觉、记忆、联想、思维等复杂的心理因素。语感又是一种静态的心理能力。语感训练是指在规范的言语训练中，比较直接而迅速地感知、领会语言文字，培养一种良好的语言习惯。三方面训练：首先，教师要注意培养学生对语言的感悟能力。其次，要注重学生的语言积累。教师要转变思想，思考怎样由“教语文”转向“学语文”，思考怎样使学生的语文素养经由积累而聚沙成塔。最后，培养语感离不开在实践中运用所学内容。得法课内，得益课外。读写结合的小练笔，读演结合的阅读

训练。教师要积极组织好语文综合性学习，带领学生在生活中进行听说读写的言语训练。进而养成良好的语感。案例《翠鸟》

2、发展思维

语文能力，从它的结构要素来说，主要有听说读写四种能力，而这四种能力的培养都离不开思维能力训练，如果忽略这一点，学生就会有口无心地听，不得要领地说，浮光掠影地读，词不达意地写。如何在语文教学中开展思维训练？须渗透在听说读写之中。

首先，在阅读教学中进行思维训练。在阅读的认读阶段侧重训练学生思维的全面性，对段落、篇章有整体的感知，侧重概括和综合的训练；在阅读的理解阶段侧重训练学生思维的深刻性，训练学生的比较、分析能力，有自己独特的见解；在阅读的鉴赏阶段侧重训练学生思维的联系性，通过联想训练，指导学生发现此与彼的关系，并做出自己的评价与判断；在阅读的创新阶段侧重训练学生思维的创造性，通过想象、推理等训练，克服从众心理和思维定式，多角度地发表自己的见解。

其次，在作文教学中进行思维训练。在积累素材时训练学生思维的广阔性和敏捷性；在审题、立意时训练思维的深刻性和灵活性，审题准确，立意深刻、新颖是写作成功的关键；在构思、写作阶段训练思维的批判性和创造性，在选题、立意上，使学生克服从众心理，改变单一思维模式，力求从不同角度、不同方向思考，在表达方式上要灵活。

最后，在听、说交际训练中进行思维训练。听话时要训练学生的

注意力和记忆力；说话训练可以着重训练学生的条理性和严密性。

3、习得方法。北师大版教材学习语文的基本方法：三上：指导学习生词的三个“金钥匙”，它们分别编排在第１、３、４单元。三下：辅导学生练习概括文章的主要内容，培养学生的概括能力的四个“金钥匙”，它们分别编排在第1、3、9、12单元。四上、四下：阅读方法和策略，大小“金钥匙”和对话框里的内容。

五、六的“金钥匙”

4、养成学习习惯 第二学段：

对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯，写字姿势正确，有良好的书写习惯；养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。

习惯的培养侧重于对学生语文学习方法的指导，如读书有选择、做记号、自主预习复习等，这些习惯可以增强学生的阅读能力。可以适当加入钢笔字和毛笔字的书写，既巩固铅笔字的书写习惯，又在铅笔字的基础上有所提升。

八字经：识（识字）、书（写字）、读（阅读）、记（积累）、说（口 语交际）、写（习作）、法（学习方法）、习（学习习惯）

六种学习习惯：好读书（就阅读而言，一学段喜欢阅读，感受阅读兴趣；二学段要有读书看报等阅读习惯，由兴趣变行为；三学段留心观察周围事物，超出文字对生活、人生的大阅读视野。突出“变”）、爱思考、善合作、勤观察、乐表达、会倾听

五种能力：听、说、读、写、思

（二）正确把握语文教育的特点

1、重视语文课程对学生思想情感的熏陶感染。语文课程具有丰富的人文内涵。将语文课程和自然科学类的课程进行比较，可以看到，语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则人际交流就无法进行。但是在很多情况下，由于个人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，人们会有不同的理解和感受。这是完全正常的，正如人们常说的“有一千个观众就有一千个哈姆莱特”。因此，语文教育特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。具有丰富人文内涵的语文课程对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深刻的，所以不能不重视语文课程的熏陶感染、潜移默化的作用。也正是因为如此，必须重视对语文教学内容的认真怎么选择。提倡师生之间的平等对话，也就是说：学生、教师平等交流、共同探究、相互启发，共同进入文本所营造的特定情景，接受感染和熏陶。《语文课程标准》指出：“学生对语文材料的反应又往往是多元的„„应尊重学生在学习过程中的独特体验。”多元是什么？独特体验是什么？我想，就是用自己喜欢的方式来表达。可以画，用线条、色彩、浓度、构图、层次来传递自己对语言材料的感悟；可以唱，旋律的柔情与奔放，曲调的优伤与欢乐，节奏的强弱与快慢，以及演唱形式的选择；可以列图表，条形的，扇形的，线形的等；可以表演，口语表达加上肢体语言的运用会更生动地演绎文本，道具的使用更会让表演锦上添花；可

以列数据，数据始终是最有说服力的符号。当然，还可以用有感情的朗读来展示，用语言来说明语言，用语言来解析语言；还可以是只言片语的写作，用自己的笔，写自己的感悟，写自己的理解„„ 用自己喜欢的方式：锦上添花增姿色。如何辨证地把握“尊重学生的体验和注意课程内容的价值取向”之间的关系。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用，注意课程内容的价值取向，要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理性，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱感，培养良好思想道德风尚，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”深入领会并挖掘蕴涵在课文字里行间的人文内涵，引导学生多角度地思考问题，作出多元反应是积极的教学行为。但是，我们不能回避的是，由于学生的认知能力偏低，他们的生活离不开社会大环境，对文本作出的多元反应并不都是正确、合理的体验可能是积极的，也可能是消极的。语文教育不是要帮助学生掌握一个由若干概念、规则、原理构成的理论系统，也不是要系统地传授有关语言、文字、文学、文化的知识而是要将其有机结合，要明确语文教育的基本目标是培养学生运用语文的实践能力，提高学生的人文素养。语文教育的过程是学生读写听说不断实践的过程，是在语文实践中受到熏陶感染的过程。针对这一特点，教学中应注意：恰当地看待语言文字训练的功

能与作用；关注教学内容的价值取向，把国家与民族文化的核心价值观贯穿于语文教学的全过程。语文作为学校教育的一门核心课程，在文化引领、价值导引方面有着不可忽视的作用。无论我们承认与否，母语教学自身已经深深烙下了一个民族的文化、情感与精神的烙印。

【案例】一位老师上《圆圆的沙粒》这篇课文。一个学生这样理解“我不愿意成为沙粒在牢狱般的贝壳里备受煎熬”多元解读文本，要注意价值取向，一定不要以“新”“奇”作为判断个性解读的标准，要在文本解读中培养学生形成正确的价值观、人生观。

阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本（修定稿提出的），在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

这之中特别注意的是：不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。（修定稿提出的）

2、着重培养学生语文实践的能力（从听、说、读、写等方面入手，培养学生理解、运用语言文字的能力）。

工具性是语文学科的一个显著特点，与之相伴的就是语文教学的实践性问题。学生只有在具体的语言环境中学习语言、积累语言、使用语言，才能提高语言实践能力。没有语言实践的语文教学是无水之鱼。语言的魅力也只有在语言实践重在能够绽放。因此，培养语言能力的主要途径是语文实践，非此无他。“语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”“更多地直接接触语文材料”，光靠课本上的不行，“大量的语文实践”课内解决不了，北师大版实验教材注重引导学生由课内向课外延伸。如一年级下册学习了“车”这一主题单元后，这一单元的语文天地里就设计题目，让学生收集车票或有关车的图片资料，互相交流。学习了“元宵节”这一主题单元后，在语文天地里让学生读两幅对联，再收集几幅。过新年，家家户户贴着的对联，也许孩子没有太在意。但教材在新年过后第一单元里就引导学生做生活的有心人，在生活中学习语言，在语言实践中掌握语文的规律。

口语交际是口头语言的倾听、交流和表达。写作是书面语言的交流和表达。它们都属交流和表达。语言的交流和表达是语文素养的综合体现。以往的语文教学重书面表达轻实际生活中的口语交际。而指导书面表达的写作教学往往也脱离学生的实际，脱离学生的生活。学生害怕作文，写出来的作文缺乏真情实感，假话、空话不少。北师大版一年级下册教材从语文学科自身特点出发，注重生活，注重实践，引导学生热爱生活，观察生活，在一定情境中进行口语交际训练，在日常生活中锻炼口语交际能力，给学生提供条件和空间，让他们自由表达，鼓励写想象作文，在写作实践中学习写作。如一年级下册学习“元宵节”这一主题单元后，让学生说说过年过节，亲友们来家里做客，你是怎样做主人的；学习“朋友”这一主题单元后，让学生讨论：朋友有困难的时候，你是怎样表示你的关心；让学生做朋友卡片；学了

《雨铃铛》一文后，启发学生想象，你觉得春雨象什么，春雨还在招呼谁，等等。母语环境里的丰富积累和广泛接触，使得学生无需掌握语法就能使用语言交流信息和情感。生活语言、文本语言、行业语言、艺术语言都是学生学习语文的丰富资源，学生随时随地都可以学习语言，掌握语文的规律。

“语文课程还应考虑语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响。”要把握汉语言文字特点对语文教学的影响，有必要了解汉语言文字的特点。首先汉字形声义俱全，信息量远远大于任何拼音文字。它的形成和发展与自然、社会生活和实践紧密相连，不仅有来源于自然生活图形的象形字和具有实践含义的指事会意字，还有占汉字绝大部分的与社会生活和实践息息相关的形声字。以汉字为基本单位而构成的书面语言，源于生活和实践，整齐灵动，适合于表达微妙的情感和模糊美的意境。然而种种情感和意境等信息的传递除了靠输出方语言的完整准确之外，还要靠接受方对语言的心领神会，靠心灵的感悟，而这个感悟与用心阅读的程度、阅读量的多少、自身的素养以及实践经验有关。因此，《课标》明确指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”善于利用汉语言文字自身的特点（六书：象形、会意、形声、指事、转注、假借），汉字一字一形，数量多，多音多义字多，形近字多，汉字教学要注意辨析。让学生联系生活识字，在阅读实践中识字，引导学生在生活中识字，北师大版实验教材在这一方面已有新的突破。如一年级下册，第14主题

单元《丁丁冬冬学识字》里，让学生认识一些“木”字旁的字，并想想为什么这些字都有“木”字旁，家里还有什么东西写出来带“木”字旁；在《车的世界》这一主题单元里，让学生乘公共汽车仔细观察车上有什么，认识车里的字；等等，都非常明显地体现了这种特点。在实际教学中教师应根据汉字的特点，掌握教材编排的用意，让学生在语文实践中提高能力。

“书读百遍，其义自见。”在阅读教学中要加强朗读训练。传统的语文教学经验有其深厚的文化积淀，符合让学生在语文实践中学习语文的思想。读是发展语言的重要手段，读能让学生在最基本的语言实践中走近语言，感知语言，积累语言，读还能发挥学生的主体作用，让学生自主地对语文材料进行探究，在积极的思维活动中加深对内容的理解和情感的体验。北师大版实验教材的选文浅显、有趣，适合儿童阅读。教学时，应引导学生在读中理解、读中感悟。从而达成、《课标》所强调的“在教学中尤其要重视培养良好地语感和整体把握的能力。”

（三）、积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

核心：鼓励自主，每个学生都要动起来，不否定有意义的接受性学习。

克服“课堂为中心、课本为中心、教师为中心”，树立教师“服务”意识，以学生为本，帮助学生学习。

鼓励自由阅读，激励自由表达，适当开展合作探究的形式，确立有价值的内容、问题，有明确的任务，有具体的指导，人人有事做，人人动起来。学生是学习的主体，任何人不能代替学生学习；学生是需要在语文课程的学习中发展的主体，任何外因都不能决定学生自我发展的程度。只有学生自己才是学习的主人。所以，把学习的权利还给学生在现阶段显得尤为重要。特别是高效教育综合改革以来，我们更深刻的体会到自主合作探究的学习方式对学生身心的解放和学习力的解放。正是因为这样的解放，我们的课堂上才减少了师生间的无谓冲突，正是因为学生在学习的过程中体会到了自主选择、自主学习、合作学习、探究性学习的快乐，学生在课堂中被赋予的自由才真正具有了成长的意义。课程标准指出：“语文学习必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方法的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”教师为主导，学生为主体，训练为主线的原则一直是中国语文教学的一个优良传统，贯彻落实语文课程标准的今天，三主原则依然具有时代意义。但是，三主原则的内涵要在顺应改革的基础上进一步深化和丰富。一是教师主导的方式要变革，变强势主导为因势利导，变刚性主导为柔性主导，变学习内容上的主导为导学、导思、导行。在学习的过程中必须把内容的选择与学生当前的身心发展特点结合起来，不要做超越身心发展阶段的事，也不要做与发展关键期错位的事。例如，在人的心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。再比如，八岁以前进入大脑的讯息：永远难以抹除。儿时习惯某

种口音或腔调，一辈子都难以更改，就是很明显的例子。因此我们应该尽量放入有用且正确的讯息，在童年时代让儿童有更多的文化记忆和积累。二是学生的主体地位要由被动变为主动。传统教学中，我们常常把教师满堂灌之下的学生机械训练视为主体地位的凸显，实际上完全错了。“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发学生的问题意识和进取精神，关注学生的个体差异和不同的学习需求，倡导自主、合作探究的学习方式。”才是对学生主体地位懂得尊重。问题来自学生，学习的内驱力被从内心深处激活，学生愿意从文本中获得信息，愿意把自己的思考结果与同伴交流，愿意研究自己感兴趣的问题，学生感觉到自己在集体中，在学习的过程中心理上是安全的，学习过程中能够得到来自老师和同伴的帮助，这才是学生主体地位得到尊重的体现。教师不唯书，不唯上，能从学生的视角看待问题，发现和珍视学生的独特认识和感受。语文学习尤其要尊重学生对文本的多元化理解，切不可将教师思想灌输给学生，或者学生的异见受到嘲笑或打击。三是训练为主线的原则要始终坚持。语文课程的基本性质之一就是工具性。提高语文素养靠的就是反复的语言训练、厚实的语言积累和大量的语言实践活动。课堂训练是提高语文素养的有效途径。但是，要走出题型训练就是语言训练的认识误区，丰富训练的内容，增强应用语言能力的训练，减少以做题训练代替感悟语言、使用语言的训练，让学生在语言的大海里成长。（举生本培训动物的节能术的例子）

（四）、努力建设开放而有活力的语文课程。

核心：三级课程管理。实施好中央课程；开发好地方课程；建设好校本课程。

语文课程要贴近学生生活、贴近实际。

“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染；同时应密切关注现代社会发展的需要，拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”

“语文课程应该是开放而富有常新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断的自我调节、更新发展。”

建设开放的富有活动的课程体系，是进一步深化课程改革的目标之一。语文课程标准在课程建设上，倡导要有大视野，要树立大语文教育观。所谓大视野，即语文教育要面向现代化，面向世界，面向未来。语文教育要有时代气息，世界胸怀，超前意识，无论从观念、内容到方法，都要符合时代的需要，成为名副其实的21世纪的语文课程。所谓树立大语文教育观，就是要克服语文课程孤立、封闭、凝固、僵化等种种弊端，在大语文教育观的指导下，实行课程内容、课程实施等的根本变革，构建开放而富有活力的语文课程体系。在课程内容上，不仅语文教科书增加选学、选读、选做的内容，教科书给地方、学校留有补充乡土教材的空间，而且鼓励教师开发、利用取之不尽的

语文教育资源。在课程实施上，既要不断改进课堂教学，使其更富有活力；又要使教学走进自然、走向社会，探索形式多样的、与自然社会现实生活紧密联系的教学形式。可以说，建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文课程体系，已成为深化语文教育改革的当务之急。可以预见在不久的将来，语文课程内容，由于地方、学校、教师参与开发，将成为源源不断、经常更新的一泓活水；语文课程体系，由于打破了学校与社会、与现实生活之间的壁垒，逐步做到课堂教学、语文活动、综合性学习相结合，学校、家庭、社会语文教育相结合，将变得开放、创新，充满活力。在新课程改革理念的光照下，新的语文教学应为学生们提供一个温馨、和谐的人文环境，倾注更多的人文关怀，激发起孩子们的情感渴望，点燃起孩子们的心灵火花，让语文成为学生们人生成长的维生素；新的语文教学应用全人类文化的神韵去滋润孩子们的心田，引领他们登堂入室，领略人类文化大厦的恢弘气势和神奇美丽，充分享受徜徉人类文化之中的无穷乐趣；新的语文教学，应是师生共度的生命历程，共创的人生体验；新的语文教学，应让学生在琅琅书声中，用心灵去拥抱语言，和作者作心灵的直接对话，在思维和情感的强烈震撼中领会作者伟大的人格、深邃的思想和美好的情操。让学生在琅琅书声中，感受和再现作品的情思美感，体验语言的节奏感、音韵感，从而热爱祖国的语言文字；新的语文教学，应让学生在学习语文的过程中体验到学习的乐趣，并期待终身学习所带来的快乐。

2、坚持“三个维度”的课程目标。

过去，语文课程基本目标曾经是语文知识，后来则突出语文能力，在教学过程中，特别是受考试方式局限性的影响，语文教学的关注点基本上集中于语言文字运用的技术层面，其他一些教育教学的目标往往无暇顾及。新一轮课程改革要求各科都要关注学生的全面素质而就语文课程本身的特点而言，则应该使本学科的功能得到充分的发挥，在这样的指导思想下，语文课程标准的目标系统建立了“三个维度”的模型。从“知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观”的“三个维度”构建语文的目标体系。根据这样的目标系统，语文课程应该关注的目标和内容就调整、拓展、丰富了，知识能力是语文课程目标系统中十分重要的一部分，但不是全部，语文课程需要结合本学科的特点和内容，促进学生整体素质的发展。在语文教学中，一度盛行对目标的细分，追求教学过程的线性序列，把课程目标与内容分解成一个个知识点和能力点，然后在教学中各个击破，逐点落实，例如，教学标点符号的运用，就把常用的标点符号分派到小学阶段的十二个学期，一个学期一个；阅读教学，往往采用只见树木不见森林的作法，教学和考试中对作品整体感受和理解的功夫下得较少，偏重于作品中某词某句含义的认知，认为这样的教学清晰而扎实，其实这样的教学过程不利于对作品意义的理解，也不符合学生接受知识的过程和规律。语文课程的内容和目标不是不可以分解，实际上有时候为了更好的把握整体，需要强化某个局部的分析，但是，语文的阅读和表达运用最终还是整体的，综合的。整体不等于局部的简单叠加，过度追求单一目标、线性序列，教与学内容和过程十分繁琐，可能是一种高耗低效 的作法。因此，教学中需要三维目标，相互渗透，融为一体。

3、坚持培养创新精神和实践能力。

课程标准的实施建议中明确指出：“语文教学注重语言的积累、感悟和应用，注重基本技能的训练，让学生打好扎实的语文基础。尤其要注重激发学生的好奇心，求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析、解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”课堂中我们教师要鼓励学生各抒己见、大胆质疑，允许出现“杂音”。培养学生动手操作、动脑思考的习惯和能力。（例子）

4、坚持推进“儿童阅读”。

我国语文教育的优良传统，以往的成功经验告诉我们，在学习语文的各种环节中，把读书放在头等重要的位置；注重积累、感悟和实践，注重整合各种可利用的课程资源是明智之举。课标指出：“在阅读课文的基础上，提倡多角度，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书„„加强课外阅读指导，开展各种课外阅读活动，创造展示和交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。不同学段，也对阅读的标准提出了明确要求。其中，第一学段要求：喜欢阅读，感受阅读的兴趣，养成爱护图书的习惯。积累自己喜欢的成语和格言警句，背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读不少于5万字。第二学段：养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于

与同学交流。背诵优秀诗文50篇（段），课外阅读总量不少于40万字。第三学段：背诵优秀诗文60篇段，扩展阅读面，课外阅读总量不少于100万字。将儿童阅读放在了举足轻重的位置上。吕叔湘曾说：语文学习“三分课内”、"七分课外”，激发阅读兴趣，加强阅读的指导、交流、展示，才是提高学生语文素养的不二法门。

王崧舟所在的学校大力开展学生读书活动，组织对学生阅读进行“考级”，小学生小学六年下来阅读量高达1000万字。（新课标要求课外阅读量为145万字）二、四个强调

1、强调语言文字的运用，培养语言文字的运用能力。长久以来，教学大纲和课程标准都没有直截了当回答“语文课程是什么”的问题。关于“课程性质”的表述，这次修订作了如下表述：

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

强调课程的目标和内容须聚焦于“语言文字运用”，突出“综合性”、“实践性”特点。语文课程的内容十分丰富，语文教学可以因教师风格差异而异彩纷呈，但是教学目标和内容都必须围绕“学习祖国语言文字的运用”这个核心。

在语文教学中，我们经常发现一些背离核心目标的做法。有些教

师在阅读教学中，往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题。根据《义务教育语文课程标准(2011年版）》（以下简称《标准（2011 年版）》）“教学建议”的要求，阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。总之，要紧扣语言文字的运用。

还有的教师，特别注重对文本意蕴领会的“ 深”和“透”，教师“讲课”所考虑的重心在于如何把学生给“讲懂”了，忽视对文本中语言文字的进一步掌握。其实，一味追求把课文“讲深讲透”并不合适，而忽视语言文字运用的教学更是问题。使学生“理解”、“听懂”、“记住”，只能是语文教学目的的一部分，学习语文，还应该多下功夫积累词语，学会将所学的词语运用到自己的表达中去。

有的教师对语言文字很重视，但他们立足于语言、文字等学科知识点的落实，对语言文字材料的积累感悟用力不够。语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程。学习语文的功夫，首先应该花在对具体语言材料的积累、品味、感悟上，在语言材料整体把握的基础上，再根据学生的需要和可能（学生已经具备的对语言文字运用现象抽象提升的条件），帮助学生认识语文运用规律。

开设语文课程的目的不是要让学生个个成为精通“语言”“文字”性质、要素、结构、特点、规律之类专门学问的学者。语文课程目标不是落在关于语言、文字的知识系统和学科规律的理论体系上，课程内容不是语音学、词汇学、语法学、语用学、文字学、文章学、文学的知识拼盘。而是要让学生学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具，是要通过运用语言文字的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中，并准备将来在不同工作领域里，运用好语言文字。

“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”在2011年版的语文课程标准中，还缺乏具体的配套的内容，可以说，2001年版的语文课程标准是东张西望杂糅起来的追赶世界潮流的标准，2011年版的语文课程标准则是走村串户面向实际修补起来的比较符合实际的标准，然而，我们更加期待着有一个大型的社会调查和深入的潜心研究的更加逼近学科核心符合社会发展的语文学科标准。因此，我们还得以这一句话，这一学科课程性质的界定，逐渐地深入下去，在自己的语文教学实践中，不断警醒自己，我在指导学生学习语言文字的运用吗，我在哪些方面哪些领域在指导或者引领学生在进行语言文字运用，或者到达了什么样的程度？以此来践行“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”的指导思想。

2、更加强调识字和写字。

关于汉字教育，是这次修订工作重点考虑的问题之一。汉字教育，急切需要解决的问题主要有三个方面：错别字情况严重；书写质量普遍偏低；有的地区小学低年级学生识字写字学习负担过重。

要转变汉字教育的理念，不能简单地把识字写字的学习当作阅

读、写作的附庸。学习写字的过程，其实也是学生规范意识、书写技能、习惯、性格养成的过程，是体会和认识民族文化的过程。在这个过程中能增强学生对祖国语言文字的热爱和对中华民族文化的理解，提高审美感受力。

此次修订主要有如下几个方面的调整：

（1）关注写字姿势和习惯，注重书写的育人功能。《标准（实验稿）》只在第一学段“课程目标”中有关于写字姿势和习惯的要求，修订后从第一学段到第四学段始终强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。修订后的“教学建议”中也指出“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。这充分体现了对写字过程的重视，也反映出了对写字教学功能认识的深化，体现了工具性与人文性的统一。

（2）适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如，第一学段识字量由“1600—1800”改为“1600左右”，写字量由“800—1000”改为“800左右”。

（3）针对识字写字学习负担过重的问题，在“教学建议”中进一步强调“多认少写”的教学原则，希望扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法。

（4）在“附录”中新增了两个字表：《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，为写字教学、教材编写和教学评估等提供依据。

过去在识字写字教学中，普遍是对具有不同教学难度的字，在不同教学阶段，采用同样的方法平均使劲，往往每学一字一概要求学生抄写10遍20遍以上。实际上，不同的字学习难度不尽相同，不同的学习阶段识字写字的难度也不相同。《识字、写字教学基本字表》的作用在于，让学生在初级阶段熟练掌握 300个“基本字”。识字写字的教学在课标后附录中，收录了300个基本字表，17个部首，300字多数是独体字，是出现频率高的字，选出的这些高频字里面包含了汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，在学生多花一些工夫认识、体会并且练好这些字以后，学习其他字可以少花时间和力气，从而收到事半功倍的效果。

根据统计，2500个左右的汉字可以覆盖 95%以上的现代阅读材料，学生在语文学习的早期先学习这一部分字，有利于较早地顺利开展阅读。《义务教育语文课程常用字表》中的表一就是要求在初级阶段的教学中尽可能先安排学习这些字。《标准（2011年版）》要求学生认识 3500个左右常用汉字。《义务教育语文课程常用字表》表一和表二共列出 3500个常用字，将这一学习要求的内容具体化，为教科书编写和识字写字教学的评估提供了参考。

此次修订还根据字表的设计，补充了关于识字写字教学的建议。“教学建议”中明确指出：“建议先认先写字表中的 300个字，逐步发展识字写字能力。”还特别强调，“第一、二、三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果”。确保语文课上留有一定 的时间让学生练字，教师能关注学生的练习过程和写字质量，及时帮助学生坚持正确的姿势，养成良好习惯，提高书写技能。在“评价建议”中还提出了分学段细化识字写字的要求。

第一学段：掌握汉字的基本笔画，常用偏旁部首，按笔顺规则写字。

第二学段：要求能用硬笔熟练的书写正楷字开始用毛笔临摹，要求端正、工整、整洁。

第三学段：用硬笔书写楷书，行款整齐，力求美观，有一定速度，用毛笔写字，感受汉字的优美。

3、强调核心价值观。我国是社会主义国家，课程标准当然应该以社会主义核心价值体系作为最根本的指导思想。加强社会主义核心价值体系的教育，应该“根据语文学科的特点”，将思想情感的教育，渗透于学习语言文字运用的过程之中，融入到课程实施的方方面面。加强社会主义核心价值体系的教育，不能采用说教的方式，而是应该精心选择阅读、表达的内容，通过“熏陶感染，潜移默化”的方式，以社会主义理想、爱国主义精神、改革时代精神、良好思想素质、中华优秀文化传统教育学生。放大语文的“文”的文化、文字、文学因素，用文化的因素激发孩子热爱中华文化的情感。

同时还须“既得意又得言”：从语言文字入手，理解内容，体会情感，让学生想一想，看一看，这样的情感文化是怎样通过语言文字表达出来的，怎么表达得这么好。让学生既理解掌握文本内容意思，又能理解语言，揣摩文章表达，积累语言。让语文素养的形成和社会

主义核心价值观的树立水乳交融、紧密结合。

4、强调多读书、多积累、多实践。

读书是语文学习的第一要务。《标准（2011 年版）》强调“读书”在语文学习和思想文化修养中的关键作用，要求高度重视阅读的“兴趣、习惯、品位、方法和能力”，对于推荐阅读书目和诵读篇目也作了一定的调整和补充。例如，“课程基本理念”、“课程设计思路”、“教学建议”中指出：语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统，注重读书、积累和感悟，注重整体把握和熏陶感染。语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。

所以，语文教学中一定要下大功夫认真抓好“读书”这一根本环节，应该让学生养成朗读课文的习惯，一些重点课文要熟读甚至背诵；还要引导学生养成课外阅读的习惯，使他们不畏惧阅读长篇著作，而且逐步对经典名著产生兴趣。

《标准（2011年版）》提倡要高度重视积累。阅读、诵读可以帮助学生增强积累，但是还要指导学生用好积累的工具，掌握积累的方法，激励和督促学生养成这方面的习惯，并且引导学生在语文运用中

充分调动自己的积累。在积累的过程中，还要加强梳理，每隔一个阶段进行一次“盘点”，边学习，边温习，并且将所学内容条理化，盘点领悟知识、经验和各种新信息之间的联系，逐步把握语文学习和语文运用的规律。

在语文课程改革实验中，出现了一些实践上的偏差，这次修订特别提出要求予以改正，需引起我们教育工作者的重视。例如：

教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论代替个人阅读。

在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但也要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。

再如，课程目标中关于“有感情地朗读”的要求，如何做到“有感情”？修订后的“教学建议”和“评价建议”更加有可操作性：

要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品的情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调。

评价“有感情地朗读”，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。三、四条建议

1、加强识字、写字教学。

低年级阅读教学要改，用更多的时间识字写字。

关于汉语拼音要注意三点：A、准确拼读，逐渐达到熟练。B、直呼音节不是课标要求。C、只要求抄写声母、韵母、音节，不要求背写。

关于识字写字教学：认写分开，多认少写。一、二年级认字量，写字量减少了200个。要求认识1600-（1800）个左右，会写800—（1000）个左右。

区别对待认识的字和会写的字。认识的字不要主动分析字形，要指导学生用自己的办法记字，当堂认识，当堂巩固。鼓励学生在生活中识字，用几分钟时间展示在生活中识字。

写字教学：体现汉字的规律和特点，由独到合，由简到繁，由易到难，由基本笔画到字的间架结构，加强指导。注重书写的规范要求。

2、加强语言文字的训练。口语训练：

加大口语交际和习作教学的分量，包括口头语言和书面语言。从写一句话开始，做到“求真立诚”，用“童言童语”表达“童真、童趣、童情、童心”。

低年级：从说一句话开始，达到敢问、会听、会说。中年级：能抓主要内容，主动沟通，说清意思。

高年级：能抓住要点，清楚调理发表意见，出口成章，善于表达。

书面表达：

低年级：从写一句话开始，一日一句，教师要善于激发孩子说话的话头。

中年级：写片段。

高年级：抓整篇，分段、开头、结尾。纪实作文要真实。想象作文可联想、可幻想。命题要出在孩子的心里，鼓励写生活中的和经历过的。选好内容，从内容上指导孩子“按顺序”、“写具体”，加强阅读课上的小练笔。

例文1：浙江一7岁学生的作文，获得冰心作文一等奖。（原文：前段时间，妈妈去杭州学习，去了好长时间，可能有一个月吧。今天，妈妈终于从杭州回来了，我非常高兴！因为妈妈的怀抱很暖和，因为妈妈回来会给爸爸过生日，因为妈妈在家里会给我读书„„

妈妈不在家的时候，我很想她，想妈妈的感觉，就是一种想哭的感觉。）

例文2：天空是棋盘，星星是棋子，太阳公公和月亮婆婆在下棋，月亮婆婆输了，回家睡觉了；太阳公公赢了，高高兴兴地上班去了。

例文3：风是一个爱吹口哨的小伙子„„

3、加强课外阅读。

阅读是教育的核心，母语写不好，其它谈不上，儿童阅读要进课堂，给时间、给机会。儿童阅读是语文课程的重要方面，建议把阅读安排在课堂里。学生从自己读书中学到的要远远比老师教的多。

4、加强创新精神和实践能力的培养。

给孩子更多的时间、空间，更多的语言实践机会；鼓励孩子，激

活想象力，发展他们的创新思维，回答问题不要追求统一答案，让孩子发表自己真实的感受，有自己的想法。

四、最深感触之分享—— “正确理解和运用祖国的语言文字”之核心要义

长期以来，我们都认为“理解”与“运用”是并列的，两者之间互不关联、互不交集，“理解”指向于阅读与阅读教学，“运用”指向于作文与作文教学，“正确理解和运用祖国的语言文字”的意思无非就是“正确理解祖国的语言文字”+“正确运用祖国的语言文字”。于是，阅读教学就以“理解”为核心目标，作文教学视“运用”为价值取向，分工明确，各自为政。

不仅如此，更要命的是，“正确理解祖国的语言文字”中的“理解”又窄化成理解课文内容、体会思想情感、把握中心主旨，至于课文中的语言材料、言语特色，大部分老师熟视无睹。首先是定位在读懂理解领会上，教学效果更多的以学生理解和掌握课文内容为归宿。

不仅如此，对“正确运用祖国的语言文字”的理解也陷入误区，片面地认为指导学生写好一段话、写好一篇文章就是最好的“正确运用”了。至于“说话”，并不重要，甚至有人这样说：只要不是哑巴谁不会说话，还需专门的训练吗？即便教材设置了“口语交际”的课程和内容，这种重书面轻口头的状况丝毫没有得到改观，老师们习惯了拿着“那张旧船票登上那艘老客船”。这或许是口语交际教学至今举步维艰、成为鸡肋的重要原因之一。

一句话，“理解”是贯穿在从语言形式和语言内容的全部认识

过程中，从理解作者的遣词造句、布局谋篇到掌握作者在文章中所表达的思想感情。因此，引导学生理解“如何运用语言文字”是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，同时，理解了文本是如何运用语言文字的，不是阅读教学的终点，而是“中点”。因为“理解”不是语文课程所独有的，包括语文课程在内的所有课程都有一个共同的正确理解所学的教科书的语言文字的任务。如果不突出“运用”的特殊重要性，就不能突出语文内在的质的规定性。这就说明，能运用、会运用才是学习语言的最终目的，也是衡量一个人语文能力优劣、高下的重要指标。因此，不论是指向于口头语言还是书面语言，“运用”的基本认识应该是：

一方面，“运用”有层次之分：一个是规范、熟练地运用语言文字，一个是出色地、有创意地运用语言文字。比如一位学生说老鼠见了他，“吓得没命地跑，突然一头撞到墙上，四脚朝天地躺在地上，不省鼠事。”这句话中的“不省鼠事”一词就是小作者独出心裁的创造性运用。另一方面，“运用”有内容之别：既包括运用从课文中学到的语言文字的基本规律，也包括运用从课文中学到的语言运用的基本规律。前者指的是根据表达的需要如何选择正确、恰当的语言材料和内容；后者是说这些语言材料和内容怎样使用才能达到最佳的表达效果。比如《祁黄羊》一课的最突出的语文现象就是人物的对话，教学时可先让学生抓住祁黄羊和晋悼王的两次对话的内容，理解作者是通过人物“说”的不同方式如“说”在话前、“说”在话后、不用“说”字和“说”的不同语气如诚恳、坚决、疑惑、郑重等方面来描

写这两次对话的，体会这样写的好处；接着，设计一道运用性练习，运用这些方法改写第一自然段中“祁黄请求晋悼公准许他辞职”这一内容。如此，学生既引用了课文的语言，又迁移了对话的描写方法，做到了语言材料和表达方法的双重运用。

总之，“理解和运用祖国的语言文字”中的“理解”和“运用”是两个密切联系、有机统一的概念，不能把它们割裂开来。“理解”是“运用”的基础，没有“理解”，“运用”就成了无源之水、无本之木；反过来，“理解”只有在“运用”中才能真正形成，离开了“运用”，“理解”就可能浅表化，甚至误入歧途。一句话，理解是为了运用，运用是最好的理解。“理解”和“运用”唇齿相依的关系。在日常教学中切不可窄化或割裂。

第四篇：浅谈小学语文教学中的文本解读

浅谈小学语文教学中的文本解读

踏上教师岗位一年，在三尺讲台上经历了不少考验，尝到过一些甜头，收获了不少经验，同时也对教师这一平凡却被赋予伟大使命的职业有了一些自己的见解。刚开始授课，由于缺乏经验，难以把握教学重难点，我习惯于借助《鼎尖教案》等参考书，对其中的教学流程亦步亦趋，很少在教学中注入“自己的东西”。但著名的特级教师孙双金老师说过：“课堂应是放飞师生思想的天堂，教师应用自己思想的火种点燃学生思想的火花。”如果教师自己都没有“思想的火种”，又怎能“点燃学生思想的火花”呢？我想，“思想的火种”必得从文本解读中来。

解读文本，应该有一个基本的来回——走进去，再走出来。所谓走进去，就是要理解文本的原始本意，结合历史背景，走进文字背后，感悟价值；然后又要能够走出来，结合时代特点，联系现实生活，感悟文本的跨时代价值。走进去，就要“与作者对话”、“与文本对话”、“与编者对话”，而走出来就是要思考“文本究竟说了什么？”、“文本想要说什么？”、“文本能够说什么？”、“文本应该说什么？”。

首先，我们要将自己视为一个平凡的读者，沉下心来反复细读文本，要想方设法让自己读出时代轮廓、读出人物形象，通过品词析句，让文章荡涤我们的心灵。任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。我们要让学生喜欢文本，就要先问问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。

其次，我们在进入教学之前，必须以教师的视角充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进行着再创造，这种创造基于新课标之上，在这个意义上，“超越教材”不仅是可能的，而且是必要的。但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。以教师的视角解读文本时我们要做的就是：

一、正确把握文章脉络结构，品味精妙构思。

文本细读，脉络结构和语言组织结构是不容小觑的，我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处，从语言入手发现关键处，从而把握文章整体结构的特点，层层剖析言语内在的组织结构，进而品味出文学作品的匠心独运、精妙构思。例如四年级下测的《麦哨》，课文两次写了麦哨，“‘呜卟，呜卟，呜„„’田野里，什么声响和着孩子的鼻音，在浓绿的麦叶上掠过？一声呼，一声应，忽高忽低，那么欢快，那么柔美。”采用前后呼应的结构编排，构成形式上的美。所以在教学设计上也采用前后呼应形式，就能让学生不仅体会到文本形式美，又在对麦哨声的反复吟读中体会到麦哨本身所具有的暗喻意义：表达的是孩子们的欢快，表达的是孩子们童年美好的生活。

二、抓住关键词句，找准教学切入点。

文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。如：四年上册的《白鹅》，课文是围绕一个关键词来写的，“好一个高傲的动物”的“高傲”，如果我们在解读时抓住这个“点”，那么在课堂教学上就可以引导学生纷纷从白鹅的叫声、步态、吃相来交流体会白鹅的高傲。

三、揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色。

细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，学习作者的表达方法。《课标》要求，教师不必系统地讲授修辞知识，但一定要引导随文学习一些常见的比喻、排比、拟人、夸张等修辞表达方式，四下的《桂林山水》排比的表达方法，如应让学生体会排比的表达方法，再进行仿写排比句这样的小练笔。

四、立足编者意图，联系时代背景，品味文本主旨。

任何文学作品都是情境的产物，作者在文章字里行间透露出来的心境和态度不容忽视，我们一定依据教材选编意图，再联系作者为文的处境潜心研读，这样才能正确把握价值取向，品味文本主旨。解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身，立足于编者意图。

最后，教师不仅要考虑如何把教材文本教给孩子，还要设身处地站在孩子的立场上，用儿童的心灵去亲近教材文本，用儿童的眼睛去发现教材文本中属于儿童文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生正确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。

文本细读是一种创造性的劳动。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦，就让我们带着这份喜悦在语言之河中畅游，在语言之途上徜徉。总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的“根”，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！

第五篇：中小学会计制度解读

中小学会计制度（2013）解读

判断题：

1、新的《中小学校会计制度》中无形资产依旧账面摊销。[题号：Qhx011569] 您的回答：B

2、新的《中小学校会计制度》规定，无形资产在取得，委托软件公司开发软件视同外购时，借：无形资产；贷：非流动资产基金—无形资产。[题号：Qhx011570] 您的回答：A

3、中小学校支出包括事业支出，上缴上级支出，对附属单位补助支出，[义务教育阶段学校]经营支出，其他支出。[题号：Qhx011572] 您的回答：B

4、新的《中小学校会计制度》中，固定资产较原制度的变化包括：出售、无偿调出、对外捐赠、盘亏、报废、毁损损益应计入投资收益。[题号：Qhx011568] 您的回答：B

5、中小学校会计制度的修订以《事业单位会计制度》为基础并体现中小学特点。[题号：Qhx011565] 您的回答：A

6中小学校财务报表包括资产负债表，收入支出表，现金流量表。[题号：Qhx011573] 您的回答：B

7新的《中小学校会计制度》规定，取得利息/利润的账务处理为：借：银行存款；贷：投资收益 [题号：Qhx011567] 您的回答：B

8各级人民政府和接受国家经常性资助的社会力量举办的幼儿园可不依照《中小学校会计制度》执行。[题号：Qhx011564] 您的回答：B

9新的《中小学校会计制度》中，代管款项包括教科书费，作业本费，食堂伙食费，党费、团费等。[题号：Qhx011571] 您的回答：A

10中小学校会计制度中短期投资、长期投资仅限非义务教育阶段。[题号：Qhx011566] 您的回答：A

单选题：

1、中小学校转让长期股权投资应做两个分录，借：待处置资产损溢，贷：长期投资；借：非流动资产基金——长期投资，贷：（）。[题号：Qhx011576] A、投资收益 B、营业外收入 C、营业收入 D、待处置资产损溢 您的回答：D

2、中小学校财务制度中规定，义务教育阶段学校不得从事经营活动，不得对外投资，不得提供担保，不提取修购基金，严禁（）。[题号：Qhx011574] A、举借债务 B、收学费 C、抵押贷款 D、买卖楼盘 您的回答：A

3、中小学校固定资产处置通过（）科目核算。[题号：Qhx011580] A、固定资产处置 B、待处置资产损溢 C、固定资产

D、固定资产——累计折旧 您的回答：B

4、新《中小学校会计制度》中无形资产对应（）科目。[题号：Qhx011581] A、无形资产 B、固定资产

C、非流动资产基金——无形资产 D、总资产 您的回答：C

5、非义务阶段中小学校出售或到期收回短期投资时，借：银行存款，贷：短期投资和（）。[题号：Qhx011575] A、投资收益

B、其他收入——投资收益 C、利得 D、营业外收入 您的回答：B

6中小学校会计制度新旧衔接包括原账科目余额转入新账、（）、食堂账相关数据并入新账、以及财务报表新旧衔接。[题号：Qhx011583] A、基建账相关数据并入新账

B、财政补助收入支出表不要求填列上年比较数 C、基建借款利息业务 D、及时调整会计信息系统 您的回答：A

7《中小学校会计制度》中，收入包括（）。[题号：Qhx011582] A、经营收入 B、上级补助收入 C、私募基金收入 D、接受捐赠 您的回答：B

8中小学校固定资产取得时，借：事业支出/经营支出/专用基金—修购基金，贷：公共财政预算拨款/政府性基金预算拨款/银行存款及（）。[题号：Qhx011578] A、零余额账户用款额度 B、库存现金 C、长期股权投资 D、外埠存款 您的回答：A

9中小学校固定资产的取得（长期应付款）发生时，应：借：固定资产/在建工程；贷：长期应付款、非流动资产基金——固定资产/在建工程，同时还应做以下分录：（）。[题号：Qhx011579] A、借：事业支出/经营支出等；贷：银行存款/零余额账户用款额度/公共财政预算拨款/政府性基金预算拨款等

B、借：事业支出/经营支出等；贷：银行存款等

C、借：长期应付款；贷：非流动资产基金——固定资产/在建工程 D、借：固定资产；贷：非流动资产基金——固定资产 您的回答：A

10中小学校会计制度中固定资产的分类、范围包括房屋及构筑物；专用设备；通用设备；文物和陈列品；图书、档案；以及（）。[题号：Qhx011577] A、学生自备桌椅 B、黑板粉笔

C、家具、用具、装具及动植物 D、广场喷泉 您的回答：C

多选题：

1、中小学校固定资产后续支出列支并资本化的条件有（）。[题号：Qhx011586] 查看答案

A、增加使用效能/延长使用年限 B、一般为改扩建、修缮支出 C、一般为日常修理支出 D、维护正常使用 您的回答：AB

2、中小学校会计制度关注要点包括（）。[题号：Qhx011585] 查看答案

A、明确中小学澡堂应并入大账反映 B、新增了公共财政改革涉及的会计核算 C、明确基建数据定期并入中小学会计“大账” D、完整反映资产处置全过程及处置资产价值和处置收支 您的回答：BCD

3、中小学财务制度不适用于（）。[题号：Qhx011584] 查看答案

A、纳入企业财务管理体系的中小学校 B、独立核算的中小学校校办企业

C、各级人民政府举办的中等职业学校、特殊教育学校 D、接受国家经常性资助的社会力量举办的普通中小学校 您的回答：AB

4、中小学校的待处置资产损溢账户可用来（）。[题号：Qhx011587] 查看答案

A、核销应收及预付款项、长期股权投资、无形资产 B、盘亏或者毁损、报废的存货、固定资产 C、对外捐赠、无偿调出存货、固定资产、无形资产 D、转让（出售）长期股权投资、固定资产、无形资产 您的回答：ABCD