教育学(情境与原理)——傅道春

第一篇：教育学(情境与原理)——傅道春

【书名】教育学－情景与原理

【作 者】 傅道春

【出 版 社】 教育科学出版社

第一章

教师－－认识教育

第一节 教育是什么（教育的属性）

一、教育的概念

（一）、教育的质的规定性：

1、教育是一种社会现象

2、教育是人类社会所特有的现象

3、教育是培养人的活动

（二）、教育的定义：

教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。

二、教育的基本要素及各要素之间的关系

（一）、教育的基本要素：

1、教育者：教育者是教育活动的主体

2、受教育者：受教育者是教育实践活动的对象，是学习的主体。

3、教育影响：是置于教育者与受教育者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。教育影响又可分解为教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式和教育环境五种成份。

（二）、教育要素之间的关系

1、教师是教育影响和学生间的中介：教师的中介作用就在于充当联结教材与学生的中间环节来调节他们之间的关系，缩小他们之间的距离，使他们在矛盾中达到统一。在教学过程中，学生和教材的矛盾是教学过程的主要矛盾。

2、教育影响是教师对学生施加影响的桥梁

3、学生是教师选择和使用教育影响的依据

总之：教师、教育影响和学生之间存在相互影响、相互作用。教学过程就是在教师、教育影响、学生三者的互相对立、互为中介中运动和发展的。

三、教育的产生与发展

（一）、教育的产生

教育是在劳动基础上，在人、社会形成过程中产生的，教育的产生离不开社会和人的形成。

（二）、教育的发展

远古教育（原始社会教育）－－古代教育（农业时代社会的教育）－－现代教育（包括工业社会和信息社会的教育）

1、远古教育：具有原始性，表现为以下三方面 ①非独立性 ②贫乏性 ③无阶级性

2、古代教育：特征为以下四个方面： ①教育具有了自身的独立活动领域 ②教育内容丰富充实起来

③教育具有了阶级性、系统性、狭隘性

④体力劳动与脑力劳动的分离与对立是社会进步的表现，教育的第一次分化，古代学校的出现，是古代文明的重要标志。

3、现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育 现代教育的发展可分为三个阶段：

第一阶段：以使用蒸汽机为标志的第一次工业技术革命阶段（18世纪末－－19世纪后期）第二阶段：以电气化为标志的第二次工业技术革命阶段（19世纪末－－20世纪中期）第三阶段：以使用信息机为标志的第三次工业技术革命阶段（20世纪中叶－－目前）

第二节 教育应该干什么（教育的目的）

一、我国的教育目的在人才培养规格方面的追求

（一）社会广义教育目的的基本特点

1、以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础

2、鲜明地提出培养人的政治方向：坚持社会主义

3、主张人的全面发展与个性发展的统一

（二）教育目的的结构

1、什么是教育目的：

是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的设想或规定。

2、教育目的有两个基本组成部分：

①、是对培养何种社会成员（角色）的规定，这是教育目的的核心部分。中学教育是普通教育，它要培养的是一般的社会主义公民。

②、是对教育对象形成何种素质结构的规定。中学教育是普通教育，主要是为提高人的一般素质打基础。

教育目的又有着明显的价值取向，具有比较重大影响的主要是两大派：个人本位论(教育的最根本目的就是人的本性和本能的高度发展)和社会本位论(教育的目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人，就是教育的目的)。

马克思观点：社会需要与人的自身发展是辩证统一的。

3、普通中小学教育的性质是基础教育，它的任务是培养全体学生的基本素质。普通中小学的教育目的包括：体育、智育、德育、美育、劳动技术教育五个组成部分。五个组成部分相对独立，缺一不可，同时又相互联系、相互制约、相互依存、相互渗透，共同组成统一的教育过程。

(三)教育目标：是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。

1、教育目标体系：是一个多层次的体系，大致有以下层次：

第一层次：教育目的。是指导各级各类学校教育的总目标、或称终极的教育目标。由国家以法律形式规定，或以政策形式规定。其具有高度概括性、方向性、指导性，是制定各级各类学校教育目标的依据。

第二层次：教育目标。即某一级某一类学校培养目标，依据教育目的，结合各级各类学校性质、专业特点制定。它可分解为各种教育目标。第三层次：课程目标。是依据教育目标而制定的各种教学、教育活动的课程标准，体现在课程计划、教学大纲以及德、智、体等各种教育大纲中。课程目标可以是一个学年的，也可以是一个学期的。

第四层次：单元目标。即一个教学单元或一项教育活动的教育目标。

上述第一、二层次教育目标是按学制规定，整个修业期满方能实现的目标，称为无期目标或理想目标，是制定具体目标的重要依据。第三层次目标是更加具体化的，可在短时期内实现的，我们称为中期目标为中程目标。第层次目标称其为近期目标。我们把具体到可观察、可测量、可直接操作的目标称作教育的行动目标。

2、教育目标的分类：一般分为三大类

①认知领域：包括有关学科的知识、原理、定理、定律

②能力领域：包括一般的智能，各学科的特殊能力、思想品行能力(包括政治领悟和道德践行等主观条件)、审美能力、体育运动技能等

③情意领域：包括观点、信念、情趣、态度、价值观、适应性等等。

3、教育目标的实施问题：

各层级教育目标的制定从确立教育目的开始，按照：教育目的－－教育目标－－课程目标－－教育行动目标的顺序

而教育目标的实现所经历的顺序是：教育行动目标－－课程目标－－教育目标－－教育目的。

第三节 教育能够干什么（教育的功能）

一、教育的个体发展功能

个体发展即个体的身心发展，教育对个体的发展的影响更多地在个体“心”的方面，个体“心”的发展反映出来的对教育的需求，主要为个性化和社会化两方面，教育的个体发展功能可分为教育的个体社会化功能与个体个性化功能两方面。

(一）、影响个体发展的主要因素，主要有四种：

1、遗传：是指人从上代继承下来的生理解剖的生物特点，是人发展的自然的或生理的前提条件。

2、环境：是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。

3、教育：是有目的有计划地影响人的一种活动，对人的发展，特别对年轻一代发展起着主导作用。

4、个体的主观能动性：包括自身的态度和所付出的精力。学生的个体主观能动性是其身心发展的动力。

（二）教育要适应个体发展的规律 青少年成长过程中呈现如下特点：

1、顺序性：即由低级到市级、由量变到质变的连续不断的发展过程

2、阶段性：即在不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。

3、不平衡性：指在不同年龄阶段和不同方面发展的速度是不均衡的。

4、个别差异性：指的是学生个体间在发展速度、水平和个性心理倾向上的不同。

教育者必须研究和把握人的身心发展的特点和规律，教育必须适应人的身心发展特点，按照人的发展规律来进行，才能收到应有的效果。

①要适应人的身心发展的顺序性 ②要适应人的身心发展的阶段性 ③要适应人的身心发展的不平衡性 ④要适应人的身心发展的个别差异性

（三）个体社会化的基本内容

个体社会化反映着个体与社会的一种关系，是指个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的修改的过程。

1、政治社会化：就是个人逐渐学会被现有政治制度接受和采用的规范、态度和行为的过程。

2、道德社会化：道德是一定社会调整人们之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。将道德规范逐渐内化的过程就是道德社会化。

人的道德性一般表现为三个方面：第一、关心别人，愿意帮助和保护别人，为别人着想。第二、对道德问题作出判断。第三、行动。

3、性别角色社会化：社会对不同性别的人有着不同的角色期待。人的行为方式和个性的似乎与性别角色标准有着密切的联系。将性别角色的标准内化的过程就是性别角色社会化。

（四）个体个性化的形成

自我是社会化过程或者社会性相互作用的一个副产品，这个副产品又将反过来影响社会化的过程。社会化和个性化都是在社会性的相互作用过程中进行的。社会性相互作用有两大功能。

一是使个体社会化的功能，社会化功能保持每个个体作为受尊重的个体进入社会。通过社会化功能，个体与他人乃至社会建立和睦共利的关系。如果社会化历程频繁受挫，会导致个体与他人、与社会的冲突，导致行为偏离社会规范，起到犯罪。

二是个性化功能。个性化功能帮助人们理解自我的个性特质。通过个性化功能，个体建立起与客观相统一的自我意识以及对自己命运的控制意识。个性化受失传常导致内心混乱、绝望意识的产生。

因此，社会化与个性化是贯穿人的一生的相辅相成的过程，它们既相互对立，又相互联系。

二、教育的社会发展功能

教育与社会发展的关系基本上可以用“制约”和“促进”四个字来概括。“制约”与“促进”表明了社会与教育两者之间对立统一的关系。社会决定着教育的性质和发展方向，并为教育的发展提供保证条件；教育通过提高人的素质、培养人才又反过来不断推动、促进社会的文明和进步。

(一)教育与人口的关系

人口：是指生活在一定社会、一定地区，具有一定数量、质量和结构的人的总体。教育与人口的关系：是指教育事业与社会中人的总体的关系。

1、教育与人口数量的关系 教育是控制人口增长的手段之一。

2、教育与人口质量的关系

人口质量：是指人口身体素质、文化修养和道德水平。

人口质量影响教育质量。表现为间接和直接两个方面。教育除具有控制人口数量的社会功能外，同时也具有提高人口质量的功能：首先表现为对青年一代的培养。还表现在对成年人的教育上。

教育还具有调整社会人才构成与流动的功能。

社会人才的构成包括两个方面：第一、具有不同科学文化程度的人才之间的比例。第二、具有不同专业知识和技术的人才之间的比例。

人才流动所涉及的范围主要包括四点：①人才在不同技术特点的劳动部门之间的流动②人才在不同性质的劳动部门或工作种类间流动③人才在不同区域之间的流动④人才在不同阶层之间的流动。

（二）教育与社会物质生产的关系

1、社会物质生产对教育的作用

（1）社会物质生产的发展为教育的发展提供了基础性条件。（2）社会物质生产的发展对教育不断提出新的要求，物质生产的发展越来越成为推动教育发展的根本动力。

2、教育对社会物质生产的作用

（1）教育是实现劳动力和生产中所必须的各种人员“再生产”的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段。

劳动能力的增强主要表现在五个方面：①提高对生产要求过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。②能合理操作、使用工具和机器，注意对工具机器的保养和维修，减少工具的损坏率。③能提高学习知识和技能的能力，能缩短学习新技术或掌握新工程所需的时间。④提高创新意识和创造能力。⑤提高加强生产管理的愿望与能力。

(2)教育是加速现代社会物质生产技术更新的有利因素。

（三）教育与社会政治的关系

1、政治对教育的作用

在阶级社会中，教育总是与一定阶级的利益相关。政治是阶级利益的反映，所以政治对教育不但有着直接的制约作用，而且，这种制约作用波及到教育的一切方面。

（1）政治通过一定的组织手段对教育实现控制。

（2）政治对教育作用的第二种手段是通过政府、政党制定一系列方针、政策。（3）政治对教育作用的第三个手段是法律。

（4）政治对教育作用的另一个最常用的手段就是直接对受教育运行时进行政治思想教育，以影响受教育者的政治立场、观点与态度，形成受教育者的公民意识和行为。教师对学生能产生直接的、潜移默化的影响。

2、教育对政治的作用

（1）通过教育，宣传一定的政治政治观点、理论、方针、路线、千万舆论。（2）组织学生直接参加社会政治活动。

（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

（4）通过教育培养合格的公民和各种政治人才。

（四）教育与社会文化的关系

1、文化对教育的作用

文化对教育的作用可分为两个层次来看，一个层次是深入到学校教育活动内部的文化，即“亚文化”，另一层次是作为学校教育外部的文化以文化背景的方式对教育的影响。

文化的发展除了直接影响教育内容的质量与结构外，也影响教育方法、手段和组织形式。

传递文化手段的发展渗透到学校内部后产生的更深层的影响是使教师在教育中的地位与作用发生变化。

文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。学校教育外部的文化，是学校的文化背景，对学校教育产生多方面的影响： ①社会文化的发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善。②社会文化发展促进学校与社会联系的加强

③人们的生活、习俗、民族特性等因素还以潜移默化的方式影响着师生的身心各方面的发展。

2、教育对文化的作用

（1）首先表现为教育是文化延续和更新的必不可少的手段，是文化发展过程中必不可少的一环。（2）教育的第二个作用是对文化的普及。教育是提高全民族文化水平的重要手段，是一个国家文化建设的重要内容。

（3）教育还具有交流、整合不同类型文化的作用。

（五）教育与科学技术的关系

1、科学技术对教育的影响

科学：是关于自然、社会和思维的知识体系，剟又是探索真理性知识的认识活动，还是一种社会建制即某种共同的规范和独特的精神气质。

技术：是科学的就用化，是根据生产实践经验和科学原理发展而形成的各种工艺操作方法与技能。科学与技术相辅相成，它们对教育的关系：（1）科学技术对教育的可能影响：

首先表现为对教育的动力作用，最终促成教育的革新与发展。其次，能为教育的发展指明方向，预示结果，引领教育循着科学的轨道前进。科学对教育的作用表现在三方面：①科学能够改变教育者的观念。②科学能够影响受教育运行时的数量和教育质量。③科学可以渗透到教育资料的所有环节中去，为教育资料的更新的发展提供各种必要的思想基础的技术条件。

（2）可能的影响转化为现实的影响。科学能否对教育发生影响，关系在于科学因素是否进入教育过程。主要有两种形式：①科学以理论形态进入教育领域，影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力，影响教育的内容。②科学以物质裸体和操作程序的方式进入教育领域，引起教育的物质资料的更新，从而促进教育的发展。

2、教育对科学技术发展的作用（1）教育对科学知识的再生产。（2）教育推进科学的体制化。（3）教育具有科学研究的功能。

（4）教育向科学提出将科学成果在教育应用上技术化的要求，从而丰富科学技术的活动，扩大技术的成果。

3、新科技革命与教育

（1）能力比知识更重要：能力教育比知识教育更重要，方法教育比结论教育更重要。(2）教学形式个别化。

（3）培养目标个性化更加受到关注。

第四节 教育实际干了什么－－教育的效应

教育的正效应、负效应（以及零效应）

一般把符合预定目标的效应称为正效应，把偏离或背离预定目标的效应称为负效应。

社会主义教育效应的判定标准是社会的进步与个体的发展，促进社会进步与个体发展的教育效应为正效应，阻碍社会进步和个体发展的教育效应则为负效应。

一、应试教育的负效应

（一）片面追求升学率 导致的结果：

1、把基础教育制成升学教育、应考教育、驱使广大学生为争夺高学历而奋斗，脱离我国经济发展和社会发展对人才的实际需求。

2、把精力焦躁在少数学生身上，放松或忽视了多数学生的培养，合他们成为教育的弃儿，推动发展的机会与前进的信心。

3、为了片面追求升学，置学生个性的全面发展于不顾，单纯抓智育。在智育上，又重知识教学，轻智力培养，加重学生负担，使学生知识结构残缺，养成唯书、唯背的心理定势，缺乏求实求新精神和动手动脑能力。

4、把学生封闭在狭窄的生活空间里，个性受到严重压抑和损伤。

片面追求升学率是背离我国教育的目的和基础教育的性质的，也是违反人的成长规律的。

（二）中小学生课业负担过重 具体表现在：

1、不断加入习题量和使用各种辅导材料

2、不断增加课时，拉长授课时间。

中小学生过重的课业负担，已经严重地影响了学生在德、智、体诸方面的发展。

（三）升学教育造成学生分化

1、确定名次是考试的重要目的。

2、以考试为中心组织教学。

3、实施恶性补习

4、大量购置应付升学考试的参考书试题集和模拟试卷

5、面对升学有希望的学生教学

6、简化教学方法。

二、现代教育的功效

（一）现代教育的基本特征

现代教育与现代社会相适应并为之服务的教育思想、教育制度、管理体系、教育内容、教育方法、教育形式的总和。

其基本特征：

1、商品性

2、生产性

3、科学性

4、民主性

5、发展性

（二）传统教育的扬弃

传统教育并不完全过时、陈腐，不能一概否定，需要改革的是适应社会主义现代化建设的传统教育；对仍然适用、甚至是优秀的东西，则需要吸收、继承和发扬。

传统教育的优点：注重传授系统的科学知识；强调教师的主导作用；教育适应学生的年龄特征；提倡班级授课制；注意观察、实验。

我国实际来看，传统教育的弊端：

1、培养目标上，只重传授知识，不重发展能力，按一个模式培养学生。

2、在教学内容上，陈旧凝固，只重纵向知识体系，忽视知识的横向联系和综合运用。

3、在教学方法上，注入式、满堂灌，只研究教师如何“教”，不重视学生如何“学”。

4、在教学形式上，只是课堂一个渠道，单一化、模式化，忽视因材施教和课堂外渠道。

5、在师生关系上，重教师作用，忽视学生的主动性

6、在方法论上，传统教育是保守的、封闭的。在这种传统教育指导下形成的思维方式，同现代社会发展的要求，同现代科学技术发展的要求是格格不入的。

（三）创造型人才培养

传统教育，侧重于传递和储存知识，不注重培养能力和发展创造力；现代教育，重视对创造力的研究，培养创造型人才。

1、什么是创造型人才的几种观点： 观点一：

创造力是一中综合性的能力，创造型人才一般应具有以下一种素质： ①敏锐的观察力，关于观察事物，从中发现问题 ②丰富的想象力，关于针对问题提出新的设想

③科学的思维能力，关于分析复杂事物，处理各种矛盾

④解决问题的能力，关于动用多方面知识来解决理论或实际的问题 ⑤实践能力，并有不折不挠的坚强毅力。观点二：

创造型人才需具备三方面素质： ①专而博

②有较强的创造思维能力

③对社会发展有高度的责任感和使命感，积极追求真理，有旺盛的求知欲，有创新意向，有独立的批判精神，有较强的耐挫折力和有合作精神等。

观点三：具有良好创造性心理素质的全面发展的人才称为创造型人才。创造性心理素质包括智力、情绪、兴趣与动机、意志、性格等方面。

2、创造型人才的个性特征：

①创造型人才，感觉、知觉、感情都极敏锐，心扉开放，总想开拓自己的内心精神世界和对于外部世界的经验

②创造型人才，对非合理的事物、无秩序的东西是宽容的

③创造型人才，不屈于压力，不因循守旧，思考和行动有独立性，具有自信、讨嫌妥协、不介意他人的想法。

④创造型人才，内向，有的缺乏社交性

⑤创造型的人，好奇心强，敢于冒险，找现状的缺陷，不满于现状。

总之，教育应承担起培养创造型人才的任务：传递文化，保持一个人的首创精神和创造力量，而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。

第二章

教师－－了解自己

第一节 塑造自己－－情感养成与智能储备

一、教师的职业态度和职业情感

决定教师能否有利于促进学生的人格健康的发展，从而调动学生学习的积极性与主动性的是教师的职业情感价格品质。一个好教师的职业情感人格品质的基本内核是“促进”，指的是教师对学生行为有所帮助，包括提高学习能力，增强自信心，缓和焦虑，以及克服优柔寡断等等。这种促进的教育态度，可综合成四类：理解学生、与学生和谐相处、积极的自我意识、教育的期待。

（一）理解学生

1、心胸豁达：心胸豁达所含的第一个品质是灵活性，第二个品质是体察性。

2、敏感性：敏感性是指一个人对他在人际关系即社交关系中出现的变化，能够及时作出情绪反应的能力。

3、移情作用：其心理学意义是在情绪或理智上都处于别人的地位。

4、客观性：人要保持客观，意指能够退后一步，并以一种中性、无强加的参照系来看待所发生的事件。客观性意指能够就事物本来的面目来看待它，而不受先入之见、偏见或预期的歪曲，它也完全适合于移情的一般范畴。

（二）与学生和谐相处

1、真诚：指开诚布公，不虚伪行事，不以个人的权威或职业地位作掩护。

2、非权势：不持居高临下、盛气凌人的态度，应出于帮助的热情来追求想往的成效。

3、积极相待：若帮助者对他要帮助的人持积极、认可的态度，那么发展和变化最有可能发生。

4、交往技能：是教师用学生最能理解的语言来表达思想意义的能力。

（三）积极的自我意识

教师如果具有了积极的自我意识，他就有信心，能明确地正视自己，他可能使已具有的教育技术得到积极的发挥。

教师对自己具有比较全面、实际和最接近真实的看法，有助于他的举动表现得敏感而有节制。

（四）教育的期待

原理：教师对学生的积极期望，会促使学生向好的方向发展，而对学生的消极期望，可能使学生 自暴自弃，学习表现越来差。教师对学生的期望及其影响是在师生互动过程中产生的。教师对学生的期望包含两方面的内容，一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。

教育的不同行为对学生的影响是巨大的： 首先会表现在学生的自信心和自我价值感上； 其次会表现在学生的各种行为与学习成绩上； 再次，表现在师生关系上。

为了充分发挥教师的积极影响，教师首先应注意以下两点：

第一、要认真了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生都有积极的期望； 第二、教师要不断地反省自身的行为和态度，不要由于自己的不公正而损害了学生的发展。第三、教育要注意充分理解每一个学生。

二、教师智能结构

学生的知识学习同教师表述的清晰度有着显著的相关。而这种表述的清晰度和流畅性又都是智能素质的反映。

（一）教师的知识结构

1、通晓所教的学科和专业

2、具有比较广泛的基础文化知识

3、掌握教育科学理论，懂得教育规律

（二）教师的能力结构

1、教育预见能力：教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适合性，各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力。其核心是教育思维。

2、教育传导能力：教师将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。其核心是语言能力。

3、教育过程控制的能力：教师在教育活动中始终占据主导地位，操纵教育活动的能力。教育活动控制包括三个方面：

①对学生的控制：主要是通过教育尤其是思想教育来实现

②对自已的控制：教师的自我控制关系到教育活动的成败或教育效果的好坏。包括对自身结构主体的控制和对自身的心境、情绪和情感的控制。

③对情境的控制：教师要具备组织协调的能力，组织学生集体、协调师生关系。教师能力素质具有重要的教育意义： 一方面，是实现人才培养规格的重要保证； 另一方面，是开发学生智力的重要因素。

此外，对于教师自身而言，教师能力还有自我提高的重要保证作用。

第二节 进入教师角色－－教师行为规范与模式

一、教师的“教员”角色

教师应具有一定的专业技能、技巧和知识，用以帮助学生获得同样的知识。

二、教师的“领导者”角色

教师的“领导水平”在某种程度上决定了学生的学习水平。

领导角色的心理学解释：领导活动是一种行为的过程。领导概念的含义有三点：

1、领导是人际关系的一种形态。

2、领导是一种施加心理影响的活动；

3、领导是致力于实现组织目标的活动。

领导者的具体行为有八点：

1、领导者受社会委托，在一个集体中施加某种有权威性的影响。

2、领导者不但指导和指挥着集体以及其中的成员，还帮助从这个集体决定目标并实施向实际任务的转化。

3、领导者的个人作用对集体有有重大作用，并能创造一个起积极作用的组织和一个良好的工作环境。

4、领导者能激发动机，强调工作的效率和集体中成员的个人成长。

5、领导者能对一群人天天在一起工作必然出现的问题做出适当的反应。

6、领导者坚持明辨是非的一贯原则。

7、领导者推进集体内的相互交流，调节冲突，解除混乱，保持集体的稳定、协调和统一。

8、领导者有判断和预见能力，能精确地预计结果。亦有诊断集体及其组织问题并予以改进的能力。

教学的领导行为包括建立和保持一个内部的环境，用以激发学生潜能的释放，使每个学生有可能竭尽全力去完成 达到规定的目标：

1、教师的领导技巧。

2、教师的领导品质。

3、教师对权力的使用。

三、教师的“人类灵魂工程师”的角色

社会对教师的职业期待：突出了教师在人的发展中的作用，强调了教师工作中学学生的精神塑造和智力的开发意义，肯定了教师在教书育人的系列工程中的独立性和创造性，也含有对教师实际教育能力的估计和评价。

原理：教师要履行“人类灵魂工程师”的角色，重要的是履行以下两项职责。

1、解决人的人生方向问题

2、对学生的思想灌输和改造

四、教师的“心理医生”角色

原理：课堂情绪气氛是学生成长中的一个心理环境，是集体心理气氛的表现，课堂上究竟是一个怎样的气氛，教师负有很大的责任。教师还应是学生个体的心理医生。主要表现是：教师要提供一个能谅解和宽容的气氛，帮助学生减轻焦虑或紧张，帮助学生获得心理需要，缎带学生以情感和心理方面的支持，教师在扮演多种角色时都要注意学生的心理效应。教师担当学生心理顾问的角色与课堂教学又有密切的联系。

五、教师的“青少年的朋友”角色

原理：教师这个角色的主要表现就是对学生的喜爱、友好、宽容与理解，并积极地给予心理支持。这个角色的教育意义主要是强调教育中的情感因素。

教师作为朋友不是完整意义上的私人朋友，而师生之间的基本关系是一种制度化的支配和从属关系。是以公务情感为基础的朋友。

六、教师的“父母”角色

七、教师的“榜样”角色

实践证明，最有成效的教师是不断增长他所教学科和有关方面知识的人。学生最为钦佩、最愿效仿和追随的榜样是品学兼优的教师。

八、教师作为“被攻击的对象”的角色

九、教师的“研究者”角色

原理：教育研究是教师的教育素养转化为教育效果的中介和桥梁。

十、学校管理者的角色

十一、教师的角色冲突

十二、中国教师角色行为中的文化传统

1、道德追求大于社会索取

2、社会本位高于个人本位

3、自我修养先于他人教育

第三节 适应特殊劳动－－教师劳动的特点

教师的工作从社会劳动的形态上加以考察，其构成要素有：有目的的活动、劳动的对象和劳动手段

一、特殊的复杂性

1、教师劳动的对象是青少年，影响青少年发展的因素是多方面。既受生物因素的影响，又受各种社会因素的制约，同时每个人本身还有主观能动性。从而形成了各自不同的特殊的内心精神世界。教师怎样把国家的要求和社会的标准转化为每个学生的自觉行动，这无疑是一种十分复杂的劳动。

再说教师的任务要既教书还要育人，同时教师的工作是一个运用智力的过程，是一种综合使用、消化、传递、发现科学知识、技能的复杂的脑力劳动和体力劳动。

二、强烈的示范性

教师劳动与其他劳动的最大的不同点，就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。

教师的劳动之所以具有示范性，还在于模仿是青少年学生的一个重要的学习方式。

教师劳动的示范性，几乎表现在教育活动的各个方面。教师的示范作用只能是对学生的启发诱导，而不是强加强加给学生的现成模式。教师应该鼓励学生独立思考，培养学生的创造性和主体意识，而不能强求学生盲目顺从。

三、独特的创造性

教师劳动的创造性比一般劳动的创造性更具有灵活性，这是由教育对象的特殊性和教育情境的复杂性所决定的。教师劳动的创造性首先表现在因材施教上，也表现在对教育、教学的原则、方法、内容的运用、选择和处理上。还表现在教师的教育机智上。

教育机智：就是一种对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。

四、显效的长期性

教师的劳动是为未来培养人才，而培养人，一是周期长，二是见效慢，甚至可以说是一辈子的事。教师劳动的长期性还表现在青少年学生某一具体的、局部的身心特点发展变化上，也是需要经历一个长期反复的过程。

五、空间的广延性和时间的连续性

这是由于学校虽然是专门的教育机构，但学校不可能控制所有影响学生发展的因素，因而学校也就不可能把教育的时间和空间完全集中在学校内部。就决定了教师的劳动必然会在空间上具有广延性，时间上具有连续性。其原因还在于在每一具体的教育过程中，教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制而随意中断。

六、劳动量的隐含性

教师劳动的特点，决定了此职业不可避免地存在隐性劳动。这些隐性劳动的存在，使教师劳动具有更多的奉献性。

七、教师劳动的科学性和艺术性

教师的劳动是塑造学生心灵的实践活动，它要求教师具有现场表演的技巧。从这一角度看。教师劳动带有艺术创造的特点。其艺术性，至少包含下列几种要素：①形象性的示范表演；②人格风范和环境气氛的熏染；③师生之间心灵的交流、撞击和融合；④“灵机一动”的临场创造性发挥。

八、劳动的协作性

教师劳动的成果是个体劳动和集体劳动相结合的产物。

第三章 透视教育对象

第一节 学生是怎样的人——学生的本质属性

一、学生是人

（一）是一个能动体

所谓活的能动体，首先，意味着他具有发展自身的动力机能。第二，作为一种实践对象，他不是消极被动地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造和改选的，从而有可能自觉地参与到教育过程中去，以一种与教师相重叠的目的活动，共同完成教育的过程。

（二）是具有思想感情的个体

学生是有血有肉的人，各具其思想感情。因此，教师的心理上，不仅仅把学生作为一种认识对象，而且必然会与学生之间建立起其他心理系统，而各种心理联系同时又必然是双向的。

学生是一个具有思想感情的个体，又意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应当正当的满足和尊重，学生不同于其他的物可以听任摆布，屈从于人。

（三）具有独特的创造价值

处于学习期间的学生虽然尚未进入创造价值的过程，但是通过教育却可以使他们对社会、对人类作出积极的贡献，甚至创造出伟大不朽的价值。在教育过程中应当珍视学生作为人的无与伦比的价值，不能任意损伤和残害他们。

二、学生是发展中的人

（一）学生具有与成人不同的身心特点

青少年、儿童不是成份的雏形，具有其自身的身心发展的特点。

（二）学生具有发展的潜在可能

对于发展中的人来说，在青少年、儿童身上所展现的各种特征都还处在变化之中，趋向于逐渐成熟的过程中，并不是已经到达发展的顶峰和终极。

（三）学生具有获得成份教育关怀的需要

由于青少年、儿童各方面发展不够成熟，取得成人的教育和关怀都成为他们发展中的必然需要。

三、学生是一个完整的人

教育工作作为一种培养人的专门活动，它所面对的人——学生，却是一个完整的人。总之，教育所要实现的是人的德、智、体、美、劳等全面的发展。由此可见，从教育学意义上看人必然是一个完整的人，全面的人。

四、学生是以学习为主要任务的人

（一）学生以学习为主要任务

以学习为其主要任务是学生学习的一个特点。以学习为主，这是学生质的规定性。学生的主要职能是学习，这就决定了学生在社会结构中所占据的地位，决定了他们参加社会生活结构化了的方式。期望于学生这一角色的行为程序都是由此而产生的。

（二）学生在教师指导下学习

学生的学习是在教师指导下进行的。这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。

（三）学生所参加的是一种规范化的学习

学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。

五、学生在教育过程中的地位

学生是教师在教育实践中的对象，但这一对象与其它实践过程中的对象不同，他是一个有意识的人，他在教育过程中的一切行为，都要受到他自己意识的支配。同时，我们应当看到，学生的意识在一定程度上是在教师的影响下形成的。但又要看到学生的主体意识一经形成，就具有其相对独立性，它以其自身固有的模式去同化外来的影响，从而产生出每个人自身特有的反应。还要看到，学生作为接受外部影响的复合体，他还有接受非教育影响的一面，这种影响与教育影响交杂在一起，构成了每个学生特定的意识结构，形成对教育影响作出反应的选择性和定向性。此外，教师的作用作为一种外部影响，是不会自动地主体化为学生的意识的，教育影响不能简单地授予、移植到学生身上，它必须以学生自身的活动作为中介。才能使外部影响纳入到学生主观世界中去。学生受教育的过程，不单纯是一个由外向内的传导过程，也是一个由内向外的主动过程，而前者要以后者为中介环节。总之，教育实践中客体的变化，虽然是在教师的干预下引起的，但是他们归根到底要通过客体自身的矛盾运动而实现，要为这种运动的固有规律所决定，教师无法超越脱离学生自身的活动而为所欲为。

原理：教师的主导作用在于发挥学生的主动性。在教师的主导作用下，教育的影响以客观的形式作用于受教者。受教者以其主动活动接受教育影响，他们不断地将客观形式的外部影响内化为主观形式的认识、情感、动机、态度等等。随着内部因素的变化和发展，学生的主观能动性可以得到更大的发挥，他能逐步脱离教师的指导和影响，从事独立的学习和自我修养。这一过程的全部实现，也可以说是学校教育过程的完成。因此说“教是为了不教”。它也说明，发挥学生的主动性同发挥教师的主导作用一样，是教育的一条基本原则。

六、学生的社会地位

（一）青少年是权利的主体 青少年是社会的未来，是国家的希望，他们是也独立的社会个体，他们不仅享受一般公民的绝大多数权利，而且受到社会的特别保护。

（二）青少年儿童的合法权利

1、生存的权利

2、受教育的权利

3、受尊重的权利

4、安全的权力

第二节 学生都有哪些不同——学生的多种特征

一、初中学生的年龄特点

初中阶段是指12-15岁左右的阶段，被称为学龄中期或少年期，也叫青春发育期。(一)初中学生生理发展的特点

初中学生处于生理上的“激变期”，主要表现为成长发育迅速，体型剧变，身体机能迅速健全，性开始成熟。

(二)初中学生心理发展的特点

由于初中生身体器官的发育和激变，生理机能逐步向成熟过渡，以及由小学升入初中后，新的学校环境，新的人际关系，新的学习内容和要求，促使他们心理的各个方面也发生重大的变化。

初中学生感知能力和观察能力明显提高，记忆力的发展是人生记忆“高峰”的前奏，如果教育有方，其记忆力会获得较大的发展。思维发展的特点是具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，前者仍起重要作用，而后者则逐步占主要地位，处在一个质变时期，这对初中学生心理的发展产生广泛而深刻的影响。初中阶段的学生，随着知识的增长，能力的提高，兴趣的扩大和言语的发展，他们的想象力也加速发展，而且想象中的创造性成份逐渐增加。初中学生学习活动的复杂程度提高，难度增加，以及青春期生理上的剧变，情感的波动等变化，都要求他们要比小学时期做出更大的意志努力，去克服内部和外部的困难，增强意志的控制能力。

(三)针对初中生身心特点的教育

初中生正处在生理发育的激变期，发育快、不平衡，又远未达到完全成熟定型，可以说是正处在长身体的重要关键时期。这个时期，教师对学生的体育和卫生保健教育特别重要。要防止为了片面追求升学率而忽视正常的体育锻炼，过重地增加学生学习负担。

针对学生进入性成熟的过渡期带来的特点，教师应对学生进行生理知识和性的教育。

针对初中生渴望有独立性而又自控能力差的特点，教师应该协同家长创设有利于相互理解的教育环境和关系，应该用亲切关怀、启发引导代替限制。可以对学生进行艰苦朴素，选交良友的教育，也可以用积极、健康、有趣的活动代替学生无益的活动，但要尊重学生的独立性，不要过多地挑剔，更不能讽刺、打击。

初中学生的认识能力介于儿童和青年之间，而且其发展水平和教学活动是否得法，是否符合他们心理发展特征有密切关系。因此应该精心地选择教学方法，通过适当的活动培养学生的观察力、注意力、记忆力、想像力和思维能力。

针对他们表现出较强的集体荣誉感的特点，教师应善于组织有利于培养集体荣誉感的竞赛活动，使学生这种荣誉感得到满意的发展和巩固；树立正确的道德认识和是非观念，培养高尚的道德情操；同时注意在各种活动中培养学生良好的行为习惯和自制力。

二、初中学生的气质、性格差异和教育(一)气质差异和教育

首先，教师应当认识到每一个学生都有优点和缺点，都有可能掌握知识技能，形成健康人格，成为有价值的社会成员。教育工作者的任务就在于根据学生的气质特点在组织教育活动时使他们不断克服自己气质上的缺点，发展其优点。教师应根据学生气质上的不同特点，采取不同的教育措施，使他们逐步认识和监控自己气质上的缺点，形成健康的人格。

其次，教师对于不同气质 类型特点占主导的学生应采取不同的教育方式和方法。

第三，教师就应根据学生的气质特点，进行职业指导。有的职业需要具备某些气质特征，才能有助于活动顺利进行。

最后，教师本人正确认识自己气质的优缺点，加强自身的行为修养，对于搞好教育工作具有重要意义。教育者必须先受教育。

(二)性格差异和教育

1、性格有好坏之分 其主要原因是：

（1）性格特征具有社会文化的价值。每一种文化都试图塑造它所崇尚的性格。

（2）性格特征具有道德评价意义。性格是与意志相联系的心理特征。个人在意志行动中所追求的目标总是具有道德意义的。

（3）性格特征与个人的潜能发挥、心身健康密切相关。

因此，教师应当根据当前改革开放的时代要求、社会主义的道德标准以及学生心身健康和潜能得到充分发挥的需求，重视对学生优良性格的培养和不良性格的矫正。

2、不良性格是可以矫正的

3、良好性格是可以自我塑造的

人是有主观能动性的，每个人都可以通过自我修养塑造自己良好的性格。通过自我修养来塑造自己良好性格的主要有以下三条途径

第一、要树立正确的人生目标。正确的人生目标和崇高的追求是性格自我修养的航标。第二、要不断地强化自我修养的决心。第三、在困难中磨炼自己。

三、青少年发展中的特殊问题

（一）身心失衡带来的困扰

在少年期，个体生理上发生了显著的改变。一方面，由于这些生理上的改变太快了，往往给青少年带来震动和不安。另一方面，由于学校教育期限延长，家庭、学校忽视生活教育，新一代的年轻人因缺少生活经历的磨炼而使心理成熟延后。生理成熟提前与心理成熟延后，造成了青年期的延长，从而导致现代青少年情绪困扰增多。

（二）独立性与依赖性的矛盾

青少年处于特殊的具有过渡性质的年龄阶段，在这一阶段中，父母一方面想给予子女更多的支配自己行为的权利，另一方面又要按自己的观念来维持家庭的秩序；青少年想得到更多的自我决定的权利，又不愿意独立承担更多的责任。

（三）同辈群体与父母价值观的冲突

当今社会变化迅速，新观念层出不穷，文化在一定程度上失去连续性。父辈的生活方式不一定能被子女认同，一些年轻人在顺从同辈规范与取悦父母之间，体验到动机与价值观的冲突。

（四）自我探索中的迷惑 人进入青少年阶段就要开始自我探索，确立自身形象，选定生活目标。但青少年独立选择能力的增长有一个过程，在没有教师或父母提供辅导与“朋友式”帮助的情况下，一时可能限于迷惑。

（五）父母过高期望引起的压力

由于父母与学校的过高期望，青少年学生在繁重的课余学习与频繁的考试中，承受着很大的心理压力，他们愈是意识到学业成败、升学考试与个人前途关系重大，就愈是对自己前途命运缺乏把握感。

第三节 学生是合作者——师生之间的关系

一、师生关系表现

（一）师生之间的工作关系

师生之间的工作关系是为完成一定的教育任务而产生的关系。师生之间良好的工作关系表现为教育活动中教师和学生的协调一致，它对教育的效率能产生直接的影响。这种良好工作关系的建立，首先取决于教师的教育水平，直接受制于教师的专业知识、教育技能、思想品德和人格力量等。具有较高教育水平的教师，能够有效地控制整个教育过程，协调他与学生之间的关系。

（二）师生间的人际关系

师生关系不限于工作关系，师生之间的人际关系已开始为当代的教育理论所重视。人际关系首先不是由客观条件所决定的，它的目标是指向于满足人的交往需要。在某种情况下，人际关系在师生关系中占据着重要的位置。情感是人际关系的主要调节器，良好的师生之间的人际关系表现为情感上的融洽。

师生之间的工作关系和人际关系是密切联系的。师生之间如果没有良好的人际关系也就难于建立良好的工作关系。

（三）师生间的组织关系

教师和学生在教育过程的结构中各自占有不同的位置，履行不同的职责，这种不同的地位和职责，也即是从组织和制度上决定了他们之间的关系。在教师的主导作用下，充分发扬教育民主，发挥学生的主动性，应当成为我国师生关系的特征。

（四）师生间的心理关系

师生之间心理交往和关系贯穿与教育全过程，渗透于一切师生关系中。心理关系有认知方面的，也有情感等方面的。

1、师生之间的认知关系

一切心理关系都是建立在认知基础之上的。师生之间的认识也要经历一个从感性到理性，从现象到本质的过程。师生之间的感知和理解，还要受到社会心理学的规律的制约。因此，在师生的认识关系上，一方面要建立起一种移情性的认识和理解，特别是教师要设身处地地以一种同情态度深入也了解学生的内心世界，了解他们的情感因素和思想活动。但另一方面，由于在认识中有情感因素的渗入，当这种因素失去理智的控制时，容易导致对客观对象的歪曲反映和作出错误的解释。教师应善于处理在认知过程中的情感和理智的关系，力求对学生作出客观、公允的认识注意自己的一言一行，防止在学生心目中造成消极、不 良的印象。

在对于人的认识中，又经常要受到认识者人生观、价值观的影响，人们总是按照自己的理解方式来认识对方。为此，教师必须不断加强人生观、价值观等方面的修养，用以奠定对学生认识的正确思想基础。在这同时，还要防止形成成见和偏见，导致消极师生关系的形成。

师生之间的认识又具有相互反馈的特点。教师对学生的认识影响学生对教师的认识。反之，也如此。师生间积极肯定的认识，可以促进教育过程的进行，取得更好的教育效果。

2、师生之间的情感关系(1)师生之间情感关系的功能。

教师对学生的积极情感具有调节教师自身行为的功能。教师对学生的情感还具有调节学生行为的功能。

同样，学生对教师的积极热情在教育上也具有重要的意义。

首先，学生与他所喜爱的教师相处，可以形成他们在教育过程中的良好心境，这种心境能够激发积极的认识、意志等活动，有利于学习任务的完成。

其次，学生对他所爱的教师，总会伴随着某种依赖感。这依赖感赋予教师的教导以一种魅力，它足以排队各种障碍，深入到学生的心灵，产生出积极的反应。

(2)师生之间情感关系的特征。第一方面，教师对学生的情感特征。

教师对学生的感情，首先表现为它的社会性。这种感情应当出于对祖国下一代的关怀，是一种包含着深刻社会内容和社会意义的感情，教师对学生的爱是以某种社会目标为中介而建立起来的。

其次，教师对学生的感情又具有普遍性的特征。教师应当热爱所有的学生，在他心中装有一切教育对象。

最后，教师的情感又表现为它的稳定性。由于有理智因素的控制，教师的情感不为偶然因素所左右（如教师一时的心境，学生的某种表现），它不是瞬息即变的冲动，而是始终如一的热爱。

在个别交往的层次止，教师对学生的感情一般要经历生疏——熟悉——亲近——热爱等不同发展阶段。

第二方面，学生对教师情感的特征：在不同的年龄阶段，学生对教师的感情具有不同的特征。幼儿园和初入学的儿童对教师具有一种依恋情感。随着年龄的增长，教师广博的知识，崇高的人格是他们产生对教师爱慕礼宾司的主要原因，也是构成他们对教师情感的主要内容。

学生对教师的感情，一般要经历接近——去除生疏感、惧怕感，与教师相处有一种安全感；亲近——感到与教师关系和睦，自己已经得到教师的肯定和承认，会主动地去亲近教师；共鸣——产生与教师情感上的共鸣，为教师的言行所感动，体会到教师对自己的期望；信赖——能与教师倾心相交。

（五）师生间的非正式关系

师生之间非正式关系的形成，可以有助于教育任务的完成，它对于学生的影响和控制可以起到正式关系所不能起的作用。它能成为一种有利的关系机制，消除在正式关系中由规章制度等所形成的外来压力的副作用，可以使师生之间发生自由自在、无拘无束的交往，缩短由外来因素所形成的心理距离。它也可以改变在正式关系中较多使用的面积集体的沟通方式，缩短信息沟通流程与层次，实现与个别学生之间面对面的交往，增加双向沟通的渠道。因此，师生之间的非正式关系应当作为正式关系的补充与发展，受到教育工作者的重视。

二、师生关系的改善

（一）我国目前中小学存在的师生关系类型 对立型、信赖型、自由放任型、民主型

（二）教师的人格态型

加拿大柏恩博士提出的人格结构PAC理论。

1、父母（P）态

2、成人（A）态

3、儿童（C）态

（三）教师的人际知觉

人际知觉：是对人与人之间相互关系的认知，包括自己与他人关系和他人与他人关系的知觉。教师与学生关系知觉表现为两种：（1）教师与所教班级集体的关系知觉。教师对班集体的整体认识，班集体对教师的主要的、核心的或有影响的评价。（2）教师与某个学生个体关系的知觉。是教师与有不同学习基础、智力技能、同伴状况、个人目标和情感的学生的关系认知。

教师的人际知觉在当前表现比较突出的问题就是对学生知觉失真。这种情况容易出现在摩擦和矛盾交往的情境里。教师对学生的知觉失真还可能演变成严重的知觉偏见，即以已度人，以自己的情绪和品质来判断别人也有类似的情绪和品质。教师的知觉偏见将对职业行为带来极大的危害。因此，在教育教学过程中教师应当尊重、提倡并注意培养儿童积极主动精神，尊重儿童的人格和个性特长，反对用专制的办法来强制儿童学习，反对用各种死板、教条的模式限制儿童个性特长的自由发展。

第四章 瞭望教育环境

第一节 好的学校能出更多的好学生——学校教育环境的影响

一、校园文化建设

学校是一种特别的社会环境，它用专门设备来教育孩子。

在学校环境中，学校建筑负有教育的使命，它可以作为一种造型艺术，象征某种精神和理想，合理安排的学校建筑可以提供适当的学习环境。

学校的设备影响学生的学习成绩和学习风气。

一个学校社会气氛，即校风，也是校内大多数人的一种习惯势力，可分为积极的、消极的两种。它是影响学校师生的一个极其重要因素。积极的校风则使师生员工不断增强自学性，代代相传，相沿成风，是外力难以破坏的。学校组织系统的优良气氛具有潜移默化的作用，不仅具有约束力，而且有促进力量。树立优良校风是社会主义精神文明建设所必需。校风中的学风和教风是中心，培养和形成良好的校风，关键又在于领导的作风。学校领导的角色行为，只有符合各方面的角色期望，全力以赴，才能同心协力建立优良校风，并发扬光大。

二、课堂内的环境

所谓人际环境，就是通过人与人的交往而形成的在心理上相互依存、相互影响的关系所千万的心理后气氛；所谓物质环境，则是对人产生影响的物质条件。师生在教学中相互作用，所形成的个人与个人的关系，个人与集体的关系，集体与集体的关系，所产生的教风和学风，所表现出的竞争与合作行为，决定了课堂中人际环境的状况。教室内的设备、教具、乐音或噪音、光线、空气温度等对师生的影响，则决定了课堂中物质环境的状况。物质环境和人际环境是相联系的，物质环境的优劣会导致人际环境的变化，而人际环境好坏也能导致物质环境的改观。因此，课堂中的气氛是由人际环境和物质环境的交互作用而形成的一种状态。

三、微观环境的影响

1、同伴影响。学生同伴群体是由地位大体相同的人组成的关系密切的群体。彼此间有着很大的影响，甚至可能超时父母和教师的影响。

2、花盆效应。花盆是个半人工半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性，在条件上有明显的人为性，是一种封闭或半封闭的教育生态系统。只强调求同思维，只限于“标准答案”；只要求掌握现成的结论。结果造成学校脱离社会，理论脱离实际；学生高分低能、适应能力差、经不起风浪，难获得社会成就。

3、教师的期待效应。教师对差生的期望传递十分不利于学生的成长。第二节 首席教师——家庭教育的影响

一、家庭的教育功能

首先，家庭在教导基本生活技能方面起重要作用。

其次，家庭在教导社会规范，形成道德情操方面起重要作用。

再次，家庭在指导生活目标、形成个人理想和志趣方面起重要作用。家庭教育的积极作用，表现在它能引导受教育者逐渐地懂得现实生活的意义，注意发展他们的各种正当兴趣和爱好。随着年龄增长，能帮助他们树立远大抱负和理想。使得他们在人生道路上能做出有价值的选择。

再其次，家庭群体在培养社会角色过程中也具独特的作用：一方面是家庭通过影响受教育者的志趣、理想、抱负、职业选择等途径，使他们在以后的社会生活中选择和充任一定的社会角色；另一方面，家庭又是一个多重角色组合而成的初级群体，在这群体中受教育者依自己与家庭不同成员之间的不同关系首次成为一个承担多重角色的主体，也就形成了在日后社会上充当复杂多样的角色的启蒙经验。家庭在培养社会角色过程中的独特作用，还表现为它能复制出社会文化传统习俗所要求的不同社会角色，比如男女性别角色行为，等等。

最后，家庭在形成个人性格特征、个人对社会适应的动力特征等方面，也有着它不可替代的影响。

二、家庭教育的特点

家庭的教育影响不仅带有广泛性，而且具有特征性，家庭教育相对于其它教育组织、教育机构而言有着它特别优越的有利条件。

第一、家庭教育影响具有先主性。所谓先主性，指的是家庭教育影响在一个人的成长过程中起着某种先入为主的定势作用，它使得受教育者继后接受其它影响时形成一种“准备状态”，即奠定了他接受教育的基础。

第二、家庭对受教育者 的控制方式具有多维性。家庭是一种特殊的社会心理群体，家庭中的教育者与受教育者之间的关系，与学校中的师生关系相比，存在着特殊性。这首先体现在家长对子女的控制方式上。在家庭教育中，双亲对子女的控制，除了认识和章法外，主要则是通过情感的和经济辅助的纽带去实现的。

第三、家庭群体中交往接触的密切性。

第四、家庭群体中教育和生活的统一性。由于家庭教育和家庭生活的统一性，家庭的教育影响就永远带有连续性和潜移默化的性质。

第五、教育者对受教育者了解和影响的深刻性。

综上所述，家庭对于受教育者的教育影响是无处不存、无处不在的。家庭是社会关系再生产过程中的一个强有力的现实机制，它不失为传输价值观念、社会经验、文化习俗的中心场所之一；家庭是开放于社会的，但却又是相对有条件地、能动地开放于社会的初级参照群体，它的重要性还在于能够发挥教育的“中介”作用，家庭在影响受教育者方面有着它的特殊性，它不仅提供了丰富广泛的教育内容，不仅与学校、社会一样积极地在受教育者身上形成模式化的行为，形成他们个性品质的主观序列，而且还提供着“内化”这些内容和品质的有利条件。

家庭教育的适中原则：若将有关家庭对教育起作用的因素（尤其是家长教育态度和方式方面的因素）依其性质程度的差别绘制成一条轴线，那么家庭教育的功效在该轴线上就存在着一个“优势区间”。某一家庭教育因素的作用在其优势区间内，其效果就达到了极限状态。

三、家庭因素对教育的影响。

由于家长职业在类别上的不同，使得家庭教育和家庭生活都受到不同影响。家长的文化程度是影响子女学习成绩和品德面貌极为重要的因素之一。经济状况、物质生活条件这一因素对教育的影响可得到两点认识：第一，家庭极端贫困，经济水准在温饱紧下，就不能为其子女提供正常或必要的学习条件。这种将严重影响子女的教育和身心发展。第二，超过满足其子女正常学习需求的家庭经济条件在任何同谋上的增长额，对于子女正常学习和教育而言就不再产生有意义的影响和积极的作用；对于优裕的家境条件，可能反而易养成子女养尊处优的品性，成为影响他们学习的不利因素。

家庭结构在其完整性上，可区分为常态家庭和非常态家庭。非常态的家庭自然结构可能成为学生学习、成长的精神负担。

家庭的气氛，指的是家庭成员在经常状态下占优势的、一般的态度和感受，是家庭生活中的一个非自然的主观因素。

家长对子女的期望水平，对学生的学业有很大的影响。期望水平越高，则子女对自己学习成就的愿望越强烈，其学业成绩也普遍提高。

四、良好的家庭教育的基本条件

创造良好的家庭条件，保证家庭教育任务的完成。良好的富有成交的家庭教育的条件，主要有如下见方面。

（一）父母的表率作用

人的最初道德观念、是非标准、为人处世的准则是从家庭中得到的。所以，希望孩子具有什么品质、修养，父母首先应该具备这些品质、修养。

（二）民主和睦的家庭气氛

家庭气氛是家庭物质生活条件、父母文化和道德素质水平和家庭成员间相互关系的准则的体现。一般说来，民主和睦的家庭气氛，归纳起来有如下主要特征：（1）父母之间，互相关心、互相尊重、相互支持、互相体谅、互相爱护，共同关注孩子的长成。（2）父母和孩子之间，建立一种民主平等的关系。（3）父母为孩子的健康成长既提供所需的物质条件，创造安静的学习环境，又提供丰富的精神养料。（4）建立合理的生活制度，按时起床、睡眠，科学地分配一天学习、活动、劳动、休息的时间，有规律地生活，完成各自分担的家庭事务。

（三）父母的文化修养

改善家庭教育，提高家庭教育质量，基本的一条是提高父母的文化修养。

（四）正确的教育观点和方法

教育孩子是一门复杂的学问，不仅要有广泛的知识，而且要学习教育、心理科学的专门知识，掌握教育规律和教育的方法与技巧。需要指出的是，教育观点和方法与父母自身的修养是相联系的，缺乏良好的修养，即使懂正确的教育观点和方法，也不能在实际生活中加以应用。

第三节 校外之校——社区文化对学生的影响

社区，是社会学中一个以空间形式反映人们社会生活的概念。

一、社区文化的影响方向和程度

学生受到社区文化的陶冶和熏染的性质、方向和程度是不一样的，从大范围上可分为城市与乡镇区域。城市学生兴趣广泛，热衷于课外兴趣小组，注意服装的样式。城市学校的学生犯罪和种种社会越轨行为较之农村学校多。在交往意向方面，城市学生更多要求对方活泼、开朗、有特长、有幽默感。

农村学生喜爱体育活动，愿意承担社会工作。在交往意向上，农村学生更多地要求对方持重、守纪律、勤劳、有集体责任感，较少地要求对方活泼、开朗、有幽默感。集镇学生是城乡学生的兼容，上能登大雅之堂，下能走田间小路。有很强的适应能力，因为有较广泛的选择范围，集镇学生的个体差别明显，城市型与乡村型共存，或在某些项目上表现出不同的城乡倾向。

农场学生既有农村学生的朴素、刻苦和乐群特征，又有城市学生交往意向中的时代个性，学校问题类似集镇，介于城乡之间。

教师在教育观察与分析学生问题时，要了解不同社区文化之间的差异。又要把握所在社区的教育影响特征，并据此制订相应的教育方案和措施，才可能全面地完成素质教育的任务。

二、社区在发展教育中的功能

（一）服务功能

服务功能是指社区对教育事业具有强烈的认同意识和自我意识，把教育的发展真正当成与社区的利益密切相关的事，置于应有的重要地位。

（二）教育功能

这是社区在社区教育中一个重要的功能。

首先，社区环境对儿童青少年乃至成人来说，是最直接、最具体可感、生动形象的社会氛围，它间接地反馈整个国家和国际社会的信息，它对人的影响往往超过整个社会或国际社会。其次，生长在不同社区文化背景中的人，在思想道德观念和价值取向等方面也有着不同的特点。再者，我国经济发展的不平衡性，意味着我国不同社区的经济、社会发展的水平、目标、方向等都具有区域性的特点。经济发展的社区化，必然要求德育的社区化。

（三）宣传功能

（四）经济功能

（五）协调功能

第四节 新的教育机制——家庭、社会、学校间的结合

一、家庭教育、社会教育、学校教育协调一致、互相配合的重要性

（一）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合有利于实现整个教育在时空上的紧密衔接。

（二）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合有利于保证整个教育在方向上的高度一致。

（三）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合，有利于实现各种教育间的互补作用，从而加强整体教育的有效性

总之，家庭、社会和学校这三种教育是各有特色的，它们之间很难互相代替，只有把这三个方面协调一致起来，取长补短，充分发挥它们各自的特长和多渠道一致影响的叠加效应，才能取得最佳的整体教育效益。

二、学校与家庭联系的基本内容和方式

（一）互相访问

其内容无外乎三个方面：一是了解孩子所在的学校、班级和家庭的基本情况。二是互相通报学校、家庭近来发生的重要变化，以及孩子在学校、家庭中的主要活动、表现和进步状况。三是共同协商和制定今后教育孩子的步骤和方法，做到互相协调、互相配合，防止不一致现象的发生。

教师与家庭互相联系要注意三个问题：（1）要坚持经常（2）双方都要采取实事求是的态度（3）教师与家长联系要注意孩子的心理变化。如果条件和内容允许，应邀请孩子共同参与谈话，以增进融洽的气氛。

（二）通讯联系

方式有：书信、联系卡、电话、口信等等。

（三）召开家长会

主要有全校性家长会、年级家长会和班级家长会三种形式。最常采用的是班级家长会。

召开家长会的特点，是学校方面能在较短时间内与绝大多数家长取得一般性的联系，联系而广泛，效率高。

召开家长会时，事先应有充分的准备，目的要明确，中心要突出，选择时间合适，内容要丰富，以利于更多的家长参加会议和更有效地完成学校与家长的联系工作。

（四）在学校中组织家长委员会

其主要特点是，家长对学校工作的参与性很强，它既有利于提高家长对学校工作的责任感，也有利于争取更多的方面支持学校的工作。

（五）举办家长学校

主要内容是请校长、教导主任、教师和有关专家讲解有关心理学和教育学方面的知识。有时也请家长们互相交流有关教育子女的经验和体会。

其最主要的特点是，能从教育理论方面给家长以指导，从而为今后学校教育与家庭教育的协调一致打好基础。

三、学校与社会教育机构联系的内容和方式

（一）建立学校、家庭、社会三结合的校外教育组织，使学校与学生主要居住区间形成稳定的联系

（二）学校系统与宣传部门建立联系，共同开展一些对学生有益的活动

（三）学校与社会公共文化机构建立和保持经常性的联系

（四）学校与社会专门性的社会教育机构建立稳定的联系

（五）学校有选择的与有关工矿、企业、村镇、部队等建立联系

第五章 课程结构

课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。

第一节 教与学之间传递着什么——课程内容的组成和类型

一、课程结构的要素与成分

（一）课程要素的演化

课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必需的经验因素。这里所说的“经验”，主要是指学生需要掌握的间接经验，即前人征服自然、改造社会所积累的基本认识成果。所谓“经验因素，是新生一代必须从前人经验中吸取的“因子”。

课程要素演化的规律：首先，在相当长的历史时期内，课程结构的要素纯属于间接经验的要素，没有包含学生必要的直接经验。这同当时生产力的水平和社会分工，特别是脑力劳动和体力劳动的分工是相适应的。到20世纪上半叶，由于社会条件的变化和课程自身发展的内部矛盾，出现了杜威等人设计的以学生直接经验为主的活动课程。其课程要素主要取自学生的直接经验。至20世纪50年代，杜威的活动课程被否定，世界范围内出现了以间接经验为主、学生直接经验为次的新型课程，其课程要素比较全面，组合也日趋合理，这就是课程要素演化的否定之否定的规律。

（二）我国现代课程的要素与成分

新中国的学校课程基本上属于现代课程。虽然它尚未完全摆脱传统课程的影响，但是，它正向现代课程转化。我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。

认知经验要素：是新生一代需要掌握的人类科学文化中的基本知识以及人类有关的基本技能与基本能力的经验。

道德经验要素：是年轻一代需要继承的社会主义道德中最基本的观点、品质和行为习惯。

审美经验要素：是社会主义新公民需要学习的无产阶级和广大劳动人民立于关于审美的基本知识、基本技能和基本观点。

健身经验要素：是儿童和青少年需要获取的前人关于健身的基本知识、基本技能和良好的习惯。课程要素确定后，还需转化为一定的课程目标、课程内容和学习活动的方式。这是构成课程的三种基本成分。这三种课程成分是在课程的漫长演化过程中逐步形成的。

二、课程的结构

课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。

（一）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系

我国学校目前所开设的课程，大致上是由工具类学科、知识类学科和技艺类学科组成的。

工具类学科主要指语、数、外。三门学科既是学习其他学科知识的基础，自身也有发展心智的价值，因而历来受到人们的重视。

知识类学科主要指社会学科与自然学科两大类。这是从人类社会文化遗产中精选出来的知识体系，无论对社会的延续，还是个人的发展来说，都是至关重要的。打破学科界限，以跨学科或多学科的方式改进课程，是近年来世界各国课程改革的趁势。

技艺类学科主要指体育、艺术类与技能类两方面的课程。这些课程主要是在中学阶段，着重体育保健、艺术修养以及生活、劳动方面的其本技能的培养。长期以来，技艺类学科在学校里没有得到应有的重视。现在是到了改变这种情况的时候了。

（二）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系

中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课和社会活动四个“板块”组成的。必修课是指所有学生都必须修习的课程。

选修课是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。

活动课主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。

社会活动课是为了让学生更好地了解国情、了解社会，同时为了培养学生活动能力而安排的走出校门的社会实践活动。

学校课程主要是由这四个方面构成的。就一般而言，在内容和时间安排上，主要应该以必修课为主，侧重于普通教育的共同基础。同时又顾全到社会需求和学生特点，开设一定比例的选修课，并把课外活动和社会实践活动也纳入课程计划中来。这样有利于系统地思考问题，而不是应付敷衍。因为这些对学生的全面发展来说，不是可有可无的东西。

三、课程的基本类型

课程的类型是指课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。

（一）学科课程

亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

学科课程的优缺点：

优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点是非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。

缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离，不利于联系学生的生活实际和社会实践；更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法，不利于学生辩证思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。

针对传统学科课程不足。出现了相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等四类课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。

相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分，组成的各相邻学科，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。

融合课程：亦称“合科课程”。由若干相关学科组合成的新学科。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。

广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程。

核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。

上述四类课程主要是为了改正学科课程分科太细的缺点，采用合并有关学科的办法，来编写课程，使每一门学科包括的科学领域较广，实际上都是综合课程。只是各类知识的相互联系与配合不同。

（二）活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。也被称为经验课程或儿童中心课程。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。

活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机，以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。

我国提倡的活动课程是以马克思主义教育观为指导的，在改造实用主义活动课程的基础上建立的新型活动课程。新型活动课程同实用主义教育学派曾经推行的活动课程既有一定的联系，又有质的区别。它吸取了实用主义活动课程下列优点：密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；重视学生的需要和兴趣；发挥学生学习的主动性和自主性；注重学生智能的发展。新型活动课程同实用主义活动课程的质有以下区别：（1）以辩证唯物主义认识论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色地发展。（3）在中小学课程设置中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。

（三）显性课程与隐性课程

1、显性课程与隐性课程的概念 显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习的考核的依据之一。

隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。是它美国学者杰克森1966年提出的。

隐性课程与显性课程的相互关系错综复杂。据研究认为，两者之间的关系主要表现在：（1）递进关系：隐性课程与显性课程是相互促进的，在相互依赖中共同发展。（2）转换关系：隐性课程与显性课程的关系不是表态的，而是一种主动辩证的关系。

（3）互补关系：学生在学校里的生活是丰富多彩的，获得教育性经验也应该是多方面的。隐性课程有其独特的教育功能，与显性课程有着内在的互补关系，共同促进学生个性发展。

2、隐性课程的结构与功能

根据隐性课程存在的广域性，将隐性课程分为以下三层结构：

物质——空间类。作为物质空间类的隐性课程指学校的建筑、校园的规划、学校的地理位置等物质与空间环境的潜移默化的方式对学生产生显性课程之外的影响。这一结构处于最外层，可以接受教育者直观、也容易移植和改变。

组织——制度类。主要是指学校的组织制度、教育内容、管理评价等广泛意义上的制度在不知不觉中对学生产生的教育影响。这一类处于中层，较为隐蔽，因而也不易被改变。

文化——心理类。主要指学校的各文化学科、校风、班风、群体规范、社会信息、课堂教学气氛等方面内容对学生产生的显性课程以外的潜在性影响。这一类处于隐性课程的最深层，是隐性课程的“硬核”，它的隐蔽性最深，惰性最大，最不易改变。

隐性课程的结构呈层次性特征，由表及里、由浅入深、由简到繁、由物质到心理，其影响力是从外向内递增。与显性课程相比，隐性课程有潜在性、非预期性和多样性的特点。

隐性课程对人的情、意方面的影响尤为突出，具体有以下功能：（1）陶冶功能（2）育美功能（3）益智功能（4）健体功能

3、隐性课程的设计与实施

隐性课程的设计应校内外结合，全面规划，统筹安排。

隐性课程是具有正向和负向功能，因此在设计中要重视充分发挥隐性课程的正向功能，要抑制其负向功能，防止、克服其消极影响的方面。

其实施要注意以下几个方面：（1）创造良好的社会环境。（2）明确隐性课程的目标。（3）发挥教师在实施隐性课程中的作用。（4）通过活动培养学生的参与意识。（5）克服隐性课程中的消极因素。

四、中小学课程内容的组成部分 决定我国中小学课程内容的三大因素：

其一是我国社会主义社会的发展对中小学生成长的客观要求； 其二是中小学个体发展的需要； 其三是科学文化发展的趋势。

在社会主义条件下，中小学的课程内容须由下列四个部分来组成：

（一）关于自然、社会和人的基础知识以及某些相应的直接经验 上述三类基础知识中，每一类都以理论知识为主导，由一系列理论基础知识与必要的实用基础知识所组成。

所谓理论基础知识，是反映自然、社会和人的发展规律的基础知识。所谓实用基础知识是对中小学生的健康成长及其日后参加现代社会生活有实际价值的知识。

三类基础知识中，每一类知识一般都由下列几种元素组成的：（1）基本事实。（2）基本概念

（3）规则、规律及原理。（4）有关活动方法的知识。

（5）有关社会关系的准则和评价的知识。

（二）关于某些活动方式的经验 技能可分两类：

智力技能：是运用知识和经验去完成某种智力活动的方式。是在头脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的技能。

操作技能：是运用知识和经验去完成某种机体运动或操作某种对象的活动方式。

（三）关于提高能力的经验

能力是完成某种活动的本领，包括掌握某种活动的具体方式以及顺利完成某种活动所必需的修改心理特征。中小学需逐步具备七种能力：即人体的基本活动能力；一定水平的智力；口头或书面表达能力；审美能力；辨别是非及美丑善恶的能力；运用所学知识解决某些实际问题的能力以及创造力等。

这一类课程内容主要有以下三个特点：（1）它以提高学生的能力为主要任务；不同类型的能力要求不同类型的训练材料。（2）它与实际活动有密切联系，用以培养某种能力的训练材料与某种实际活动的特点相符合。（3）按照不同的活动方式，提供不同的心理训练材料。

（四）关于对待世界与活动的态度，即培养情感——意志方面的学习内容

它包含一系列特殊的内容，主要是对待科学知识、道德标准、现实审美表现以及社会主义政治思想的情感——评价态度。

以上四类课程内容是中小学生个体发展的基本需要。它们在中小学生的个性发展中各有自己的特殊功能，彼此不能互相代替。这四个方面的内容是中学课程内容的基本组成部分，四者缺一不可，不能把课程内容简单地看作知识和技能。四者是相互联系的：没有知识就没有技能；要培养能力，需具备一定的基础知识和基本技能；要具备一定的知识、技能和能力，又须通过情感修养来吸取发展的动力。可见，这四类课程内容是一个具有内在联系的有机整体。

五、国内外课程改革的趋势

（一）课程现代化的基本特点

（1）重视课程内容的理论化、综合化。（2）强调知识的系统化、结构化。

（3）重视智力开发与学习能力培养和个性发展。（4）重视个别差异。

（5）加强课程与社会生活、生产实际的联系，实施综合技术教育。

（6）重视课程的文化内涵，本民族文化传统的继承，加强对国际分配化的了解与交流。

（二）我国课程改革的发展趋势

1、以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向

2、课程设计与编制结构化 课程结构化体现在两个不同的层次上。首先是学校课程设置的整体结构。其次是学科的知识结构。

3、课程形式的多样化、个性化和综合化。

4、课程内容上科学教育与人文教育的结合

第二节 中小学的课程表现形式——教学计划、教学大纲、教材

我国中小学课程存在的问题：

第一、中小学课程设置模式比较死板单一，缺乏灵活性。第二、中小学的课程结构不够科学合理。

第三、中小学各门学科的内容偏多、偏难、偏深，教学要求偏高；一些学科的内容比较满，学科体系比较陈旧，许多适应科技发展和现代化建设需要的知识难以再吸收进来。

一、教学计划

教学计划是课程安排的具体形式。不是通常所说的教学工作计划。它指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。教学计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。

其基本内容的组成部分：（1）学科设置（2）学科顺序（3）课时分配

（4）常年编制和学周安排

二、教学大纲

1、教学大纲的意义、结构和作用

教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它反映一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写均衡生产书的主要依据。

它一般由以下部分组成：（1）说明部分（2）本文部分（3）其他

三、教材

1、教科书和视听教材的意义和作用

教科书又称课本，是根据教学大纲编写的教学用书。它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。

教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。

教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料；也是教师进行教学的主要依据。另外，视听教材也属于教学内容的一部分。

2、教材编写的基本原则

（1）在内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。

（2）在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。教学大纲和教科书的编排通常采取直线式与圆周式（螺旋式）两种。（3）教科书的编排形式要有利于学生的学习。

以上所述教学计划、教学大纲、教科书和视听教材，前后左右互相联系，构成一个统一的、完整的整体。

第三节 课程与教学之间——教学设计

一、教学设计的特征

（1）教学计划、开发、传递和评价系统化。（2）教学目的建立在对系统环境的分析上。（3）教学目标用可观察的行为术语来描述。（4）对学生的了解是系统成功的重要因素。（5）重点是教学策略的计划和媒体的选择。（6）评价是设计过程的一部分。

教学设计是按照学生达到预期标准的能力来测定和分等的。

二、教学设计的步骤

（1）规定教学的预期目标。尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标。（2）确定学生的起点状态，包括他们的原有知识、技能和学习动机、状态等。

（3）分析学生从起点状态过渡到疑点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯。（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。

（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈（即平时所说的练习设计）。（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价，主要指测试及评分。教学设计的三个基本要素：

（1）我们期望学生学习什么内容？（教学目标）

（2）为达到预期目标，我们打算如何进行这种学习（教学策略教学媒体）（3）在进行这种学习时，我们如何及时获取反馈信息（教学评价）

三、教学目标的叙写

第六章 课堂教学

第一节 教学活动的展开——教学过程

一、教学过程的要素

加涅认为，构成教学过程有九个要素。

（一）引起学生注意

引起学生注意是教学过程中的首要因素。

要引起学生对学注意，通常有如下做法。（1）激发学生的求知欲。（2）变化教学情境。（3）结合学生的经验，从已知到未知。

（二）提出教学目标

教学目标的提出，目的是让学生在学习之前在心理上有所准备：将要学习什么和怎样进行学习。教师的教学目标，实际上就是学生的学习目标。

（三）唤起已有经验 在提出教学目标使学生在心理上形成学习新知识的准备之后，教师进一步要做的工作是唤起学生与学习新知识有关的已有经验。任何新知识的学习，必须以已有的知识为基础。

（四）提供教材内容

教师向学生提供教材内容，从教师方面来说，就是教会学生学习；从学生方面来说，就是运用他容量有限的短时记忆的知识与其长晃动记忆中的有关知识相结合，从而学到新知识，并将其输入长时记忆中存储起来。以教材为中介所构成的教师的教与学生的学始终是相互作用的，这是整个教学过程的核心。

（五）指导学生学习

（六）注意学习表现

（七）适时给予反馈

（八）评定学习结果

（九）加强记忆与学习迁移指导

二、教学过程的基本功能

教学过程的基本功能可以从四个方面来考察：传授知识；形成技能；培养智能和发展个性。

（一）传授知识

传授知识是形成技能、培养智能和发展个性的基础，因而是教学过程最基本的功能。而技能的形成、智能和个性的发展，又能够反过来促进知识的增长。而且，知识传授又是和技能的形成、智能和个性的发展互相交织在一起，相成相成，互炒因果的。

（二）形成技能

形成技能的过程和传授知识的过程是统一的，技能和知识也是互为青蛙表里，互为依存的。技能可以分为智力技能和动作技能。

（三）培养智能

培养智能是在传授知识和形成技能的基础上，在传授知识和形成技能的统一过程中进行的，三者之间有着极为密切的联系，是互相促进、互相依存的统一体。

三、教学过程的规律

（一）教学认识过程简约性的规律

（二）教和学相互依存的规律

（三）教学与发展相互制约相互促进的规律

1、教育受制于学生的发展水平

2、教学与发展可以相互促进

（四）教学要素的整体性规律

第二节 教学工作的基本规范——教学原则

现阶段我国中小学的教学原则主要有以下几项

（一）理论联系实际的原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

为了使学生能自学掌握各学科的基本知识、学科结构，教师必须注意联系实际进行知识的讲授：（1）联系学生的生活经验、已有的知识、能力、志趣、品德的实际；（2）联系科学知识在生产建设和社会生活中的运用实际；（3）联系当代最新科学成就的实际等。

（二）科学性与思想性结合的原则

科学性和思想性结合的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

（三）直观性原则

直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。

直观教学方式一般可分为：（1）实物直观（2）模拟直观（3）语言直观

（四）因材施教的原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。

（五）循序渐进的原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。这个原则又称系统性原则。

（六）巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

（七）启发性的原则

启发怕原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自学地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

（八）可接受性原则

可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

第三节 教学中问题的处置——教学方法、技术和策略

一、教学方法

（一）教学方法和种类

美国教育家克拉克和其斯塔尔把教学方法定义为：教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。分教学策略和教学手段两部分。

教师使用的教学方法，重要的依据有四点：（1）依据学生的特点选择教学方法。（2）依据教师的特点选择教学方法。

（3）依据教学大纲规定的教学进度和教学时间选择教学方法（4）依据现代技术设备条件选择教学方法。

1、讲授法

亦称：“口述教学法”，教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法。包括讲述、讲解、讲读、课堂四种方式。其优点是教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是，如使用不当，学生积极性、主动性可能受到压抑。这种教学法有效使用的条件是：教师具有较强的语言表达能力表达能力与组织学生听讲的能力，能根据不同性质的教学内容和学生的实际水平，灵活变换讲授的具体方法并与其他多种教学方法配合。

2、谈话法 亦称“回答法”，“提问法”。师生通过相互提问，以引导学生运用已有的知识和经验，通过推理获取新知识，巩固旧知识，增进记忆的一种方法。这种教学法有两种方式：一种是启发式谈话，主要用于传授知识与创造性复习旧知识。二是问答式谈话或再现式谈话，主要用于巩固与检查知识。这种教学方法有效使用的条件是：教师具有较强的教材驾驭能力与应变能力，能在新的教学情境中抽象、条理、设问出最基本的教学问题。谈话法是教师劳动中最富有创造性的一部分，它使教学内容处于不断转化之中。

3、讨论法

是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

4、读书指导法

亦称阅读和围绕阅读材料进行活动法。教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识，培养独立阅读能力的教学方法。其具体类型有：（1）分段型。（2）双节型（3）课外及课后预习型（4）专任导师指导型（5）读书指导课型。

5、演示法

演示法，展示实物、模型图片等教具，进行示范性实验，或采用现代化视听等手段指导学生获得知识的一种教学方法。**法常与讲授法配合使用。其实施要求是：（1）按照教学任务和教材逻辑事先考虑好演示目的、所用教具以及在何时用何种方法等。（2）用以演示的对象，能突出显示所学材料的主要特征（3）使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析，以区别其主要特征。（4）全部组织工作要有助于激发学生的观察兴趣，发展求知欲、主动性和抽象思维。

6、参观法

组织学生到大自然或社会特定场所观察，接触客观事物或现象以获得新知识和巩固验证已学知识的教学方法。

7、练习法

为形成一定技能、技巧，培养创造能力，要求学生在教师指导下反复多次完成某些动作或活动方式的教学方法。按练习目的可分预备性练习、训练性练习和创造性练习。按练习内容可分心理技能练习、动作技能练习和文明行为习惯练习。练习过程一般分为三个阶段：（1）开始阶段（2）中间阶段（3）结束阶段。练习的基本要求是（1）使学生明确目的和要求（2）精选练习材料（3）掌握正确的方法（4）适当分配分量、次数和时间（5）注意系统性、经常性，循序渐进，逐步提高。（6）要有反馈（7）方法多样化，引起学生举，使其保持注意力。

8、实验实习法

实验实习法，在教师指导下，学生通过独立操作仪器设备获得知识的教学方法。

9、发现法

是学生在教师的指引下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。

10、情境教学法

是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。它的特点是使学生在不知不觉中受到教育。

（二）教学方法选择的衡量标准

1、选择的教学方法是否符合学生特点、教师特点、教学大纲的规定，是否采用了现代化设备

2、选择的教学方法是否维持学生的注意与兴趣

3、分析教师用什么方法解决妨碍、干扰教与学的智力问题和情趣问题

4、选择的教学方法是否给学生带来满足感

5、维持课堂纪律是实施教学方法的重要前提

（三）教学方法实施的步骤 一般教学方法的实话都要具有五个步骤

（1）引起动机（2）呈现教材（3）举例说明（4）归纳概括（5）布置作业

二、现代教学技术的应用

现代教学技术是指教学中使用的传递信息的媒体和进行教学的技术手段。它的作用是促进教学过程的优化和个别化，有助于提高教学的质量和效益。

（一）现代教学技术的功能

（1）不受时间、空间、微观、宏观的限制，将教学内容中涉及别的事物、现象、过程全部再现于课堂，让学生通过事物的形、声、色、变化和发展等，去获取知识，认识世界，而不是通过信息的抽象，事物的符号去获取知识。

（2）它能提供代替的经验，使抽象概念半具体化。具体事物半抽象化，从而使教学、学习变得容易，既容易转向具体实际化，也容易转向抽象概念化。

（3）能促进学生智能发展的过程，提高学生掌握知识和能力的质量，并能更好地适应学生的个别差异和不同水平。

（4）能增进效率

（5）能提高信息的增值率，扩大教学规模。

二、运用现代教学技术的方法

1、课堂播放教学法。

主要有两种（1）演播法（2）插播法

2、远距诹播放教学法

主要有两种（1）现场直播法（2）录制播放法

3、程序教学法

4、机器考查成绩法

（1）课堂应答分析器考查法（2）声像记录分析法（3）计算机考查法

三、教学策略

指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施交流总体方案。包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。

（一）教学策略的分类

1、先行组织者策略

源于奥苏贝匀的有意义学习理论

2、概念形成策略

源于布鲁纳等人的理论研究，包括选择性策略和接受性策略]

3、认知发展策略

建立在皮亚杰的研究基础上。

4、随机管理策略

5、自我管理策略

6、行为练习策略，又称“直接教学”

（二）发展性教学策略 特点是：

（1）教学目标应具有层次性和可操作性（2）多样综合的教学模式（3）引导学生积极主动参与（4）承认差异，因材施教

（5）研究学科特点，把握学科教学过程规律，融合教师个人的教学经验形成教学个性风格，使学生在整体优化的教学氛围中得到生活活泼主动的发展。

第四节 教室行为的形成——课堂管理

一、课堂管理的基本原则

（一）了解学生的需要

（二）建立积极的师生关系和同伴关系

（三）实施有效的教学措施，促进最佳学习

（四）建立教室常规

二、影响课堂管理的因素

（一）学校领导的管理方式

（二）学生定型期望

定型期望是指人们对某一种职业或职务类型的人，在行为表现、动机和意向方向的期望。

（三）班集体的特点

（四）教师的行为方式 教师行为的相关因素：

1、强制性的因素

2、亲和性因素

3、操作性因素

三、课堂气氛

课堂气氛，是指一种社会情感气氛，主要是指班集体的情绪状态。它影响着群体的集体精神、群体的价值以及每一个学生个体的内心世界。

（一）良好课堂气氛的标准

创造出一个良好的气氛必须要有下列行为：（1）接纳感受（2）赞赏或鼓励（3）接纳意见（4）善于发问

（二）“中性力量”的处理 课堂中有三类力量的影响：

（1）积极力量，指增进学生学习的行为

（2）中性力量，指不增进也不干扰学生学习的行为（3）消极力量，即干扰学生学习的行为 中性力量的表现形式有：

（1）不在听课，但静坐在座位上的学生。（2）张开双眼出神地往别处

（3）既不吸引别人也不使其他人分心的乱涂乱画（4）两个学生小心翼翼地交换意见（5）在桌上睡觉但无鼾声 需要教师的诱导，从而转化为积极状态。

第五节 教与学的联结——教学组织形式

教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一事实上要求组合起来进行活动的结构。

一、教学的基本组织形式：

（一）班级上课是教学的基本组织形式

班级授课制：把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

班级授课制的主要特点与功能：

首先，有严格的制度保证教学的正常开展和达到一事实上质量 其次，以课为单位进行教学比较科学 其三，便于系统地传授各科知识 其四，能够充分发挥教师的主导作用。

（二）课的类型和结构 课的类型，一般有以下两种：

一种是根据教学的任务来分的，可分为：新授课；巩固课；技能课；检查课

另一种是根据使用的主要教学方法来分的，可分为：讲授课；演示课；练习课；复习课 课的结构，是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分顺序、时限和相互关系。

二、教学的辅助组织形式

（一）作业

（二）辅导

（三）讲座

（四）参观

三、教学运行的基本环节

第七章 教会学生学习

第一节 学生知识和智力的获得——学习的分类和过程

一、学习的类型

第一、知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。第二、技能和熟练的学习。主要指运动的、动作的技能和熟练。第三、心智的、以思维为主的能力的学习。第四、道德品质和行为习惯的学习。

二、种类学习的过程

（一）知识学习的过程

分为选择、领会、保持、应用四个阶段

（二）技能学习的过程

经历定向、分解、定位和熟练四个阶段

（三）能力学习的过程

（四）品德学习的过程

三、学习的基本思想

（—）学生的能力、（二）过去的经验、（三）学习的准备、（四）保持和遗忘、（五）练习、（六）理解关系、（七）机能上的相似、（八）概念的重要性、（九）发现、（十）学科内容、（十一）评价和态度、（十二）动机

（十三）知道自己有进步、（十四）学习的自由、（十五）学习的自由

第二节 学习的管理——学习活动方式的组织

学习活动的组织须符合下列要求

一、反映学习活动的整体性

（一）要保证学习活动的完事性与系统性

（二）要使学习活动既有多样性，又有综合性

（三）一般心理活动与学科心理活动的统一

（四）学习活动的程序性与连续性的统一

二、学习活动总量的合理确定和分配

学习活动总量是一个学生平均每天用于主干活动和辅助活动的学习时间及所完成的全部学习量。所谓学习量是学生所学习的一切间接经验与直接经验的总和。学习活动总量的确定和分配要依据一定年龄阶段学生身心发展的需要和可能。

（一）要保证不同年龄的学生必需的休息和娱乐时间

（二）合理分配主干活动与辅助活动的时间

（三）合理设计各文化基础学科的作业量

（四）合理安排劳动量与体育运动量 劳动量即生产劳动给予人体的生理负担量。运动量指体育运动给予人体的生理负担量。

三、劳逸安排的节奏性

首先，是脑力活动与体力活动的交替进行。其次，是文理各科、动静科目的交替安排，做到动静相依、文理相间，使一部分神经细胞几十分钟后转入抑制，让另一部分处于抑制状态的细胞兴奋起来。

第三节 学生学习方法指导——学习的态度、程序、途径、手段和技能

一、学习方法指导的目标

学习方法指导的目标，就是为学生创造良好的学习条件和环境，使学生掌握科学的学习方法，逐步形成独立学习的技能。

（一）学习条件的最优化

（二）学习过程的最优化

（三）逐步形成自学技能

自学技能包括：（1）自学的组织技能（2）自学的信息技能（3）自学的智力技能

二、学习方法指导的基本要求

（一）学习方法指导要有整体观

（二）把学习方法指导的研究与研究学生结合起来

（三）激发学生学习的自学性、主动性

（四）学习方法指导，必须着眼于学生能力的培养

三、学习方法指导的过程

（一）了解学情

（二）制定计划，做好准备

（三）实施指导

（四）反馈控制

四、学习方法指导的途径和方式

（一）途径

大致有通过教师的指导来进行；通过学生之间的交流来进行；通过家长或其他人员来进行等三个方面。

（二）方式

主要有系统传授式、专题讨论式、学科渗透式、学习诊断式、经验交流式五种

五、几种主要学习方法的指导

（一）指导学生学会制定个人的学习计划

（二）指导学生学会阅读

（三）指导学生学会观察

（四）指导学生学会记忆

（五）指导学生学会独立思考

（六）指导学生建立科学的学习程序

（七）指导学生学会排除学习干扰

第八章 教会学生做人

第一节 塑造完整的人——素质教育的内容

一、素质教育的涵义和特点

（一）素质教育的涵义

所谓素质教育，是指教育者以符合规律的教育措施，对新一代素质按现代化需要实现开发、完善、提高和再创造的过程。其实质是一种对儿童个性素质的再生产和再创造的社会实践过程。具体地说：（1）跟随上现代化的需要，瞄准人才素质，采取切实可行而又行之有效的教育措施；（2）面向学生全员扎扎实实地实施教育；（3）抓住全面提高学生个性素质的教育目标，落实到教育过程的始终。

（二）素质教育的特点

素质教育是一项复杂而科学的系统工程。它具有整体性、基础性、内化性、综合性等四个特点。整体性。素质的整体特点，要求素质教育必须整体化。即素质教育是教育“全员”性与“全面”性的统一，必须面向全体学生，抓好每一个学生的素质的全面发展。

基础性。素质的发展性特点，要求素质教育既为每个学生步步发展打好基础，又为每个未来公民的终身发展打好基础，建立起自学和继续发展的坚实丰厚的基础和生长点。

内化性。素质的本质，要求素质教育注重并切实把外在影响和要求为学生个体的素质。

综合性。素质教育涉及到学校、家庭、社会及学生个人等影响因素。实行学校、社会、家庭“三结合”教育，则是最有助于实现素质教育预期效果的教育措施之一。

二、素质教育目标分解

（一）思想政治素质目标及教育

思想政治素质教育包括：政治素质教育，主要解决立场、观点、态度、信念、理想问题；思想素质教育，主要解决思想认识和思想方法问题。

（二）道德素质目标及教育 道德素质教育主要目的在于培养学生的共产主义道德观念、法制观察主文明行为习惯，以形成学生完美的品格。

（三）文化素质目标及教育

人类文化主要包括三个方面：科学、道德和艺术。文化素质教育也就是真、善、美的教育。

（四）生理素质目标及教育

生理素质是人的整体素质赖以生成的基础。生理素质教育要合理地开发人的各种潜能，从根本上提高人的自然素质。

（五）心理素质目标及教育

心理素质包括广泛的兴趣、积极的情绪、奋发的进取心、健康的个性等。心理素质教育就是要培养健康的心理，健全的人格。

（六）审美素质目标及教育

审美素质包括良好的审美意识、健康的审美情趣、一定的创造美的能力等。

审美素质教育即美育或审美教育，指形成受教育者科学的审美观察、较强的审美感和创造美的能力的教育过程。

（七）劳动素质目标与教育

劳动素质，包括热爱劳动的态度、自觉劳动的习惯、一定的生活自理能力和简单的劳动技能等。

（八）交往素质目标及教育

三、现代价格素质的基本特征

现代人的人格特征，即具有理智和情感和谐发展的心理机制，高度创造力的活动效能以及符合共产主义道德的伦理内容。其内涵有十二条：

（1）现代人准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念、新的行为方式。（2）准备与接受社会的改革和变化。

（3）思路开阔，头脑开放，尊重并愿意考虑各方面的不同意见。（4）注重现在和未来，守时惜时。

（5）强烈的个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲效率。（6）计划（7）知识

（8）可依赖性和信任感

（9）重视专门知识，有愿意根据水平高低来领取不同报酬的心理基础。（10）对教育的内容和传统的智慧敢于挑战。（11）相互了解、尊重和自尊（12）了解生产和过程

四、人格教育的方法

（一）树立正确的人生观和世界观

（二）确定人格教育的导向

（三）明确道德基本规范的内容

第二节 人成长的历程——道德品质的形成和发展

一、道德认识 道德认识也叫道德观念。它是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去道德情境，对人、对事（包括对自己的言行）作出是非善恶等的道德判断。道德认识是品德的基础。

（一）道德认识的掌握

道德概念是社会道德现象的本质特征的反映。

（二）道德评价能力的发展

道德评价是指根据已有的道德准则对自己或他人行为的是非，善恶等进行分析、判断的过程。道德评价能力发展的一般过程是：（1）从他分律到自律。（2）从客观的效果到内在的动机。（3）从他人到自己。（4）从片面到全面。

二、道德情感

道德情感是伴随道德认识所产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。

三、道德意志

道德意志是在自学执行道德义务的过程中克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。

四、道德行为

道德行为是人在一定的道德意识的支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。

（一）道德行为方式的掌握

（二）道德行为习惯的训练

道德行为习惯是指与一定的道德需要、道德倾向联系的一贯的自动化的行为方式。

第三节 育人的基本规范－－德育原则

一、理论和实践相结合原则

理论和实践相结合原则是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，使他们言行一致。

二、疏导原则

疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

三、发扬积极因素、克服消极因素原则

发扬积极因素、克服消极因素原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。

四、严格要求与尊重学生相结合原则

严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和依赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

五、因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

六、在集体中教育原则

在集体中教育原则是指进行德育要注意依靠学生集体，通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

七、教育影响一致性和连贯性原则 教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

第四节 育人活动的操作－－－学生教育的方法

一、说服教育

说服是使对方放弃原来观点和认识，接受教师的意见。

二、榜样和示范

教师和家长把社会的道德规范传递给学生有两种途径，一条是言语教诲，另一条是向儿童展示自己的行为实践。

榜样应具备以下五个条件：榜样的示范要特点突出、生动鲜明；榜样的示范要符合学习者的年龄特征；榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性；榜样示范的行为要具有可信任性；榜样的行为要感人。

示范主要形式有：行为示范、言语示范、象征性示范、抽象示范、创造示范、参与性示范、延迟示范。

三、锻炼

锻炼是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。

（一）练习

（二）制度

（三）委托任务

（四）组织活动

四、修养

修养是在教师引导下学生经过自学学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。

（一）学习

这是指为提高思想而进行的学习。

（二）座右铭

（三）立志

（四）自我批评

（五）慎独

五、陶冶

陶冶是通过创设良好的，潜移默化地培养学生品德的方法。

（一）人格感化

（二）环境陶冶

（三）艺术陶冶

六、评价

品德评价是教育的一种辅助方法，它是对学生业已形成的思想品德或目前已有的品德发展状况的一种评价。

（一）奖励：赞许、表扬、奖赏

（二）惩罚：批评、谴责、训导和处分

（三）操行评定

第二篇：傅道春教育学教案

绪论:教育与教育学

一、导入：

教育学对即将走向工作岗位的教师来说好比从医人必学的一门临床医学，把握了教育学的基本知识和原理，才能迅速、准确、全面、高效地履行教师的职责。而我们对教育理论的理解往往从它的涵义入手。

二、讲解：

第一节

教育的概念、产生与发展

（一）教育的涵义

1、人们普遍认为教育是培养人的一种活动。这里有两种解释，一种是广义的，一种是狭义的。广义即指增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动。（这里的广义是将教育区别于其他社会活动的教育涵义，指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。）另一种是狭义的解释：（主要指学校教育）是教育者依据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，使受教育者发生预期变化的活动。（本书后面涉及的教育理论知识均指狭义的教育）

2、分析学校教育的概念，我们可得出如下认识：

（1）教育存在不可或缺的三要素：教育者、受教育者、教育影响。（对这三要素的了解将在第三章节中论述。）

（2）从“依据一定的社会要求”可分析出教育的出发点和教育活动所遵循的依据，此句也包含了教育的社会功能意义。（对教育的社会功能将在下一章节中详细阐述。）

（3）从“有目的、有计划、有组织”可分析出对教学和 教育过程的组织和实施的针对性、程序性、条理性要求的强调。（该内容将在第四章及第六章涉及。）

（4）“使受教育者发生预期的变化”则表述了教育目的。（对教育目的的介绍将在第二章涉及。）

小结：当我们在理论上和实践中真正理解了教育的丰富涵义后，就会知道怎样从事好教育教学，并由此忠贞不渝地热爱上教育这门崇高而神圣的职业。

（二）教育的起源

在教育的起源问题上一直存在不同分歧，综而归之有如下说法：

（1）生物起源说：利托尔诺（法国哲学家、社会学家）根据对动物生活的观察认为有人类出现以前，在动物身上就存在教育现象，如老猫教小猫逮老鼠，教育过程就是按生物学规律完成的本能过程。（评述：该观点将教育视为一种不受意识调节控制和支配的一种无目的的 活动，并将人与动物等同起来的认识显然是错误的。）

（2）模仿起源说：孟禄（美国）认为儿童对成人的模仿本能是教育的基础，模仿是手段，是教育过程的实质。（评述：该观点忽视了教育者在教育过程中的主导作用。）

（3）劳动起源说：认为教育起源于社会生产劳动。自原始社会开始，为维护人的生存和 发展，年长一代将生产经验、技能技巧、道德规范、礼节仪式、风俗习惯传授给下一代，教育就是从这种生产劳动的实际需要中产生的。

（评述：该观点认识到教育是人类所特有的有意识的活动，是人类特有的传递经验的形式，这无疑是正确的，但教育毕竟不是生产劳动本身，尽管它与生产劳动密不可分，但教育更多的是人类一种非物质的交往活动。）

（三）教育的产生与发展

教育是人类社会永恒的、普遍的现象，教育伴随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展。在不同的历史阶段，由于生产力发展的水平不同，生产关系和政治制度的不同，教育也就有了不同的性质和特点，形成了各种历史形态。

（1）原始社会的教育： 人类社会从原始群到氏族公社的漫长历史时代，称为原始社会。在原始社会里，生产力水平很低，人们的劳动只能维持最低限度的生活，没有剩余产品，生产资料是原始公社的公有制，人人劳动，共同分享劳动成果，没有剥削，也没有阶级。在原始社会里，教育还没有从社会生活中分化出来称为专门的事业，也没有出现专门的教育机构和专职的教育人员，当时的教育是与生产劳动密切结合的在人们的生产劳动中和日常生活中进行的。教育的内容非常简单，仅涉及生产劳动、宗教礼仪、军事战斗等。教育形式也以口传相授为主。受教育对象没有阶级之分，所有儿童和青年都享受同等教育的权利。

（2）奴隶社会的教育：随着生产力的发展和剩余产品的出现，社会上出现了脑体劳动的分工，这一方面推动了生产，产生了文字，出现了科学艺术的萌芽，另一方面也促进了奴隶制的形成。这些都为教育专职者和教育机构的出现提供了物质前提和基础。

在奴隶社会，出现了专门从事教育工作的教师，也产生了学校教育，教育从社会生活中分化出来，与社会生活中的教育并行发展。但奴隶社会的学校教育与当时的社会生活中的教育任务并不是一致的：前者被奴隶主阶级用来培养他们

自己的子弟成为统治人才，后者则是奴隶阶级的子弟在繁重的体力劳动中学习生产劳动的技能和经验；前者通过专门的教育者在固定的教育机构对受教育对象（奴隶主阶级的子弟）传递知识，后者主要是通过家庭教育和师傅带学徒的形式实现技能和知识的传递。此阶段的教育（针对学校教育）成为统治阶级统治人民的工具，具有了阶级性。

（3）封建社会的教育： 由于铁制农具的普遍使用，畜力用于耕作，社会上出现了新的生产关系和新的阶级－－地主和农民，封建社会代替了奴隶社会，生产力比以前又大大提高了，社会的财富和经验也日益增多，因而封建社会的学校教育无论在规模、内容还是类型上都比奴隶社会的要大、多、丰富。封建社会的学校教育被地主阶级所垄断，学校大体分为官学和私学两种。下面我们以较为完备的唐朝学制为例说明：

私学：实际上只有富庶人家的子弟才能进去学习。

由于学费（束修）所限，贫困的农民及手工业者的子弟很难进私学学习，他们仍然是通过家传父教，师傅带徒弟的形式在生产劳动的实践中学习知识和技能。封建社会的教育目的以儒家的“学而优则仕”为主张，教育内容以“四书”、“五经”为主要教育内容（此外，也传授一些算学、天文和医学等自然科学方面的知识），教学方法是用棍棒纪律强制学生死记硬背，教学组织形式上是个别教学。为保障这套学制系统，封建统治者还建立了一套选士制度和科举制度：如汉朝实行的察举制，魏晋南北朝的“九品中正制”，隋唐的“科举制”。在欧洲的封建社会，由于统治阶级内部形成的僧侣封建主和世俗封建主（即贵族）两大阶层，学校教育也因此分成两类：1.教会学校和骑士学校。教会学校主要培养对上帝虔诚和服从教权、政权，今后能进行宗教活动的教士，教育内容为三科四学（三科是文法、修辞、辩证法；四学是算术、几何、天文、音乐）合称“七艺”，其中贯穿着神学精神。

2、骑士教育则是通过宫廷把自己的子弟培养成勇武善战的骑士，因此教育内容为“骑士七技”（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）也进行宗教观点和武士道德品质的教育。

劳动人民的子弟除了能进入教会的教区学校学习简单的读写算，接受宗教教育外，是无权进入其它教会学校和享受宫廷教育的。直到12世纪到13世纪出现了手工业者联合会举办的行会学校和由商人联合会举办的行会学校，才有了市民教育。

综上所述，奴隶社会和封建社会的教育基本上是与生产劳动脱离的，学校教育为奴隶主和封建主所垄断，具有鲜明的阶级性，学校成为统治姐姐培养统治人才的场所，学校教学内容主要是古典人文科学和治人之术，教学组织形式是采用个别教学。古代教育是一种封闭式的教育。

（4）现代社会教育：这里可分为资本主义社会的教育和社会主义社会的教育：

资本主义社会的教育：随着机器生产的发生和发展，科学技术的日益进步，从事生产者就需要有一定的科学知识和技术。这就决定了资本主义社会的教育内容，教育方法和受教育对象的变革必须适应当时的社会发展，首先是受教育者的扩大，实施“普及教育”；教育内容上增加自然科学的科目，教育方法上不能仅用传统的口授，要采用实验、演示、实习等实践方法，教学组织形式采用了“班级授课制”，教学手段采用了更为先进的电影、电视、广播、卫星等电子设备，教育类型也增加了职业技术教育、成人教育等，普及教育的年限也逐渐延长。这些无疑是教育史上的一大进步。

但劳动人民的子女在受教育的机会上仍存在事实上的不平等，他们由于经济原因和社会地位只能进入职业技术学校和条件较差的高等学校接受教育，毕业后成为受雇于资本家的技术人员和工人。

而当时处在半殖民地和半封建社会的旧中国一方面人沿袭封建教育的 “尊孔”“读经”，另一方面学习资本主义国家的自然科学，仿造资本主义国家的课程、学制、教材和教法。

社会主义社会的教育：社会主义社会消灭了剥削阶级和制度，教育权为劳动人民所掌握，教育不再是剥削阶级统治人民的工具，而成为宣传马克思主义、传授劳动人民科学文化知识、提高劳动者身心素质、培养革命和建设人才的工具。它反对民族歧视，主张民族平等、人人都可以接受教育，具有全民性的特点，此外，社会主义社会的教育还具有与宗教分离的一大特点，教育在任何时候都不受宗教的影响，教育以马克思主义为指导，面向现代化、面向世界、面向未来，为培养建设社会主义现代化的各级各类合格人才服务。

综上所述，我们可以看出各历史阶段教育所具有的特征：

（一）古代学校教育的特征：

1、阶级性。不管是东西方都存在典型的阶级性，统治阶级享有教育的特权，统治阶级内部也存在等级，奴隶与奴隶主、贵族与贫民之间有着不可逾越的鸿沟。

2、道统性。统治阶级的政治思想和伦理道德是唯一被认可的思想，天道、神道、人道往往合二为一。

3、专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严往往通过教师（牧师）的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。

4、刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。

教育的象征性功能占据主导地位，即受教育的目的不是为了获得实用的知识，而是能否受教育和受什么样的教育代表其处于什么社会地位，教育象征着社会地位。

（二）近代教育的特征：

1、国家加强了对教育的重视与干预，公立教育崛起。19世纪后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，随之逐渐建立了公共教育系统。

2、教育的世俗化。与公立教育的发展相适应，教育逐渐建立了实用功利型的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来，有些国家明确规定：宗教、政党不得干预 教育。

3、初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。

4、重视教育立法，以法治教。教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。

（二）现代教育的特征：

1、教育的终身化。随着社会发展速度的加快，新的知识和信息不断增加，人们只有不断学习和受教育，才能适应不断变化着的社会。

2、教育的全民化。让所有人都受到教育，不分性别、年龄、贫富的观念得到世界各国的积极响应。

3、教育的民主化。教育民主化首先是教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。

4、教育的多元化。包括教育思想的多元化，教育目标、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化。这正反映了现代生活的多元化和人的个性化。

5、教育技术的现代化。教育设备、手段、程序、方法甚至观念都随着现代科学技术的发展而现代化。

第二节

教育学的发展

1、教育学－－就是研究教育事实和教育问题，揭示教育规律的科学。

2、教育学可以使我们对教育的认识变得更丰富、清晰、具体和准确起来，对将要从事具体教学教育实践的未来教育工作者们具有重要的指导意义，通过对教育学的学习，可以使我们了解教育的规律，树立正确的教育观点，掌握一定的教育理论知识和科学的教育方法，可以提高工作的自觉性，避免盲目性，增加对教育工作的兴趣，提高对人民教育事业的热爱，运用所学的教育学知识及规律，我们今后的教育工作将更富成效。

思考讨论：教育学与教育事实、教育问题、教育现象、教育规律间有什么联系？

教育事实是正在从事着的教育实践。它包括各种形式、类型、模式的教育事实，包括教与学过程中教育因素和教育行为，这些是教育学研究对象中的教育事实部分。当教育事实积累到一定程度，被教育者议论、评说、并当成“教育问题”提出来进行回答、解释并解决矛盾和疑难时，便形成了科学研究。而教育现象是教育这一社会形态在运动、发展过程中的外部表现形式。教育现象与本质往往通过教育发展的事实与问题表现出来。

教育学通过分析这些“事实”，探讨这些“问题”，透过诸多教育现象揭示教育的本质与规律，以推动教育实践的发展。而教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其它事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育学的任务就是揭示教育的各种规律，并在此基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论和方法上的指导和依据。

思考讨论：教育学与教育方针、教育政策是否相同，教育学是否等同于教育经验的汇编？为什么?

教育学的任务在于揭示教育的规律，它与教育方针、政策是有所区别的。教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来并反映人们的主观意志，前者是科学规律，是反映自然界或社会中不以人们意志为转移的客观过程；后者是依靠人们意志创造出来的并且只具有法律上的效力。

教育方针政策只是符合教育的客观规律，并不能代替教育规律。教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但教育方针政策并不是教育学研究的主要对象和最终依据。如果将二者混同，必然导致按主观意志办教育的错误。

教育学也不等同于教育经验的汇编。教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它们只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出教育规律。只有教育学才能将教育的实践经验提高到理论高度，升华为今后能指导实践的规律。教育经验的汇编可以作为教育学研究的依据和基础。

（二）教育学的产生与发展

教育科学的发展经历了一个漫长的认识过程。了解并研究它的历史发展对学习教育学，丰富与发展这门科学，都具有重要意义。教育学是随着社会的发展和人类教育经验的丰富而逐渐形成和发展的。在原始社会，由于生产力水平的低下，没有科学，人类的经验很简单，因此没有教育这门科学。随着生产力的发展，出现了脑体的分工，产生了文字，出现了学校，人们的教育经验也逐渐丰富，教育工作日趋复杂，越来越需要对教育工作进行研究，并对教育经验加以总结，教育学孕育而生。教育学的产生和发展大体经历了以下四个阶段：

1、教育学的萌芽期

早在奴隶社会和封建社会时期，古代的一些思想家和哲学家们就在他们的哲学著作、言谈语录中论述过教育方面的思想和经验。如《论语》一书就汇集了我国古代教育家孔子关于哲学、政治、伦理、教育方面的言论。古希腊哲学家柏拉图的教育思想就散记于他的哲学著作《理想国》一书中。在人类历史上，最早专门论述教育问题的著作是我国的《学记》，它是由战国末期的儒家思孟学派撰写的。全书虽只有1229个字，却对教育的作用、古代的学校教育制度和视导制度、教育的原则和方法以及师生关系等问题作了精辟的论述。如“教学相长”、“长善而救其失”、“不凌节而施”等教育思想和规律至今仍具有指导意义。随后，在封建社会，相继涌现出不少教育著作，入韩愈的《师说》；朱熹的《语录》；颜元的《存学篇》都是我国宝贵的教育遗产。在西方，古代罗马帝国教育家昆体良的《论演说家的培养》则比《学记》要晚三百多年。这个时期的教育著作，多属论文的形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因此只能说是教育学的萌芽期。

2、教育学的形成期

随着资本主义生产的发展和科学的进步，资产阶级为了培养他们所需的人才，在教育提出了他们的主张，采取了一些新的教育措施。资产阶级的教育家们为了阐明他们的主张，总结教育方面的经验，写出了一些教育著作，出现了体系比较完整的教育学著作。教育学逐渐成了一门独立的科学。如：1632年，捷克的著名教育家夸美纽斯的《大教学论》就是近代最早的一部教育学著作。它标志着教育学已经开始成为一门独立的科学。在此书中，他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度。书中最有建设性和历史意义的就是夸美纽斯论证了班级授课制，规定了广泛的教学内容，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则，并高度评价了教师的地位和作用。

1776年，德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。后来，赫尔巴特继承了康德的教育学讲座，并于1806年出版了《普通教育学》这本自成体系的教育学著作，该书整个体系分为：绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面（教学）、品格之道德力量（德育）四个部分；他还以心理学为基础，规定了教学步骤；明了、联合、系统、方法；强调了教学的教育作用。这些对当时许多国家的教育起了很大的影响，我国“五四”以前的学校教育，也深受赫尔巴特的教学思想的影响。这一阶段的教育学已具有独立形态，成为一门独立的科学，对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视了教育要适应儿童的身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教学问题。但是由于当时历史和科学的局限，此阶段的教育家们未能运用实证和实验的方法来研究教育问题，而是采用思辨式的演绎和推理来论证自己的理论，还未达到真正科学化的地步。

3、教育学的发展期

随着科学技术的发展和与之相应的心理学、社会学、伦理学、法律学等经验学科的发展，为教育学提供了更为科学的研究方法，教育学从这些学科中吸取有关的研究成果，利用这些学科的实证研究方法（搜集资料，进行调查、统计，根据事实进行客观的记述、比较、说明，探究其规律）及心理学的实验方法来研究教育问题，使教育学在客观分析和研究的基础上向着实证的科学化道路迈进。教育科学迅速发展，并形成了百家争鸣的多样化的发展期。

1861年出版的英国社会学家斯宾塞的《教育论》主张运用实证的方法来研究知识的价值问题，在教学方法上，他主张启发学生的自觉性，反对形式主义的教学，强调生理学、卫生学、数理化生等实用科学的重要性。这种重视实科教育的思想，反映了19世纪资本主义大工业生产对教育的要求，但其思想具有明显的功利主义色彩。

20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。即采用实验的方法来研究儿童的生活和学习。1903年德国教育家拉伊出版了《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述，其理论基础是生物学。拉伊认为，每一种生物都是按照：“感受－－整理－－表现（或表达）”这一公式来活动的，他把这一公式应用到教育中来，主张学生的学习首先是通过观察，获得印象，构成感知觉；其次是把所获得的印象和感知进行加工（整理）；最后付之于行动（表现）。他特别重视“表现”这一步，认为学校应把主要注意力放在学生的阅读、讲话、写作、体操、绘画、唱歌、舞蹈、雕塑、戏剧等活动的表现上。实验教育学采用实验的方法来研究教育，无疑是教育学上的一个进步，但是，实验教育学把人和动物等同看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性却是错误的。

19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说由杜威创立，其代表著作为1916年出版的《民本主义与教育》。杜威从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心而和实际生活相脱离，主张让学生在实际生活中学习，他提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”。对当时中国的教育起了一定的影响作用，但这种思想仍带有狭隘的经验主义色彩。杜威的教育学说被当时的一些资产阶级学派标榜为“新教育”、“现代教育”。并由此形成了以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的对立局面。

在旧中国，自1901年王国维译的日本立花銑三郎讲述的《教育学》（刊登在《教育世界》上，实际上是赫尔巴特的教育思想）起，一方面是翻译介绍国外资产阶级的教育学，另一方面也在创编自己的教育学，出现了一些比较好的教育著作，如孟宪承的《教育概论》，吴俊升的《教育哲学大纲》，钱亦石的《现代教育原理》等，从体系到内容都比较完整、系统、充实。这些著作对我国进现代教育科学的建设起了积极的作用。

1939年苏联出版了凯洛夫主编的《教育学》，应用马克思主义的观点和方法阐明了社会主义教育规律的教育学，该书继承了17世纪至19世纪欧洲的传统教育思想，重视系统知识的教育，强调课堂教学和教师的主导作用，有其积极的意义，但对学生学习的主体和发展学生的智力不够重视。

1930年杨贤江以李浩吾的化名出版了《新教育大纲》。这是我国第一本试图用马克思主义的观点来论述教育的著作，书中论述了教育的本质和作用，指明了教育是社会上层建筑之一，是营谋生活的手段，是阶级斗争的工具，揭露了旧中国教育的反动本质，起到了教育理论上的启蒙作用。

我国解放后，广大教育理论工作者以马克思主义为指导，总结我国老解放区和新中国成立后的教育经验，又相继编写和出版了一些教育学著作。

4、教育学的深化期

科学技术的迅猛发展带动了教育的新改革，促进了教育学的发展，教育学也日益与社会学、经济学、心理学等学科相互渗透，理论上逐渐深化，内容上也更加丰富，加上控制论、信息论和系统论的产生与发展，为教育学的研究提供了新的思路、新的方法。近三十年来，出现了几本影响较大的教育学著作。

1956年美国心理学家布卢姆制定出了《教育目标的分类系统》，将教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标三大类，每类目标又分成不同的层次，这一系统可帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价提供了一个框架。但布卢姆的教育目标分类学并未说明应该怎样促进学生心智能力的发展，对情感目标和动作机能目标阐述不够深入。

1963年美国教育心理学家布鲁纳发表了他的《教育过程》这本著作，他主张：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等，以及它们之间的相互联系和规律性。布鲁纳的教育思想，对于编选教材，发展学生的能力，提高教学质量，是有积极意义的，但他忽视学生的接受能力，主张儿童提早学习科学的基本原理，是不易推行的。

1975年苏联出版了心理学家、教育家赞可夫的《教学与发展》，这本书系统地叙述了学生的发展过程，介绍了研究学生学习过程的情况。强调教学应走在学生发展的前面，促进学生的一般发展。1972年，苏联连续出版了苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基的几本系列著作《教学过程最优化》，他认为应把教学看做一个系统，从系统的整体与部分之间，部分与部分之间、系统与环境之间的相互联系、相互作用之中去考察教学，以便达到最优化处理教育问题。他将现代系统论的方法引进教学论的研究，是对教学论进一步科学化的探索。

目前，我国的广大教育工作者正以马克思主义为指导，研究我国教育事业发展与改革过程中的重大实践问题和理论问题，认真总结我国的教育实践经验，继承我国宝贵的教育遗产，借鉴国外有益的教育经验，加强教育学的理论建设，提高教育学的科学水平，努力编写有中国特色的社会主义教育学。

教育学发展至今，已形成许多分支，出现了普通教育学、婴儿教育学、学前教育学、高等教育学、职业教育学、特殊教育学、成人教育学、教学论、德育论，并与其它学科交叉形成了教育心理学、教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育管理学、学科教育学等，还出现了教育工艺学、教育人类学、教育未来学等新兴学科。第一章

教育功能

教学内容:

第一章

教育功能

教学要求: 掌握教育功能的涵义，了解教育与社会和个人的关系，认识到教育的社会功能及个体发展功能。并能运用所学理论分析教育实例中教育对个人及社会的影响作用。

教学重点: 教育功能、教育的社会功能、教育的个体发展功能。

教学难点: 教育的社会功能。

教学方法: 讲授、案例分析、讨论、课件演示等.教学课时: 2课时

教学过程:

一、导入：教育功能问题是教育学的基本理论问题。在教育学的发展史上，教育功能理论经历了历史的变化。教育的存在和发展，是与其有着特定的功能密不可分的。什么是教育功能？如何正确认识教育功能呢？

二、讲解：

第一节

教育功能概述

（一）教育功能的涵义：

教育功能指的是 教育在与人及周围环境相互影响中发挥的作用。它往往指向教育活动已经产生或将会产生的结果，尤其是指教育活动所引起的变化、产生的作用。既包括对教育内外系统的直接影响，也包括对教育内外系统的间接影响。

思考讨论：（1）、教育的功能是否都是积极的？

（2）、教育的功能是否是教育本质的同义语？

（二）教育本质与教育功能的联系与区别：

联系：教育功能被教育本质所决定，是教育本质属性能满足主体需要的表现形式。

区别：教育本质是指教育作为一种社会活动区别于其它社会活动的根本特征。培养人是教育活动的本质所在。教育功能的发挥虽然被教育本质所决定，但同时也受社会其它因素的影响，本质是恒定的，而功能是弹性的。

（三）教育功能的历史演进：

教育是一种社会现象，它随着人类历史的变革而变革，随着人类历史的发展而发展。由不同的历史阶段产生出与之相适应的教育形态，教育功能也因教育形态的不同而有所变化。人们对教育功能的认识也经历着历史的变化，尽管各阶段对教育功能的认识是多样的，但每一历史时期内，总具有影响性和代表性的对教育功能的探讨。这些理论探讨对当时教育的改革和发展及教育功能的发挥起着至为重要的导向作用。

1、古代教育的政治伦理功能观：

古代的教育功能观具有浓烈的政治伦理色彩。如中国古代社会的“学而优则仕”的思想就体现了中国两千年的教育价值观与功能观，教育被固定于为政治服务。此外，教育功能也体现为对社会民众的伦理教化，其实质仍是为社会政治服务，为维系当时“君权神授”的封建统治服务。西方的古代社会亦如此。古希腊、古罗马的 教育均是为培养奴隶社会的统治者与保卫者服务。柏拉图在其教育专著《理想国》中也强调了教育的教化作用。欧洲中世纪的宗教教育更突出了教育的教化作用，由于宗教和政权的紧密结合，使宗教教育也带有浓厚的政治色彩。

2、近代教育的发展个体功能观：

欧洲文艺复兴运动激起了近代教育对崇尚个性的追求的历史变革。教育的价值观和功能观也因此发生了深刻的变化。英国斯宾塞的《教育论》中的论述就体现了这一变革。书中深入批判了传统教育只重虚饰而不重实用的弊端，明确主张教育目的应切合实际需要，从多方面为人的物质和精神生活作准备，教育的功能是为个体完满生活作准备。其教育理论从实利主义的道德观、人性观出发，提出知识教学必须顺乎自然，重视发展儿童的心智和身体健康与成长，认为道德教育应以“自然后果”为原则进行教育。

3、现代教育的改造社会功能观：

近代教育功能重在发展个体，而现代教育功能则重在改造社会，与此相应的代表是美国教育家杜威在《学校与社会》、《民主主义与教育》书中对该功能论的系统阐述：认为教育着眼于儿童个体的进步无疑是正确的，但教育的眼界需要应不囿于此，儿童个体发展应该与社会需求相一致，教育功能应扩展为作用社会；明确提出学校教育是改造社会、推进社会进步的重要手段；从着眼于改造社会出发，把教育和生活的联系从未来引向现实，把学校教育于社会生活沟通，并提出了一系列于传统教育截然不同的改造学校教育的目标和方案，试图通过这些变革使学校教育真正发挥改造和变革社会的功能与作用。

4、当代教育的功能主义

当代教育家们对教育的功能进行了更为广泛而深入的研究，并由此形成了功能主义、社会冲突论、解释主义等不同流派，其中功能主义的教育观点颇具代表性：该理论认为结构决定功能教育由多种相互联系又相互区别的部分组成，结构的每一部分对整体都发挥其特有的功能和作用，因此，教育结构的多样化也决定了教育功能的多样性；教育功能虽然是多方面的，但这些功能又存在相互依存相互协调的关系，它们是“整合”式地发挥作用；强调保持社会的稳定，教育应该促使社会成员对不断变化的社会在思想、态度方面保持和谐。

（四）教育功能的基本分类：

受多种因素制约的教育功能其表现形式多且复杂，下面我们从不同的维度将其做一划分：

1、筛选功能与协调功能

这是从教育作用的客观性能进行的划分。自古至今，层级分明的教育制度和机构就发挥着教育的筛选功能，并由此造成了人与人之间受教育水平、社会地位、社会职业的分层。而这种筛选功能又与协调功能是相辅相成的，正是这种筛选而造成的人的差异满足了社会的不同需要，使社会协调发展，教育又运用自身的力量逐步缩小人与人之间的发展差异，教育的协调作用体现于此。

2、个体功能与社会功能

这是从教育作用的对象上进行分类的。教育在对个体的生存与发展起着影响作用的同时也在发挥着维系社会运行、促进社会变革与发展的功能。二者处于对立统一的关系，实现二者有机结合是当代教育的目标之一。

3、基本功能与派生功能

这是从教育作用的层次上进行的分类。它反映出教育功能的主从关系和轻重程度。教育的基本功能主要是促进个体社会化和筛选、分层。派生功能则指通过对人的知识、意识、职业、道德等的社会化，而派生出来的政治、经济、文化等的功能。这并非固定的，随着社会的发展，这两者还会不断分化。

4、正功能与负功能

这是从教育作用的性质划分的。同其它社会活动一样，教育也具有两面性，教育有对社会发展产生明显的积极效应，起着巨大的促进和推动作用，但也有可能起着抑制甚至阻碍社会发展、扼杀人类个性的左右。对教育功能作出一分为二的客观评价，有利于提醒引导人们更为科学客观地对待教育的发展与改革。

第二节

教育的个体发展功能

（一）影响个体发展的因素及其作用：

影响个体发展的因素很多，但概括起来，不外遗传、环境、教育和个体主观能动性四方面，弄清这些因素在人发展中的作用，了解教育在其中的地位和影响，有利于我们正确处理好这些因素与人发展的关系，更好地发挥教育等因素的积极作用。

首先我们要弄清楚个体发展的涵义：

个体的发展：指个体从出生到成人期在身体及心理方面有规律的变化。身体的发展指机体的各种组织系统（骨骼、心脏、神经系统、呼吸系统等）的发育及其机能的增长，是人生理方面的发展。心理的发展是指人的认知：如感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象；人的情感、意志、人的个性心理倾向及个性特征等方面的发展，是人的精神方面的发展。

1、遗传对个体发展的作用：

遗传－－是指个体从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。这些遗传的生理特点，也就是遗传素质。在遗传对个体发展的作用问题上，学术界曾出现过极端的观点，即“遗传决定论”。该观点认为遗传在个体发展中起决定作用。如奥地利儿童心理学家彪勒认为：“儿童心理发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外部环境在这里只起着促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程。”心理学家斯坦莱.霍尔甚至认为“一两遗传胜过一吨教育”。美国心理学家桑代克认为：“人性有种原本趋向，通过多中择一反应形成一切行为和道德品格，这一切是受精卵的遗传基因决定的。”而我国古代也有类似的“先天决定论”，如“性也者，与生俱生也；„„上焉者，善焉而已矣；中焉者，可导而上下也；下焉者，恶焉而已矣。”把人的知识才能和道德品质的好坏说成是先天遗传所决定的，这些荒谬的观点只不过是为剥削阶级的统治制造了所谓的理论根据。这些观点过分夸大了遗传的作用，否认了社会生活条件和教育的作用，显然是错误的。我们应正确看待遗传在个体发展中的作用。一般说来，遗传素质对个体发展的作用主要体现于以下四方面：

（1）遗传素质是人的身心发展的生物前提，是人类赖以发展的物质基础，它为人的发展提供了可能性。试想一个人如果生来无大脑，就不可能有思维，就算后天有再优厚的环境也无法学到科学文化知识，更谈不上有所发明创造。

（2）遗传素质的发展过程制约着个体身心发展的年龄特征。个体身高体重、骨骼构造的变化、心肺和大脑的发育、性的成熟等各器官构造和机能的发展成熟都有一定的过程，这一过程为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能与限制，制约着个体身心发展的年龄特点。如人们常说的“三翻、六坐、八爬叉，十个月会喊大大。”正形象第说明了人们遗传素质的发展过程。

思考：如果让小学生学习高等数学可行吗？为什么？为什么规定小学入学的年龄定为6周岁左右？小资料：人的思维

发展与脑的重量发展是密切相联的。据研究，人脑平均重量发展的趋势是：新生儿为390克，8－9个月的乳儿为660克，2－3岁的婴儿为990－1011克，6－7岁的幼儿为1280克，9岁的儿童为1350克，12－13岁的少年儿童大脑平均重量已和成人差不多了，即达到1400克。

小结：只有当身体的发展具有了一定的条件，才为学习一定的知识机能提供可能。

（3）遗传素质的差异性对个体身心发展有一定的影响作用。人的遗传素质在发展过程上虽然有共同的规律，但在发展的速度和程度上均存在个体差异性，不仅表现在形态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。

这些差异对人的发展是有影响作用的。如：一个生来失明的孩子，不可能把他培养成一个画家；一个生来失聪的人就很难把他培养成为音乐家，一个神经活动灵敏、智力超常的儿童，比较而言更容易教育成才。这些先天禀赋优异于常人的人在天赋方面就比一般人要发展得快一些、高一些。

遗传素质具有可塑性。随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐发生变化。个体的遗传素质不仅具有很强的生物性，也具有一定的社会性，个体的遗传素质是机体同周围环境的不断交往，逐渐形成的种系上的一些新的结构与特征，某一代人的遗传素质是和其祖辈们的后天环境分不开的，个体的遗传素质具有后天文化的沉淀。事实也证明，一个在遗传素质上神经活动属于强而平衡、灵活的人，在不良的环境和教育下，也可以变成类似神经活动弱而不平衡、不灵活的人；反之，一个在遗传素质上神经活动属于强而不平衡、不灵活的人，在良好的教育下，也会变成很有涵养、很守纪律的人。正如巴甫洛夫指出的：“神经活动类型在生活进程中发展、变化着，并且神经活动的类型，不仅是遗传的结果，也是环境和有机体之间复杂的相互作用的结果，教育能养成儿童生活所必需的神经活动类型。”人的生活经验也证明，人们由于长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面的反映能力提高，如印染工人在鉴别颜色方面就比一般人强得多，酿酒工人具有较敏锐的鉴别酒质的能力。人的遗传素质发展的过程，也因人的生活条件的不通，可以提前或推迟，如现代的少年儿童无论在身高、体重、还是智力上均比旧社会的少年儿童要有所增加、有所提高。这些都足以说明遗传的可塑性。

2、环境对个体发展的作用：

环境－－是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。它包括自然环境和社会环境。自然环境指地理条件、气候状况或交通状况等等；社会环境则往往指经济条件、政治气候、文化传统（包括风俗习惯）、人际交往等等。人一生下来，就受着环境的影响，并在环境的影响下，发展身体，获得一定的生活知识和经验，形成各种思想意识和行为习惯。尤其是社会环境对人的发展起着一定的制约作用。

关于环境对个体发展的作用，学术界亦有过“环境决定论”的极端观点，该观点认为，人纯粹是环境的产物，个体发展是环境影响的结果。持该观点的代表人物有美国心理学家华生，他说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意地加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼„„。”中国古代哲学家墨子也曾经说过：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”荀子也说：“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑。„„故君子居必择乡，游必就土，所以防邪避而近中正也。”这些观点都偏激地认为环境对个体发展的影响是唯一的，忽视了人的主观性、能动性和预见性。对此，我们应辩证地看到该观点的合理处，更应看到该观点的不足之处。环境对个体的发展的确起着重要的影响作用，如不同地域的人群，（如东方国家和西方国家的人）在体态上、外貌的发育上、言语行为等在总体上有很大的差异，这正是地域环境、自然气候、社会文化等环境的影响造成的。

但这里要强调一点，即人们接受环境影响并不是消极被动的，人在社会实践的过程中，接受环境影响的同时也在改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。离开了人的社会实践活动，再好的客观环境条件也不会对人的发展起到什么作用。例如，一个儿童家里藏有万卷书籍，但他根本不去接触、阅读这些书籍，这些书籍对于他的发展，是起不到什么作用的。所以，人的社会实践对人的发展起着重要的影响作用。

3、教育对人发展的主导作用：

（1）从狭义上说，教育也是一种环境，是一种独特的环境，这里所讲的教育是区别于上述的自然环境和社会环境，专指有目的、有计划地影响个体发展的活动，教育对个体的发展起着重要的主导作用。对于教育的影响作用，自古至今都被许多思想家、教育家作过充分的肯定。如荀子说：“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”法国启蒙思想家卢梭说：“植物的形成在于栽培，人的形成在于教育。”康德说：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物。” 教育之所以对个体发展起着重要的主导作用在于教育自身所具有的有别于自然环境和社会其他活动的特殊性。主要体现于下：教育以其明确的培养目标，规定着个体发展的方向。教育与环境的区别在于：环境对个体发展的影响具有自发性、离散性的特点，而教育对个体发展的影响则具有自主性、集中性的特点。教育（尤其是学校教育）可控制与排除环境中不合教育目的的因素，利用合乎教育目的的因素，有目的地培养人，并通过所培养的人去作用于

环境、改造环境。这正体现了教育在个体发展中的主导作用。

（2）学校教育通过受过专门培训的教师进行培养学生的活动，使教育对个体发展的影响更加全面、系统和深刻。学校通过受过专业训练，具有教育教学技巧的教师，可以高效地依据一定的目的、按照一定的程序、选择适当的内容、运用适当的方法，有计划、有系统地对学生进行德智体美劳诸方面的教育，极大地加速了个体的身心发展，并对个体身心的发展具有深远而长久的持续影响。

（3）教育对个体发展的主导作用随着社会向前发展而不断加强。人类要想适应不断变化发展着的社会，就必需不断吸收社会源源不断产生的文明成果和经验，教育的作用显得更为重要。

4、个体的主观能动性在人的发展中的作用

思考：为什么在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的成就都不一样？ 唯物辨证法中提到：“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”。环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用，如果学生没有学习的主动要求，厌恶学习，惰于思考，缺乏学习的动力，教师所讲的东西是不会变成学生的精神财富的。因此，在同样的环境和教育条件下，每个学生由于自身的主观能动性不同，就会有不同的发展成就。

个体的主观能动性是其身心发展的动力。这种动力的产生源于客观环境对人们提出的新要求与人现有的心理发展水平之间的不平衡（矛盾）所构成的内部动因。学生在教师引导下所产生的学习积极性就源于教师提出的新任务（要解决的问题）与学生已有知识、经验等心理发展水平之间的矛盾推动着学生主动要求发展，人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。从个体发展的各种可能变为现实这一意义来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。

在科学技术高速发展的今天，教育的主导作用显得更为重要，那么这种对个体发展的主导性是如何体现的呢？下面我们对教育的个体发展功能作进一步的分析，看看教育如何将一个“自然人”转化为一个“社会人”。

（二）教育促进个体社会化的功能：

1、教育促进人的观念的社会化

观念作为人的一种意识是社会的产物，它的形成受到社会文化背景和现实的社会实践活动的制约。人接受社会文化的过程其实质就是人内化社会观念的过程，而教育在其中就起着十分重要的作用，教育在传播文化的过程中是有计划有目的地按照一定社会的要求帮助人们形成符合社会要求的观念，抵制社会所反对的观念，促进人的政治观念和道德观念的社会化。

2、教育促进人的智力与能力的社会化

教育按照社会的要求对人的智力和能力进行开发，将人智力和能力的发展引导到适应社会生存并为社会发展服务的轨道上来，规范着人智力和能力发展的目标与水平。同时，教育因其传授的人类科学文化知识具有简约化、浓缩化的特点，所以它对人的智力、能力的发展起着催化剂和加速器的作用。教育传授的间接经验可以不受个体时间和空间的限制，从而大大提高个体认识的起点，促进人的智力、能力的社会化。

3、教育促进人的职业、身份的社会化

在现代社会中，个体谋求某种社会职业通常是以接受相关的教育和训练为前提的，教育是促进人的职业社会化的重要手段。人们在社会等级结构中的地位就是身份，人的身份常常与职业密切相关，因此，教育对人身份的社会化也起着至关重要的作用。

（三）教育促进个体个性化的功能：

1、教育促进人的主体性的发展

教育通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识，提高人的主体性，人通过教育，用所获得的知识和能力去能动地适应并改造客观世界，教育对人个性化的功能突出地表现在它能培养个体的创造意识，从而焕发出人的创造性。

2、教育促进人的个体特征的发展

虽然人的遗传素质中蕴含着个体差异，但人的个体差异的发展、个体特征的形成更多地取决于后天的因素，其中教育起着重要作用，教育通过不同的教育内容和教育形式帮助个体充分开发内在潜力并充分地发展自己的特长，从而形成个体在专业领域或技能领域上的分野。

3、教育促进人的个体价值的实现

教育通过提高人的道德水准和智力、能力，使人能在社会中充分发挥自己的作用来展现个体的人生价值。

（四）教育要适应个体身心发展的规律

教育不仅受社会发展规律的制约，更受教育对象的身心发展规律的制约，要想有效地促进个体身心的发展，教育内容的多少与深浅、教育任务要求的高低、教育方法的悬着是否恰当等都要根据个体身心发展水平来确定。

教育要适应个体身心发展的顺序性，循序渐进地促进个体的身心发展。个体的身心发展是一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，我们必须遵循着由具体到抽象、由浅入深、由简单到复杂，由低级到高级的顺序，逐渐地前进，不能“揠苗助长”、“凌节而施”。教育要适应个体身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的个体，在教育内容和方法上应有所不同。不同年龄阶段的个体在身心发展上有不同的特征，我们应该从教育对象的实际出发，针对不同年龄的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法。如，对儿童学生，在教育内容上就应多讲些比较具体的知识和浅显的道理，在教学方法上就应采用直观教具。对少年学生，就要注意理论与实际的结合。不能不顾学生的年龄特征和接受能力，搞 “一刀切”。

3、教育要适应个体身心发展的个别差异性，做到因材施教。个体由于遗传、环境、教育和主观能动性的不同，在身心发展上存在着个别差异，教育工作应正视这些差异，做到“因材施教”、“长善救失”，使每个学生都能在自己原有的基础上得到切实的提高和发展。

第三节

教育的社会功能

（一）社会对教育的制约：

社会物质生产不仅是人类社会存在与发展的基础，也是教育存在与发展的基础，教育的发展首先受到社会物质生产状况的制约。

1、社会物质生产制约着教育发展的水平与速度：

一方面，教育的发展反映着社会物质生产的需求，社会物质生产对劳动力素质提出何种需求，也就决定着教育应有怎样的发展。另一方面，教育发展离不开社会经济的保障，社会物质生产总体状况制约着教育发展的总体规模和速度，科技发展的水平也制约着教育在使用物质技术手段上所能达到的水平。

2、社会物质生产制约着教育的结构与内容：

教育结构的变革与发展在很大程度上收到社会产业结构变革与发展的影响。生产力发展水平和产业结构决定这国家该兴办何种类别的教育，开设何种专业，各级各类学校的比例如何，各种专业之间的比例如何。现代生产力的发展促进科学技术的发展与更新，也大大促进了教育内容的发展与更新。例如从课程设置来看，14世纪以前，学校教育中的自然科学课程只有算术、几何、天文等学科；17世纪以后，又增加了代数、三角、物理、化学、生物学等。随着科技的飞速发展，原子物理、电子计算机、遗传工程、激光、控制论、信息论、系统论等新兴学科逐渐纳入了学校的教学内容。除了生产力等经济因素对教育有制约作用，社会政治也对教育的发展具有制约作用。

3、社会政治通过确定国家教育制度实行对教育的制约。作为社会制度的一个方面，教育制度具有鲜明的政治性和阶级性，教育机构的设置也受到社会政权机构的控制，并与社会政权组织或机构相适应。国家、政府、执政党往往对教育机构从组织上直接领导，从而保证国家、政党的政治路线、方针、政策在教育领域得以贯彻与执行。

4、社会政治对教育内容具有明显的制约性。任何形式、类别的教育，都贯穿着政治思想教育的内容，通过直接对受教育者进行思想政治教育，以影响受教育者的政治立场、观点和态度，形成受教育者的公民意识和行为。其本质是为了维护社会政权或政党的利益服务。

5、现代社会通过加强教育立法保障与促进教育的发展。教育立法是国家机关依照法律程序制定有关教育的法规。现代世界各国都很重视教育立法，以使教育发展步入法制化的轨道。加强教育的法制化建设，是强化社会政治对教育制约的表现。教育立法把国家的教育目的、方针、政策等以法律的形式固定下来，并以国家强制力保证其执行与实施，加强了社会政治对教育发展的制约作用。

社会发展虽然制约着教育的发展，但教育对社会发展也具有强烈的反作用，而且随着社会的发展，教育的反作用在诸多影响社会发展的因素中其作用愈显突出。下面我们就来分析一下教育对社会的经济、政治以及文化的影响作用。

（二）教育对社会的经济、政治、文化功能：

1、教育的经济功能：

（1）教育具有培养劳动力的功能：

人出生以后，并不代表着就具有劳动能力了，劳动力是通过后天的教育与训练所获得的，而这就更离不开教育这一重要因素了。教育将科学知识、生产技能传授给受教育者，从而把可能的劳动力转化为现实的劳动力，教育因此成为社会各种劳动力再生产的重要手段。教育能提高劳动者的科学知识素养与劳动技能素养，提高劳动者对生产要求过程的理解程度和劳动技能的娴熟程度，从而提高工作效率。教育还能提高劳动者的道德素养，尤其是职业道德素养，从而

提高劳动者积极的劳动态度。教育能提高劳动者学习知识和技能的能力，缩短学习新技术或掌握新工种所需要的时间。教育能提高劳动者的创造精神与创造能力。这种意识与精神会反作用于社会的物质生产。

（2）教育具有促进经济增长的功能： 现代社会的竞争不再是劳动力数量和资本总量的竞争，而是人才的竞争，是劳动力的知识、能力、技术水平等素养的竞争。而人口质量的提高归根结底取决于教育，所以，教育投资从本质上说是一种生产投资。而这种投资在经济增长中的回报率和效益是最高的。

（3）教育具有促进科技发展的功能：

教育是科学知识再生产的手段，科学知识在未应用于生产之前，只是一种潜在的生产力。教育将这种潜在变为现实。它以极为简约、广泛的形式传递人类已有的科学知识，高效能地扩大科学知识的再生产，从而提高劳动生产率，促进生产力的发展。教育也是促进科技革命于发展的重要手段。现今高等教育发展的趋势是将教学、科研、生产一体化，使教育充分发挥促进科技发展的推进作用。

2、教育的政治功能：

（1）教育具有维系社会政治稳定的功能：

教育为社会培养各种政治人才，无论是在古代还是现代，社会各部门、各领域的领导者和管理者无不皆是教育培养的成果。现代社会所需要的政治人才不仅要有较高的政治素养与政治水平，同时应有一定的科学知识和专业技术水平，这使得教育在培养政治人才上的需求和功能变得更为强烈。教育维系社会政治稳定功能的另一表现是，教育培养具有一定政治素质的社会公民，教育使受教育者具备国家、政府或执政党所希求的政治理想与政治信念，起到”化民成俗“、稳定社会的作用。

（2）教育具有促进社会政治变革的功能

教育的普及化推进了社会政治的变革，教育的普及使得社会政治呈现一定的平等与开放，促进了社会的变革与发展，同时，教育通过传播先进的思想、弘扬优良的道德促进社会政治的变革。教育也可以促进社会政治的民主化，国家教育事业的发展和全体国民科学文化水平的不断提高是实现社会政治民主化的重要前提与保证。

3、教育的文化功能：

教育作为社会文化的一部分，必然受到社会文化发展的制约，但同时，教育又会反作用于社会文化，教育具有传承文化、创新文化及融合文化等功能。教育自产生之日起就是作为传承文化的重要手段，社会通过教育将人类的文化遗产一代一代地传承下去，文化借助教育得以延续与发展。文化的发展意味着文化并不是一成不变的，而是有所创新的，教育在传承文化的过程中就在不断更新，体现着在教育内容上的继承与创新，从而实现了对文化的创造、拓展与更新。此外，教育在文化发展中的作用是多元文化的融合，教育的文化融合功能正随着世界各国文化交流的日益扩大而日益增强。

（1）教育对社会文化的传承功能；

（2）教育对社会文化的创新功能；

（3）教育对文化的融合功能。

（关于“知识经济与教育功能的强化”这部分内容可通过学生自行阅读完成学习内容）该部分内容要点：

一、知识经济的涵义与特征

（一）知识剧烈增长，信息高速发展；

（二）生产力要素结构发生重大变化；

（三）产业结构与就业结构发生重大变化；

（四）世界经济一体化的趋势空前加速。

二、知识经济对教育发展的要求

（一）知识经济对教育“量”的增长的需求；

（二）知识经济对教育“质”的增长的需求；

（三）知识经济与教育的终身化；

三、知识经济与教育功能的强化

（一）教育促进个体发展功能的强化；

（二）教育促进社会发展功能的强化。

第二章

当代中国教育

教学内容: 第二章

当代中国教育

教学要求: 了解中国教育目的与教育制度的历史演变与发展，认识当代中国的教育目的与教育体制，掌握中国教育现代化内容的涵义及核心目标，能运用所学理论分析中国教育的地位与现状，预测教育的前景，并能把握当代中国教育的改革趋势的脉搏，真正实现教育的现代化。

教学重点: 当代中国教育目的、制度、教育现代化的内容。

教学难点: 教育目的的正确实施、教育体制的改革及教育现代化的核心目标

教学方法: 讲授、案例分析、讨论、课件演示等.教学课时: 3课时

教学过程:

一、导入：

在世界教育不断改革与发展的潮流中，当代中国教育也在发生着深刻的变化，从新中国成立以来，中国教育在共产党的领导下风雨兼程，经历了实施新民主主义与社会主义教育两个阶段，有过成就，也有过深刻的教训，发展至今的中国教育如今已今非昔比，取得了令人瞩目的成就，中国教育正朝着“面向世界、面向未来、面向现代化”的道路不断前进。

当代中国教育究竟是一种怎样的教育？它的未来走向如何？这些都是我们本章节即将讨论的问题。

二、讲解：

第一节 当代中国的教育目的一、中国教育目的的历史演变：

1、教育目的的含义：

教育目的有广义与狭义之分。广义的教育目的泛指社会对受教育者的期望，即指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。狭义的教育目的指社会各级各类教育培养人才的质量规格与要求。狭义的教育目的受广义的教育目的所制约，是广义教育目的的具体化。

2、教育目的的制约因素：

无论是广义的或是狭义的教育目的都受三个因素的制约。首先它受社会生产力发展水平的制约，生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，它对人的进一步发展提供可能并提出要求，因此，生产力因素是制约教育目的的最重要因素。其次，教育目的受社会政治经济制度的制约，教育目的的性质直接决定于社会政治经济制度的性质。再次，教育目的受到受教育者身心发展规律与要求的制约，在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，不能不考虑受教育者的身心发展水平及特征。因此，国家在制定教育目的时应从以上三方面的制约因素考虑。

3、中国教育目的的历史演变：

在奴隶社会和封建社会：教育的根本目的是培养维护奴隶制与封建制的政治秩序与伦理秩序的人才。如“学则三代共之，皆所以明人伦也。”“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”“格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下。”这些文字表述均突出反映了教育的政治教化、道德教化的宗旨。

在近代社会，在资本主义和外国侵略、内忧外患的交逼下，中国的教育也开始变革，清政府1906年确立了既欲维护传统封建社会的伦理纲常又欲促进经济、军事发展的教育宗旨：“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。1912年临时政府在蔡元培先生的影响下，颁布了“注重道德教育、以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”的新的教育宗旨。

解放后的新中国：

建国后，我国的教育目的的表述经过多次变动：解放初至1956年，建国伊始的教育目的在《中国人民政治协商会议共同纲领》中得以规定：“人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。

1957年，毛泽东在国务会议上指出：“我们的教育方针，应该使受教育者的德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”文化大革命期间，由于历史的原因，教育乃是以培养“敢于造反”的革命者为目的。

1978年，我国的教育目的在人大会议上通过的宪法表述为：“我国的教育方针是教育必须为无产阶级服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”

1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》对教育目的有新的表述：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合，脑力劳动和体力劳动相结合的教育方针。”

1982年，第五届全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。” 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出： “教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。” 1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族者，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”（这里，首次把提高全民族素质纳入教育目的。）1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才，各级各类学校要认真贯彻 “教育为社会主义现代的建设服务，必须与生产劳动相结合培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶”。

1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为“以培养学生的创新能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。” 2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：要高举邓小平理论的伟大旗帜，以邓小平同志的 “教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化和建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

二、教育目的的理论基础

（一）马克思主义关于人的全面发展学说：

基本思想是：人的发展是与社会生产发展相一致的，旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。

人的全面发展具有丰富的内涵：指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展； 指人的才能的全面发展； 指人的自由发展。

（二）中国特色的社会主义理论：

1、邓小平同志关于教育事业必须同国民经济发展要求相适应的论述。邓小平同志关于培养“四有新人”的思想丰富了当代中国教育目的的内涵。邓小平同志关于“三个面向”的思想开拓出我国当代教育方针与教育目标的新境界。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”用概括的语言提出了当代中国教育改革与发展的指导思想和战略方针。

三、当代中国教育目的的正确实施

（一）对当代中国教育目的的正确理解与认识：

正确地理解与认识当代中国的教育目的，以全面理解与认识当代中国的教育方针为前提的，我们对《中华人民共和国教育法》关于教育方针和教育目的的有关规定分析如下：

关于“教育必须为社会主义现代化建设服务”。“必须”含有一种绝对律令。“现代化建设”是一综合概念。既包含经济建设，也包含文化建设，既包含物质文明建设，也包含精神文明建设、还包含现代民主、法制建设等。

关于“教育必须与生产劳动相结合”。这是现代经济建设与教育发展必须共同遵循的要求，也是培养现代化建设人才的根本途径。这里的劳动是以科学技术为第一生产力的脑力与体力结合的现代生产劳动，这里的教育也是适应现代生产劳动，并能有效促进现代生产劳动的教育。

关于“培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。这里一方面强调教育要着眼于人的全面发展，即强调人的道德品质、知识、能力与身体素质等方面的协调并进，和谐发展。另一方面强调了社会主义事业的建设者和接班人的统一。培养建设者，即培养劳动者，培养接班人，即培养的人才能将社会主义事业继承下去，贯彻到底。

（二）当代中国教育目的的系统实施

全面系统地把握教育必须为社会主义现代化建设服务及与生产劳动相结合。

首先，国家教育发展的宏观规划必须依据并遵循总体教育方针和目的。

其次，社会各级各类教育都应该从各自的任务与培养目标出发，深刻体现为社会主义现代化建设服务，并实行与生产劳动相结合。

2、正确认识与实施全面发展教育。

首先，实施全面发展教育是各级各类教育的共同目标。

其次，实施全面发展教育应正确认识与处理德智体等各类教育之间的关系。

再次，实施全面发展教育与因材施教的统一。

第二节 当代中国的教育制度

一、教育制度概述：

（一）教育制度的概念及其建立的基本依据：

教育制度－－是根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称。学制－－学校教育制度的简称，是指一个国家各级各类的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。

教育制度建立的依据：教育制度的制定首先取决于社会生产力发展水平和科学技术的发展状况。教育制度的制定，尤其是学制的建立，又受到社会政治、经济制度的制约。教育制度的制定，还要受到社会人口状况的制约，同时受青少年的年龄特征和身心发展规律的制约。教育制度的建立还要依据本国本民族的文化传统与教育传统，同时参照国外学制的经验。

（二）中国教育制度的历史沿革：

形成教育制度的最早标志是学校的产生。

中国最早的学校始于西周以前，“有虞氏始设上庠为大学，下庠为小学”－－西周时期，形成了“家有塾，党有庠，术有序，国有学”的办学局面。－－春秋时期，出现“天子失官，学在四夷”的情况。－－秦始皇时期，实行“吏师制度”－－汉武帝时期，实行“罢黜百家，独尊儒术”－－隋唐，开始了“科举制”－－1902年，首次制定了近代学制，即壬寅学制－－1903年，颁布癸卯学制－－－1922年，颁布壬戌学制，即“六三三制”。（沿用至今）

二、当代中国的教育制度

（一）当代中国的学制改革

1951年11月1日政务院颁布了《关于改革学制》的决定，标志着我国教育制度的发展进入了一个新的阶段，它分为幼儿教育（幼儿园）、初等教育（包括小学和青年、成人的初等学校）、中等教育（包括中学、工农速成中学、业余中学、中等专业学校）、高等教育（包括大学、专门学院和研究部）以及各级政治学校、政治训练班等，此外，还有各级各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特种学校。其特点是：学校教育面向工农，让广大劳动人民及其子女都有受教育的权利与机会，教育重视培养工农业生产的各种建设人才。1958年后，全国又开展了中小学学制改革试验，大办半工（农）半读学校、业余学校。

（二）中国现行的教育基本制度。

1、学校教育制度：国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。各教育阶段皆有其各自的学习年限、招收对象、学习目标等。

2、职业教育与成人教育制度：职业教育包括职业学校教育、职业培训、职业预备教育。从纵向可分为初等、中等、高等三级。成人教育的形式有：扫盲识字班、职业学校、农民学校、夜大、广播电视教育、函授教育、各种短期培训班、各种知识和技术讲座自学等。

3、国家教育考试制度：主要有：普通高等学校和成人高校的招生考试，研究生入学考试，中等、高等教育自学考试，中国汉语水平考试，全国外国语水平考试，计算机等级考试，对社会力量举办的高等教育进行的国家学历文凭考试以及教师资格证书考核等。

4、学业证书制度和学位制度：学业证书分为：毕业证书、结业证书、肄业证书。学历包括：小学学历、初中学历、高中学历、中专学历、大学专科学历、大学本科学历、研究生学历。学位分为：学士、硕士、博士三个等级。

5、教育督导制度和评估制度：

三、当代中国教育体制改革

（一）教育体制概述

1、教育体制的概念：

体制－－是指国家机关、企事业单位的机构设置和管理权限划分的制度。教育体制－－指国家各级各类教育事业的机构设置和教育管理权限划分的制度。它包括：办学体制、领导管理体制、招生与就业体制、教育投资体制以及学校内部管理体制等方面。其中核心是教育管理体制。

2、教育体制改革的动因与意义：过去的体制在当时虽然起了一定的促进作用，但“包得过多，统得过死”。

3、原有体制中存在不适应市场经济体制的因素。

（二）教育体制改革的主要内容与任务

1、办学体制的改革：指由谁来办学、允许谁来办学的问题。

2、教育管理体制的改革：指学校由谁来管的问题。

3、教育投资体制的改革：

（1）以立法形式规定中央、地方政府对教育的投入。

（2）征收城乡教育附加费，使之成为筹措教育经费的主要途径。

（3）适当提高个人教育投资比例。

第三节 中国教育的现代化

一、教育现代化的概念与特征：

（一）教育现代化的概念：

教育的现代化－－是指教育自身由传统向现代类型的变迁，它是一种能动的具有指向性的过程，是一个对传统教育瓦解、扬弃、进行创造性转化的过程，也是为使教育适应整个社会现代化的进程而不断改造、重建教育传统的过程。

（二）教育现代化的基本特征：

1、教育发展的开放性；

2、教育发展的动态性；

3、教育发展的民族性；

小结：教育现代化的实质，就是要以整个社会现代化的客观需要为动力，以社会文化的全部最新成就武装教育的各个层面，使教育自身具备适应和促进整个社会现代化的能动力量。

二、中国教育现代化的内容

（一）教育观念的现代化：

1、终身化的教育观念；

2、可持续发展的教育观；

3、不断变革与创新的教育观。

（二）教育制度的现代化：

1、教育决策与管理的民主化；

2、教育决策与管理的科学化；

3、社会各级各类教育结构的合理与优化。

（三）教育内容的现代化：

1、德育内容的现代化；

2、智育内容的现代化；

3、体育、美育、劳动技术教育等内容的现代化。

（四）教育技术的现代化。

三、中国教育现代化的核心目标

（一）中国教育现代化的目标定向：

中国教育现代化的核心目标是实现人的现代化。真正的全面发展的人才是真正的现代人。

（二）为促进人的现代化而教育

1、继续深入推进普及九年制义务教育，全面提高国民现代素质；

2、增进科技教育与人文教育的有机结合；

3、大力构建具有中国特色的终身教育体系。

第三章

教育的基本要素

教学内容: 第三章

教育的基本要素

教学要求:

1、了解教育的基本要素。

2、掌握教师的职业情感、智能结构及角色，理解教师劳动的特点，初步培养师范生职业素养。

3、掌握学生的本质属性及特征，把握处理好师生关系的技巧。

4、了解教育影响的内容及具体要求和特点。

教学重点: 教师的智能结构、学生的本质属性及特征。

教学难点: 教师劳动特点、师生关系的处理。

教学方法: 观看录象、讲授法、案例分析、多媒体演示、讨论相结合。

教学课时: 6课时

教学过程:

一、导入：

教育要素是决定教育发展的内在条件，就教育实践活动而言，其构成要素有：教育者、受教育者和教育影响。本章将详细考察各要素中必要成分在教育运行中的活动状态，沟通基本要素同复杂的教育过程之间的联系，使师范生更快更好地适应教师的角色；从属性和特征上认识学生；学会利用和控制教师与学生之间存在的诸多影响因素。

首先，我们来了解一下三个因素的相互关系：

1、教师是教育影响和学生间的中介。

2、教育影响是教师对学生施教的桥梁。

3、学生是教师选择和使用教育影响的依据。

二、讲解：

第一节

教师

教师，是受社会的委托，在教育机构中对学生的身心施加特定影响的专门人员。一名合格的教师在职业情感、智能结构上有哪些特点呢？教师在教育教学活动中充当着什么角色呢？教师的劳动和其他社会劳动比较，有何显著特征呢？这是本节即将探讨的问题。

（一）教师的职业情感：

决定教师能否促进学生的人格健康发展，从而调动他们学习的积极性和主动性的，是教师的职业情感、人格品质。它至少应该包括以下几方面：

1、理解学生： 理解学生是教育学生的前提。这里的理解是指对学生行为的正确认知，以使表现为对学生整体上的了解和认识，二是对每个学生的了解和认识。教师要做到这一点，首先要心胸豁达，适应学生个性的诸多差异，表现为一种接纳。能体察学生，容纳与自己不同的看法和见解、思想、情感，以及价值观。能对身体、智力、感知、运动、社交及情绪上各自有异的学生表示关切，并同他们和睦相处。理解学生，还要表现出敏感性，在学生产生某种需要、情感、冲突和困惑时，能做出即时、深入、自发的反应。理解学生，还要求必要的时候使自己在情绪或理智上能设身处地地为学生着想，将教师与学生的目的、看法、情感连接起来，此外，教师还要保持客观，就事物本来的面目去看待它，不受先入为主、偏见的影响，并能防止和矫正理解学生的偏差。

2、和谐相处：有效的教学往往取决于有效的交往，师生间传递着情感、知觉、技能、观念及处理多种抽象关系的意向，要求师生配合适当、和谐相处。真诚。教师应开诚布公，不虚伪行事，不以个人的权威或职业地位作掩护。非权势。教师不持居高临下、盛气凌人的态度，应出于帮助的热情来追求想往的成效。允许学生犯错误、认识错误，允许学生跌倒了再爬起来。积极相待。积极相待是一种表现为对他人认可和亲切的真诚的感情，能使人感受到但又无需有意表达。交往技能。交往技能是教师用学生最能理解的语言来表达思想意义的能力。其核心就是在合适的场合向合适的人讲最合适的事，以达到“交流和谐”。

3、自我意识：教师的教育教学活动是一项独立完成的工作，教师的自我意识对其行为不断地进行控制和调节。加拿大心理学家江绍伦教授认为，如果一位教师在课堂上缺乏清晰的自我意识，不了解自己的教学表现，他就不可能组织好课堂教学。美国教育心理学家林格伦强调“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。”

4、教育的期望：教育期望，是教育者对学生发展前途的希望和等待，是教师职业情感中的重要内容。教师的积极期望会促进学生向好的方向发展；而对学生的消极期望，会使学生自暴自弃、学习表现越来越差。教师对学生的期望及其影响是在师生互动过程中产生的。首先，教师根据对学生的学习行为、人格特征和在人际交往中的表现的了解，形成对某个学生的期望，然后这些期望会在教师的教学行为，例如在学习时的分组、提问、表扬批评等活动中表现出来；其次，学生接受了教师行为中所暗含的期望来认识自我、评价自我，并根据期望的方向表现出相应的行为，在这种互动过程中，教师不断地按照自己的期望去影响学生，而学生会逐步向着教师期望的方向发展。教育期望对学生在自信心和自我价值感的影响上，受到低期望的学生会感到自己能力低或品行不好，产生无能力之感；其次，在行为上，受到低期望的学生会放弃自己的努力或继续表现出一些不良行为，导致学习成绩下降；再次，表现在师生关系上，受到低期望的学生与教师的关系会逐渐疏远，最终导致学生不能充分发展其潜力。

（二）教师的智能结构：

一个教师在教育活动中必须具备哪些智力和能力才能有效地向学生传递知识和技能呢？

1、教师的知识结构：

（1）通晓所教的学科和专业即对所教的学科知识有系统而透彻的理解，还要对本学科的史实、发展前景有所了解。

（2）具有比较广泛的基础文化知识教师对学生施加的影响必须是全面的，这样才能达到既“教书”，又 “育人”的目标。为此，教师应在通晓一定专业知识的前提下，拥有比较广泛的文化科学基础知识及相应技能，从而拥有对学生施加全面影响的手段和才能。

（3）掌握教育科学理论，懂得教育规律。只有掌握教育科学理论，懂得教育规律，才能做到“科学育人”，以正确的教育指导思想，在理解学生身心发展特点及规律的基础上向学生传授知识、施加影响，达到良好的教育效果。

2、教师的能力结构

教师所具有的多重角色身份表明其教育职能的多样性，因而也要求教师必须具备相应的多方面的能力。具体如下：

（1）教育预见能力即教师在教育活动开始之前就对教育对象的身心状况、教育内容的适合性、各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力。教师只有对上述因素有充分的认识和了解，并做出比较客观的分析、判断、准确的估计，才能最大限度地保证教育活动目的的实现。教育预见能力的核心是建立于教师的准备工作基础上的教育思维。

（2）教育传导能力即教师将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。教育传导能力的核心是语言能力。语言能力又包括正式语言和非正式语言。

正式语言能力包括口头语言能力和书面语言能力。前者表现为语言的组织能力，具有较强的连贯性、逻辑性，结构上完整和严密，也表现在语言具有形象性、情感性、准确性。教师的书面语言，主要表现在批改作业、课堂板书等活动中需符合一定的审美、教育、心理学的要求。

非正式语言即体势语言能力，包括面部表情和身体动作、空间和触摸、声音暗示、服装及其他装饰品等，是正式语言的补充，它有时能起到正式语言所不能达到的效果。教师在教育活动中应重视对非正式语言的应用。

（3）教育过程控制的能力

教育传导是和教育过程的控制密不可分的，教育过程的控制是指教师在教育活动中始终占据主导地位，操纵教育活动按照预期的方面发展。教育活动控制包括三个方面：第一，对学生的控制。这主要是通过教育尤其是思想教育来实现的。第二，对自己的控制。包括教师对自己结构主体的控制和对自身的心境、情绪情感的控制。第三，对情境的控制。这里的情境包括物理空间和社会气氛。

（三）教师的角色：

1、教师的“教员”角色：

这是教师所表现出来的最首要、最突出的角色。其角色功能是以教材为宗旨，对学生进行知识传授、能力培养和评定学业，它要求教师具有较高的教学业务能力。

思考：在现代社会，人们获取信息的渠道不再只限定于学校老师的传授上，这是否意味着教师的“教员”角色功能的减弱？ “教是为了不教”、“告诉学生怎样和在什么地方找到答案，而不是直接给他们知识”，这些呼声正体现了“教员”角色的功能－－即“如何指导学生学习”这一功能的增强。

2、教师的“领导者”角色：

这是指教师对教育教学活动的组织管理的能力。一份研究调查说明，优秀的教师中只有70％可能成为优秀班主任，而优秀班主任中的100％都具有优秀教师的条件。管理不好班级的教师就不是一个全面的教师。这些都充分说明了教师作为”领导者“这一角色的重要性。领导是一种人际关系，是一种施加心理影响的活动，是致力于实现组织目标的的活动。领导者的具体行为有：领导者受社会委托，在一个集体中施加某种有权威的影响，领导者不但指导和指挥着集体和其中的成员，还帮助集体决定目标并施向实际任务的转化；领导者的个人作用对集体有重大作用；领导者能激发动机，强调工作的效率和集体中成员的个人成长；领导者能对一群人天天在一起工作时必然出现的问题做出适当的反应；领导者坚持明辨是非的一贯原则；领导者推进集体内的相互交流，调节冲突，解除混乱，保持集体的稳定、协调和统一；领导者有判断和预见能力，能精确预计结果，亦有诊断集体及其组织问题并予以改进的能力。对照以上关于“领导”和“领导者行为”的阐述，我们可以将教师与“领导者”角色联系起来。

3、教师的“人类灵魂工程师”的角色：

这是人们对教师地位的赞誉，也是社会对教师的职业期待，这种期待突出了教师在人的发展中的作用，强调了教师工作中对学生的精神塑造和智力的开发意义，肯定了教师在教书育人的系列工程中的独立性和创造性，也含有对教师实际教育能力的估计和评价。

教师要履行“人类灵魂的工程师”这一角色，就须履行以下职责：解决人生方向问题。教师除了要给予学生知识、技能、发展智力外，更重要的是教学生怎样做人。对学生的思想灌输和改造。处于复杂的社会环境中的青少年会吸收并

形成积极向上的思想观念，但也会良莠不分，抵御不了消极落后的不良思想的影响，出现政治上的偏差，对此，“人类灵魂的工程师”有义务和责任对学生进行思想上的疏导和教育。

4、教师的“心理医生”角色：

学校教育，既要考虑给予学生一个健康的体魄，也要重视给予学生一个美好健康的心理。这里就需要教师充当“心理医生”的角色，为学生创造一个良好的心理环境－－组织一个有利于学生成长的课堂集体气氛。此外，还要对每个学生个体的心理医疗也要及时到位，提供学生谅解和宽容的气氛，帮助学生减轻焦虑或紧张，帮助学生获得心理的需要，给学生以情感和心理方面的支持，教师在扮演多种角色时要注意学生的心理效应。

5、教师的“青少年的朋友”角色：

前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教师应当成为孩子们的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师，这样，孩子才会向教师敞开他的心灵。”教师的朋友角色是一个热情的、具有同情心的人所承担的角色，是师生间带有感情色彩的一种交往形式。其主要表现就是对学生的喜爱、友好、宽容与理解，并积极地给予心理支持，它强调教育中的情感因素。这里要注意的是，教师在扮演这一角色时，应把握好与学生的距离，不能因为过于强调而失去原则。

6、教师的“榜样”角色：

教师是社会行为规范的代表，他向成长中的青少年学生展示着成人的行为样式，是学生效仿的楷模，教师的榜样作用，也构成一种不可缺少的“教育力”。教师应按社会期待的标准去调节和控制自己的言行举止。

7、教师的“研究者”角色：

这是新时代对教师的新要求，教师不仅是个教育者，还应是一个研究者，教育研究是教师的教育素养转化为教育效果的中介和桥梁。成熟的教师应是专家型的教师，不仅要有有效的经验行为，还要有理性的思考，应能解释、反思自己的教育实践，完善教育实践，以使自己的见解不断交流，教师的劳动成果不仅要体现在学生的学习成绩上，还要体现在自身的专业成果中。教师只有扮演好“研究者”角色，才能巩固其专业地位，并完成新的教育任务。

8、教师的“心理医生”角色：

教师要想维护自己在学校的地位，除了自己在教学过程中发挥组织、监控、评价等作用外，还必须积极参与学校的整体管理过程，学会处理校内外的各种关系。

小结：教师在工作中要处理好角色冲突，将许多角色加以融合和组织。正如乌申斯基主张的“严肃中渗着笑语，但不完全是玩笑；对人温柔可亲，但不甜得腻人；为人公正厚道，但不吹毛求疵；做人善良仁慈，但不软弱无能。”

（四）教师劳动的特点：

教师的工作在目的、劳动对象、劳动手段方面与其他体力劳动和脑力劳动相比，有其自身的特点：

1、复杂性：

从劳动对象上看，教师劳动的对象是不同年龄、不同性别、不同个性的学生个体，他们正次处在发育过程之中，影响其发展的因素又是多方面的，既受生物因素的影响，又受各种社会因素的制约，同时，每个人本身还有主观能动性，从而形成了各自不同的特殊的内心世界，教育对象的复杂决定了教师劳动的复杂。

从教师的任务看，教师既要教书又要育人，既要传授知识、培养技能、发展学生的智力和体力，还要帮助他们树立正确的人生观、世界观、培养学生良好的道德品质、形成文明的行为习惯、陶冶学生健康的感情，锻炼坚强的意志和性格。

教师的工作又是一个运用智力的过程，是一种综合使用、消化、传递、发现科学知识、技能的复杂的体力劳动和脑力劳动。教师劳动的对象既是主体又是客体，这种双重性使得教师劳动的成效往往不能只取决于自己的主观努力，而是在很大程度上要依靠受教育者的自觉性和积极性，教师劳动的这种复杂性意味着教育工作有着较其他脑力劳动更高的要求，他不仅要掌握所教学科的专业知识，同时还要求具备以教育科学为基础的特殊能力。

2、示范性：

教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师的劳动之所以具有示范性，还源于模仿是学生重要的一种学习方式。其次，学生对教师有一种特殊的信任和依恋，尤其是小学生，教师本身或教师的思想、行为、品质等往往成为学生模仿的对象。

3、创造性：

这主要是由教育对象的特殊性和教育情境的复杂性决定的，即教师创造性地运用教育、教学规律，在复杂多变的教育情境中塑造发展中的人。教师劳动的创造性，首先表现在因材施教上，教师不仅要针对学生集体的特点，而且要针对

学生个体的特点进行教育，教师劳动的创造性还表现在对教育、教学的原则、方法、内容的运用、选择和处理上。教师对教材内容的处理和加工，同样是创造性的劳动。教师备课，就是在深入钻研教材和了解学生的基础上对教材的教学法加工，是对教材的再创造。教师劳动的创造性，还体现在教师在对突发的教育情境上的教育机智。富有创造性的教师，常常能巧妙地利用突然发生的情况，或创设新的情境把教育活动引向深入，或化消极因素为积极因素，使教育活动更加生动活泼。

4、长期性：

教师的劳动是为未来社会培养人才，从整体上看，一是周期长，二是见效慢。教师劳动的长期性还表现在青少年学生某一具体、局部的身心特点发展变化上，也是需要经历一个长期反复的过程。学生在掌握知识上不是一蹴而就的，在思想品德、行为习惯、人生观、世界观的形成上，也不是一朝一夕的。这些都需要教师的长期耕耘。教师对学生的影响一旦形成，就不会随着学生学业结束而消逝，可能会持续作用甚至影响学生一生，从这点也可看出教师劳动的长期性。这一特点意味着教师在从事教育教学时，不仅要从当前的社会需要出发，而且还应当考虑到未来，以未来社会的需要来设计。

5、延续性：

学校虽然是专门的教育机构，但学校又不可能控制所有影响学生发展的因素，因而学校也就不可能把教育的时间和空间完全集中在学校内部，这就决定了教师和的劳动必然会在空间上具有广延性，时间上具有连续性。学生活动的时间和空间不仅仅限于学校，这也决定了教师的劳动也无时间和空间的界限，教师必须广泛深入到学生的活动范围中去，把握自己的教育对象，协调各种影响，使学校教育始终能发挥主导作用。在教师的具体教育过程中，教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制而随意中断，教师的劳动时间没有上下班的严格界限，教师的劳动地点没有校内外的明确划分。学生发展的无限可能性，向教师提出了一个无限量的时间要求。

6、隐含性：

在教育领域，教师都有很大一部分难以计算、从未计算过的“量外工作”：课外辅导、课外活动、个别学生的特殊教育、量外作业、量外家访、业务进修等，作为教师，还得“诲人不倦”，既没有“加班补贴”，也不收“服务费”，我们把这种没有报酬的量外工作称为“隐性劳动”。教师劳动的隐含性使得教师劳动具有更多的奉献性。

7、艺术性：

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、欢欣和鼓舞，没有兴奋的情绪，怎么能激动人，没有主动，怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神，怎么能鼓舞人呢？”这段话正突出了教师劳动的艺术性特点。教学不仅是门科学，而且是一门艺术，教师的劳动是塑造学生心灵的实践活动，它要求教师具有现场表演的技巧。教师劳动的艺术性包括以下：形象性的示范表演，人格风范和环境气氛的熏染，师生间心灵的交流、撞击和融合；“灵机一动”的临场创造性发挥。

8、集体性：

教师的劳动首先是以个体劳动的形式进行的，无论是教师备课、讲课、课外活动的指导、学生集体和个体的辅导工作，都具有各自独特的风格，但在现代教育中，任何一个学生在德、智、体诸方面的全面发展，都不仅仅是某个教师的个人劳动成果，而是各个教师共同努力的影响。广而言之，也是学校、家庭、社会的教育共同努力的结果。作为教师应该明白这一教育合力的重要意义，应自觉树立集体协作的观念，主动与其他同事沟通合作，采取一致的教育措施，并注意协调学校与家庭和社会的关系，共同创造良好的教育环境。

第二节

学生

（一）学生的本质属性：

教师怎样看待自己的教育对象，怎样处理与他们的关系，这涉及的是教师的学生观问题。教师的学生观是教师不同的教育观念、教育思想、教育主张在学生教育方式方法问题上的集中体现，它可以分为三个层次：一是观念、法制水准的学生观，即原则的学生观；二是一般水准的学生观，即在接触学生时具体反映出来的学生观，教师在这个基础上做出教育管理学生方法的选择与开发；三是具体的学生观，即教师心底对每个学生的个别印象、想法或期待的学生观，这是真心实意的学生观。本节将从这三个层次上讨论学生的本质属性。

1、学生是人：

（1）学生是一个能动体教育的对象是活的能动体，所谓活的能动体，意味着他具有发展自身的动力机能，能以人所特有的能动性，创造和满足自己的物质需要和精神需要，并用于发展自己的身心。其次，作为一种实践对象，他不是消极被动地接受塑造和改造，而是能意识到自己是被他人所塑造和改造的，从而有可能自觉地参与到教育过程中去。

（2）学生是具有思想感情的个体学生是有血有肉的人，各具其思想感情，教师在心理上，不仅仅把学生作为一种认识对象，而且必然会与学生之间建立起其他心理系统，而各种心理联系同时又必然是双向的。学生是具有思想感情的个体，又意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应得到正当的满足和尊重，学生不同于其他的物可以听任摆布，屈从于人。

（3）学生具有独特的创造价值。人具有其独特的价值，这是因为人有能动的创造力，人有智慧，能劳动，具有创造价值物的积极作用，世间一切有价值的东西，都是由人所创造的，处于学习期间的学生虽然尚未进入创造价值的过程，但是通过教育却可以使他们对社会、对人类作出积极的贡献，甚至创造出伟大不朽的价值。

1、学生是发展中的人

（1）青少年学生具有与成人不同的身心特点

青少年儿童不是成人的雏形，他具有其自身的身心发展的特点。成人在教育工作中往往抹煞青少年的特殊性，向他们提出与成人同等的要求和行为标准。

（2）青少年学生具有发展的潜在可能性

对于发展中的人来说，在他们身上所展现出的各种特征都还处在发展变化趋向成熟的过程中，并不是已经到达发展的顶峰和终极，在他们身上潜藏着各方面的极大可能性，他们的身心已经出现的某种发展的不足之处，思想行为上的缺点错误，较之成人来说，一般也有较大的矫正的可能性。

（3）青少年学生具有获得成人教育关怀的需要

由于青少年儿童各方面不够成熟，取得成人的教育和关怀就成为他们发展中的必然需要，只有充分认识这点，才能以一种培养的观点去对待学生，积极发挥教育的作用，那种认为儿童的任何要求都是合理的，无需成人的帮助教育，听任他们自由发展的观点显然是错误的。

3、学生是一个完整的人

现实生活中的人都是一个完整的人，每个人都有自然属性和社会属性，都存在着身体和心理等各方面的发展。在以人为对象的其他社会实践领域来看，他们所面对的却往往只是人的某一方面，如医师所面对的只是人的生理方面，艺术家所面对的只是人的精神方面，而教育工作者所面对的人却是一个完整的人，教育不仅要变化人的认识、情感、行为习惯等精神因素，也要变化人的身体、生理等因素，教育不仅要使学生在将来能承受社会现有的生产力，与自然作斗争，还必须使他们能承受现有的社会关系，以适应社会生活，它不仅要使所培养的学生具有推动社会发展的知识等等精神力量，同时还要使他们具备相应的身体等物质基础，总之，教育所要实现的是人的德智体美劳等全面的发展，由此可见，从教育意义上看人必然是一个完整的人，全面的人。

4、学生是以学习为主要任务的人

人的一生几乎都在学习，但学生的学习却是一种特殊的学习：

（1）学生以学习为主要任务以学习为主，是学生质的规定性。

（2）学生是在教师指导下学习教师的指导使学生的学习更具成效。这同时也是学习活动得以产生的前提条件。

（3）学生所参加的是一种规范化的学习学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度以及学校的各项规章制度所制定了的。

5、学生在教育过程中的地位

学生在教育过程能否接受教育及接受教育的程度都要受到自己意识的支配，在教师的主导作用下，教育的影响以客观的形式作用于受教育者，受教育者以其主动活动接受教育影响，他们不断地将客观形式的外部影响内化为主观形式的认识、情感、动机、态度等。

6、学生的社会地位

学生的社会地位属于学生权利的问题，作为教育者应该对青少年在社会中的主体地位和合法权利有一个正确的认识：

（1）青少年是权利的主体

青少年是独立的社会个体，他们不仅享受一般公民的绝大多数权利，也受到社会的特别保护，1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，就是维护青少年儿童的社会权利主体地位，其基本原则包括：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点和意见原则；无歧视原则。

（2）青少年儿童的合法权利

青少年享有法律规定的各项社会权利：生存的权利；受教育的权利；受尊重的权利；安全的权利。

（二）学生的特征

这里以初中生为例介绍学生的有关特征：

总体来说，初中阶段，是脱离儿童又尚未进入成人行列的过程时期，是半幼稚半成熟、独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾的时期，他们在生理、心理上产生了很大的变化。

1、在生理上：初中生处于生理上的”激变期“，主要表现为成长发育迅速、体形剧变，身体机能迅速健全，性开始成熟。

体形上，骨骼急速增长，尤其是腿骨，平均每年长高7～8cm，多的可达10～11cm。体重平均每年可增加5～6kg,，突出的可增加8～10kg，肌肉逐渐发达，第二性征开始出现，男生喉结突起，声音变粗，开始出现胡须，女生胸部隆起，声音变高，臀部变大，等等。

在身体机能上，已逐步健全并接近成人，心脏的发育接近成人，肺活量逐步加大，肌肉力量显著增强，脑容积也接近成人，脑基本成熟，神经系统的结构基本上和成人没多大差异，大脑皮层沟回组织已完善分明，神经细胞也已完善化，但大脑的兴奋和抑制过程需到十六七岁以后才能逐渐趋于平稳，特别是内抑制机能才能逐步成熟，脑和神经系统要发展到成年人水平，还得到20～25岁以后，中学阶段由于促进发育的脑下垂体及肾上腺分泌激素的影响，加强了脑和神经系统的兴奋性，因而中学生特别是初中生的情绪容易激动。

2、在心理上：初中生的感知能力和观察能力明显提高，有意注意进一步发展，远比小学生能够自觉地、独立而专一地完成观察或其他学习活动，初中生记忆力的发展是人生记忆的“高峰”前奏，初中生的思维发展特点是具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，前者仍起重要作用，后者则逐步占据主要地位，初中阶段的学生随着知识的增长，能力的提高、兴趣的扩大和言语的发展，其想象力也加速发展，并且创造性成分也逐步增加，初中生学习活动的复杂程度提高，难度增加，以及青春期生理上的剧变，情感的波动变化，都要求他们比小学时期作出更大的意志努力，去克服内部和外部的困难，增强意志的控制能力，初中生的情绪表现强烈，易于兴奋，容易动怒、怄气、争吵，甚至打架，他们不像儿童时期那样容易破涕为笑，能长久处于同一心境之中。

3、学生的气质、性格差异和教育

（1）气质差异与教育

教师了解学生的气质特点，对于做好教育工作，使学生适应环境，形成健康人格，具有重要意义。首先，教师应当认识到每一个学生的气质都有优点和不足，都有可能掌握知识技能。形成健康人格，成为有价值的社会成员。教育工作者的任务就在于根据学生的气质特点在组织教育活动时使学生不断克服自己气质上的特点，发展其优点。教师应根据学生气质上的不同特点，采取不同的教育措施，使他们逐步认识和监控自己气质上的缺点，形成健康人格，应当注意的是，不同气质类型特点在形成某种优良个性品质上的难易程度是不同的，如：热情大方的个性品质，多血质的学生比抑郁质的学生要容易形成；稳健坚毅的个性品质，黏液质的学生比胆汁质的学生易于形成，因此，应有区别地提出教育要求。

其次，对于不同气质类型特点占主导的学生应采取不同的教育方式和方法，同一种教育方式对于不同气质类型的学生所产生的实际影响可能是很不相同的。例如，尖锐严厉的批评，可能使多血质的学生感到震动，使其改正自己的缺点，但用这种方式对待抑郁质的学生，则会使其感到恐惧，更加萎靡不振。

第三，根据学生的气质类型，进行职业指导。有的职业需要具备某些气质特征，才能有助于活动的顺利进行，但学生的气质特征可能符合，也可能不符合该种职业活动的客观要求。教师应根据学生的气质特征对学生在升学和就业时给予指导，这有助于学生今后的成长和发展。

（2）性格差异和教育

性格特征所具有的社会文化价值和道德评价意义决定了性格有好坏之分，而形成的性格特征又会对个人的潜能发挥、身心健康产生影响。因此，教师应当根据当前改革开放的时代要求、社会主义的道德标准以及学生身心健康和潜能得到充分发挥的需求，重视学生优良性格的培养和不良性格的矫正。

许多研究证明，即使是攻击性的不良性格通过一段时间的训练和教育也是可以矫正的。而良好性格也是可以自我塑造的。通过自我修养来塑造良好性格的主要途径是：第一，要树立正确的人生目标；第二，要不断地强化自我修养的决心；第三，在困难中磨炼自己。

3、新时期学生发展中的特殊问题：

教师应对现代社会急剧变迁给青少年学生造成的心理冲突给予有效的辅导帮助，促进其人格的健康发展。

（1）独立性与依赖性的矛盾：青少年正处于特殊的“过渡性质”的年龄阶段，在此阶段，父母一方面想给予子女支配自己行为的权利，另一方面又要按自己的观念来维持家庭的秩序，青少年一方面想得到更多的自我决定的权利，另一

方面又不愿意独立承担更多的责任，因而出现独立与依赖并存的矛盾。

（2）同辈群体与父母价值观的冲突：青少年在顺从同辈规范与取悦父母之间，常体验到动机与价值观的冲突，不可避免要与父母之间产生冲突，但在重大问题上与父母的意见还是一致的。

（3）自我探索中的迷惑：进入青少年阶段，人就开始自我探索，确立自身形象，选定生活目标，在没有教师或父母提供辅导或朋友的帮助下，青少年面对众多的发展机会常常无法独立选择而限于迷惑。

（4）父母过高期望引起的压力：由于父母与学校的过高期望，青少年学生在繁重的课余学习与频繁的考试中，承受着很大的心理压力，他们愈是以使到学业成败、升学考试与个人前途关系重大，就愈是对自己前途命运缺乏把握。

（三）师生间的关系

苏霍姆林斯基说：“常常以教育上的巨大不幸和失败告终的学校内许许多多的冲突，其根源在于教师不善于于学生交往。”这句话说明了师生关系的重要性，师生间存在哪些关系呢？与学生相处，如何处理好这些关系？什么样的方式才能取得好的效果呢？这正是该部分要阐明的问题。

1、师生间的工作关系

师生间的工作关系是为完成一定的教育任务而产生的关系，良好的工作关系表现为教育活动中教师和学生的协调一致，它对教育的效率能产生直接的影响，这种良好的工作关系的建立，首先取决于教师的教育水平，直接受制于教师的专业知识、教育技能、思想品德和人格力量等。

2、师生间的人际关系

师生间在交往需要基础上产生的就是一种人际关系，在师生相互作用的过程中，不仅可以完成某项教育任务，也可以使师生双方的交往需要得到一定的满足。人际关系在师生关系中占据着重要的位置，尤其是对小学生而言更为突出，年幼学生往往为博取教师的喜爱，获取与教师交往的满足而努力完成学习任务，教师也会因学生对他的爱戴和尊敬，而更倾心于工作，良好的师生间的人际关系表现为情感上的融洽。

3、师生间的组织关系

教师和学生在教育过程的结构中各自占有不同的位置，履行不同的职责，这就决定了师生间的组织关系，即教师是施教者，学生是受教者，教师是领导者，学生是被领导者，教师具有控制学生的权利，学生要听从教师的教导和要求。但这种组织制度化的师生关系，在不同社会的教育制度和教育观点的指导下，在教师不同的教育修养和个性品质的影响下，它的具体表现模式是有差别的。在现代社会主义体制下，应充分发扬教育民主，发挥学生的主动性，应当成为我国师生关系的特征。

4、师生间的心理关系

师生间心理交往贯穿于教育全过程，渗透于一切师生关系之中，心理关系有认知方面的，也有情感方面的。在认知上：缺乏经验的教师往往从表面上去认识学生，从而对学生做出错误的判断，对那些表露在外面的违反课堂纪律，以及攻击性的性格和行为也较易于引起重视，而对那些性格孤僻，具有退缩、回归性行为特征的学生却往往看不到问题所在。与之相对，学生在认识老师上，往往也易凭一时的印象，对教师做出武断的结论。作为师生关系的主动方，教师应注意认识的一般规律，加深师生间的认识，做出正确的判断。

在情感上：教师对学生的积极情感可以调节教师自身的行为，对学生的热爱可以激发出教师在教育工作中做出巨大成绩的重要的内部心理机制；教师对学生的情感还具有调节学生行为的功能。教师以某种信息方式向学生传递着对学生的好感和厌恶，而这种信息又被学生觉知而产生相应的行为，学生与他所喜爱的教师相处，可以形成在教育过程中的良好心境，这种心境能激发起积极的认识、意志等活动，有利于学习任务的完成，其次，学生对他所爱戴的教师，总会伴随着某种信赖感，从而对教师的教导产生积极的反应，最后，学生对他所喜爱的教师，必然产生出更多交往的愿望和行动，从而可以从教师那里获得更多的教益。

5、教师与学生的非正式关系

师生间的非正式关系，是一种自然形成的关系，如师生间可以由同样的业余爱好快结合在一切，也可以作为知心朋友发生经常的密切的交往，在这种情况下，师生间没有任何规章制度作为外来的约束，而是出自于感情、友谊、共同需要的结合。

师生间的非正式关系，也可以有助于教育任务的完成，对学生的影响和控制也可以起到正式关系所不能起到的作用，它能成为一种有利的关系机制，消除在正式关系中由规章制度等所形成的外来压力的负作用，缩短师生间的心理距离，缩短信息沟通流程与层次。这里应注意的是不要形成与个别或少数学生的“特殊关系”，不能因这种关系而出现对学生的偏爱和不公正的待遇。

第三节

教育影响

教育影响在教育三要素中属于“物”的要素，它包括：教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式方法、教育环境等。

（一）教育媒体：

教育媒体－－是教育者与受教育者之间传递教育内容以及其他信息的载体。

同样的教育内容，可使用不同的媒体，教育媒体具有多种形式，从口头语言到图片、书面印刷、录音磁带、录像带、电影、电视、计算机程序等。

教育媒体的功能：

1、借助媒体，充分利用多种感官，实现信息传递的多渠道，可以加强学生对知识的感知度，提高学生对知识的吸收率，并有利于对知识的记忆、理解和应用，促进由知识向能力的转化。

2、教育媒体中有些是对学习材料的记录、固定和保存，它给学生以间接的经验，还能控制学习的进程和速度，教育媒体还有较强的表现力和感染力，容易引起学生的兴趣和注意，学生容易积极参与到学习活动中。这里要注意教育媒体中的“大众传播媒介”的影响作用。它包括机械媒介（如报纸、杂志、书籍等）和电子媒介（如电影、广播、电视、网络等）。积极的大众媒介在丰富和拓宽学生的知识面，培养学生多方面的兴趣爱好，发挥学生的特长和潜能方面发挥着积极的影响，但大众媒体也表现出消极一面，如信息过量、杂乱和接受者的一知半解，带来学习上的浮躁和正规学习时间的减少，有些不健康的价值观念也会削弱学校教育的成效，所以学校应有效地利用大众传播媒介的积极面、抵制和克服消极面。

（二）教育内容：

教育内容－－指传播给学生的知识技能，培养思想品德，发展智力、体力的总体系，是根据教育目的，经过选择加工的影响物。教学内容主要体现在各种教科书、教学参考书和其他形式的信息载体中，它包括人类社会各种领域的知识、经验和技能技巧，也体现在教育者自身所拥有的知识、经验、言谈举止、思想品质和工作作风中，就其表现形态来说，有物质的、符号的、精神的、行为的。主要内容涉及德智体美劳等几个方面，以教学计划、教学大纲等课程的形式固定下来。

1、教学内容在不同的历史条件及不同的教育情境、不同的教育对象上都有所不同，总的来说，教育内容受以下因素制约：各个时期社会对人才需求的规格和要求直接制约着教育内容的变化，其中最根本的是社会生产和科技发展的需要。

2、教育内容还受知识的发展及其分类的影响。

3、教育内容的范围和水平还受教育内部各种因素的影响。如教育者的质量和数量、受教育者身心发展的需要、学校教学物质设备、技术条件等对教育内容都有着不同程度的影响。

（三）教育手段：

教育手段－－是帮助教育者“教”和受教育者“学”的物质工具及技术手段。

思考：教育手段与教育媒体是一个概念吗？教育手段与教育媒体的区别在于前者并不是教育中需传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段。手段是解决信息交流的工具和技术问题，而媒体是指传播信息的性质和作用。

教学手段可分为真实性、模拟性和符号性三类。真实性的如实物、现场、标本等，模拟性如模型、图片、电视等，符号性如教科书、图表、地图等。

当前教育手段现代化的一个重要内容就是运用现代教学技术。现代教学技术－－指在教学中使用传递信息的媒体和进行教学的技术手段，其作用是促进教学过程的优化和个别化，有助于提高教学的质量和效益。

其主要功能有：

1、它能不受时间、空间、微观、宏观的限制，将教学内容中涉及的事物、现象、过程等全部再现于课堂，让学生认识到事物的变化发展。

2、它能提供代替的经验，使抽象概念具体化。

3、能促进学生智能发展的过程，提高学生掌握知识和能力的质量，并能更好地适应学生的个别差异和不同水平。

4、能增进教学效率。

5、能提高信息的增殖率，扩大教学规模。

（四）教育活动的方式和方法：

教育工作者应从解决教学任务的有效性和师生时间消费的合理性着眼，科学地选择和实施该条件下最好的活动方式方法，追求教育活动的最优化。

教育活动方式主要有四种：以完成课程计划内的学科的教与学为主要任务的学科教学活动。（简称教学活动）由学校组

织的以培养、发展学生兴趣爱好与特长或其他能力为主要任务的、课程外的各种社团、小组活动，以调节学生课余生活为主要目标的娱乐活动和以增强学生体质为主要任务的课外体育活动（统称为课外活动）。以学生班级集体的形成与发展，集体中每个学生个性的健康发展，尤其是思想品德的健康发展为主要任务的，以班级、少先队、共青团等学生组织为单位进行的学校教育实践活动（简称班级、团队活动）。

以上述三种活动合理而有效的转化为目标的学校管理活动。

思考讨论：在上述四种活动中，教育者的角色分别是什么？

教学活动的运行方式有：

1、师生系统地传授和学习书本知识的教学方式。

2、教师指导学生从活动中自己学习的教学方式。

3、既重视传授与学习书本知识，又重视学生自己活动的教学方式。

（五）教育环境：

教育环境是学校教育活动所需要的诸多客观条件的综合，它是由人、财、物、事、时、空等要素构成的一个完整系统，包括物质环境：如校舍建筑、教学设备；和社会环境，如学校中的社会交往、学习气氛、各种关系、社会信息、生活经验等。

1、各种教育设施：

从外环境看，包括教室、宿舍、图书馆、礼堂、办公室、实验室、操场、食堂、各种绿化设施等。

从内环境看，有课桌椅、实验仪器、图书资料、电化教学设备、文体器材等。

2、社会信息：

各种社会信息通过广播、电视、书报、杂志等对教育活动产生重要影响，有时成为校园文化的一部分，有时又成为一部分教育资源，有时又成为“平行教师”，对学生的成长产生影响。

3、人际关系：

学校中的人际关系包括学校领导与教师和学生的关系，师生间的关系，教师之间的关系等构成了教育的人际环境。它们可以通过影响人的思想、情绪、认知和行为，从而影响教师队伍的稳定，影响教育活动的过程和效果。

4、校风、班风：

校风－－指学校的社会气氛，表现为学校的一种集体行为风尚。

积极的校风使师生员工振作、轻松、高效而有成就感、荣誉感，能凝聚起集体创造共同的成果，从而实现个人的社会价值。消极的校风则使学校工作涣散、秩序混乱、人际关系紧张、学校工作运行低效。

班风－－指班级所有成员在长期交往中形成的一种教育力，是影响整个班级群体生活的规范力量。

5、课堂气氛：

课堂气氛－－指班级集体在教室里形成的一种情绪情感状态，它包括了师生的心境、精神体验、情绪波动、师生间的感受、对活动的态度等。

6、空气、温度、光线、声音、颜色、气味：

这些因素不仅会引起教师和学生在生理上的不同感受，也会引起师生在心理上产生不同的情绪情感。

第四章

学生素质与教育

教学内容: 第四章

学生素质与教育

教学要求:

1、掌握素质教育的概念及素质教育的内涵、层次与结构。

2、掌握学生心理素质、科学素质、道德素质与审美素质的结构，对以上结构过程能进行分析。

3、理解实施素质教育的途径，学会运用以上途径对学生进行各素质的培养。

教学重点: 学生各素质的结构及培养。

教学难点: 学生各素质的培养。

教学方法: 讲授、案例分析、讨论、课件演示等.教学课时: 12课时

教学过程:

一、导入：

人类社会的发展和变迁对以往仅培养人的知识、技能的教育目的提出了挑战, 社会需要的发展也促成了教育的“转轨”，以培养人的综合性素质为最高教育目的成为现代社会和教育发展的必然趋势。

二、讲解：

第一节

素质教育概述

（一）提出素质教育的时代背景：

当今世界，国际竞争激烈，从表现上看是经济的竞争、科技的竞争和综合国力的竞争，但从实质上是民族素质的竞争。在21世纪，生产力的发展要求劳动者不仅要具备一定的科学知识能力，还应该富有个性、善于创造，以智能机器为标志的新的生产力对劳动者的知识水平、能力、情感、人格、创造性提出了更高的要求。而我国是一个人口众多、自然资源相对不足的发展中国家，如何将沉重的人口负担转化为人力资源优势，关键在于教育，中华民族要在21世纪的国际竞争中立于不败之地，就必须高度重视素质教育，提高全民素质、增强竞争的实力。

（二）素质教育的概念：

自1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》以醒目的标题形式提出了“教育体制改革的根本目的是为了提高民族素质，多出人才，出好人才”后，一些教育工作者提出了素质教育的概念，并开始对素质教育的问题进行探索，随后，我国教育领域又掀起了一股研究素质教育的热潮，素质教育逐渐又从理论的探索、区域性的实验成为一种由政府推行的全局性教育行为，各个教育领域开始实施素质教育。随着素质教育问题的深入研究，教育工作者们对素质教育进行了界定，他们普遍认为素质教育的宗旨是全面提高全体学生乃至整个民族的素质。

广大教育工作者认为素质教育具备三个最基本的特征：

1、素质教育主张在教育对象上要面向全体学生；

2、素质教育强调要全面提高学生的素质，而不是提高学生的某一两种素质。

3、素质教育主张在全面提高学生素质、促进学生身心发展的过程中，要让学生获得生动、活泼、主动的发展。

综上所述，我们可以这样界定“素质教育”。

素质教育－－是从社会和受教育者长远发展的要求出发，以全面提高全体学生素质为根本目的，引导受教育者生动、活泼、主动地发展，培养具有创新精神的高素质人才的教育。

（三）素质教育的意义：

素质教育在教育观念、教育目的、教育内容、课程设置、教育手段、教育制度、教育评价等方式方面都引起了十分深刻的变化，产生了广泛的影响。

1、素质教育在受教育者的个体社会化过程中具有十分重要的作用。教育的特殊功能就是要解决个体发展与社会发展之间的矛盾，促进社会化，在很长一段时间，教育者通过引导受教育者继承前人留下的知识经验来解决这个矛盾，使受教育者能够适应并促进社会的发展。但在今天这种知识数量急剧增加，知识更新加快的信息时代里，以知识的传承为主的教育方式所培养的人才，已很难适应社会发展需要，今天的教育要圆满地解决个体发展与社会发展之间的矛盾，实现个体的社会化，完成自身承担的特殊使命，就必须树立素质教育的新思想、新观念、把受教育者素质的全面提高作为教育的最直接的目的，要用全面地提高学生素质的教育方式取代那种单纯的掌握知识的教育方式，要以学生获得主动、活泼、生动发展的培养模式取代学生在教师支配下被动发展的培养模式，在素质教育这种新的教育模式的培养下，受教育者的素质能够得到全面的大幅度的提高，他们能够很好地适应并促进人类社会的发展，素质教育为促进受教育者个体的社会化，解决教育的特殊矛盾提供了很好的途径。

2、素质教育是全面发展教育的扩展和具体化。

全面发展教育是“为促进人的身心得到全面发展而实施的教育。”全面发展教育与素质教育有一定的联系，全面发展教育强调学生的德智体等方面的全面发展，素质教育重视学生素质的全面提高。全面发展教育与素质教育又有一定的区别：

从教育内容或教育的组成部分的角度看，素质教育不仅涵盖了全面发展教育的各项内容和各种组成部分，还包括了全面发展教育未曾涵盖的内容，素质教育从学生素质结构的角度出发，比较具体地规定了素质教育的各种内容。

从教育过程的角度看，素质教育比全面发展教育更具有操作性，它在全面发展教育从宏观角度所规定的教育内容、教育目标与学校教育的各种具体的教育教学内容、教育教学目标之间，起了一个重要的中介作用，素质教育是全面发展教育的扩展和具体化。

3、素质教育是我国目前教育改革的主要方向，是纠正“应试教育”办学倾向的需要。“应试教育”给我国的基础教育带来了一系列的不良后果：“应试教育”使本来面向全体学生的具有全民教育性质的基础教育，变成了面向少数尖子生的变相的英才教育。“应试教育”使学生的身心发展造成了极大的片面性，为了片面追求升学率，人们只重智育，轻视德育、忽视体育、美育和劳动技术教育；“应试教育”所提倡的以考试成绩为评价学生的主要标准的评价方法，所实

行的强行灌输、死记硬背、机械重复训练的教学方式，都严重挫伤了广大中小学生的主动性、创造性、积极性，阻碍了学生生动、活泼、主动地发展。

针对“应试教育”的弊端，1993年《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。”素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，纠正了“应试教育”在教育对象、教育目的、教育内容上的片面性。在教育对象上，素质教育主张要面向全体学生，承认个体差异，因材施教，使每个学生的各种素质在原有基础上都得到提高。在教育目的和教育内容上，素质教育强调学生素质的全面提高，而不是某种应考知识的掌握和应考能力的发展。强调通过全面完整的教育内容来实现学生素质全面提高的教育目的。在教育方式上，素质教育主张在促进学生身心各种素质的发展过程中，要引导学生生动、活泼、主动地发展。

分析：当前教育领域中出现的“愉快教育”、“和谐教育”、“成功教育”等教育模式与素质教育的关系。

（四）学生素质的层次和结构：

学生的素质是指以学生个体的先天禀赋为前提，以后天的环境、教育为条件，通过学生自身的活动而形成和发展起来的学生个体的身心组织机构及质量水平。从纵向上看：它可分为生理素质、心理素质、社会文化素质三个层次；从横向上看：以上三种素质又分别由若干种素质构成。

学生的生理素质是学生个体在遗传、环境和教育的影响下，在学生个体的活动中发展并表现出来的学生的生理方面的发展水平和发展质量。学生的生理素质是心理素质和社会文化素质发展的基础，在推行素质教育的过程中，教育者必须加强学生的体育锻炼和卫生保健工作，高度重视学生生理素质的培养，引导学生广泛开展各种健康有益的健体活动。学生的心理素质是学生个体的心理过程和心理特征的发展水平和发展质量的综合体现。心理素质是生理素质与社会文化素质的中介，一方面，心理素质的培养要以生理素质为基础，尤其是以生理素质中的神经系统的成熟为前提，另一方面，社会文化素质结构中的各种素质的发展又要以心理素质为基础，如社会文化素质中的科学素质的培养就要以心理素质中的认知品质为主要基础。

学生的社会文化素质是学生作为一个社会成员在掌握人类社会的物质文化，、精神文化的过程中所表现出来的发展水平和发展质量，是人类社会的物质财富和精神财富在学生个体身上内化的结果。学生的社会文化素质包括科技素质和人文素质。具体包括：科学素质、劳动技术素质、道德素质、政治素质、思想素质、审美素质等，在以上素质中，要特别注意培养学生的心理素质、科学素质、道德素质和审美素质。

第二节

学生心理素质与教育

（一）学生心理素质的结构：

学生的心理素质是由认知品质、情感品质、意志品质组成的统一体。由于每个学生在认识、情感、意志方面的不同，从而形成了每个学生特有的比较稳定的心理特征。

1、学生的认知品质：

认知活动－－是人主动地获取信息并对输入脑中的信息进行转换、分析、加工、贮存、恢复和使用的全过程。

认知过程不是单一的心理活动，它是感觉、知觉、记忆、思维、言语等心理活动的统称，学生的认知品质也包括了以上心理活动的品质，其中以记忆品质、思维品质集中体现了学生认知品质乃至心理素质的发展水平。

心理素质发展水平较高的学生，一般具有以下几种记忆品质：记忆的敏捷性；记忆的持久性；记忆的精确性；记忆的准备性。也具有以下几种思维品质：思维的深刻性与广阔性；思维的独立性与批判性；思维的灵活性与敏捷性；思维的逻辑性。

2、学生的情感品质：

学生的情感在情感的倾向性、情感的深刻性、情感的稳定性、情感的效能性上各有差异，并因此形成自身各具特色的情感品质。具有良好心理素质的学生，在情感的倾向性上，总是针对一定社会意义的事物而发生的，心理素质较差的学生常因一些生活细节而激动。在情感的深刻性上，心理素质好的学生情感十分深刻，并能将深刻的情感变为激励行动的力量。而心理素质差的学生情感十分肤浅。（这里要注意的是情感的深刻性与情感的表现没有必然的联系。）在情感的稳定性上，心理素质好的学生情感稳定，而心理素质差的学生有两种表现：要么极其敏感，给人喜怒无常的感觉，要么情感迅速产生，同时又迅速减弱，表现出五分钟的热度。在情感的效能性上，心理素质好的学生无论是愉悦、满意还是悲痛、伤心都能产生激励作用，心理素质差的学生则陶醉于自己的情感或是表白自己的情感，而不能把情感化为实际行动的力量。

3、学生的意志品质：

学生良好的意志品质体现在自觉性、果断性、坚持性和自制性等四种优良的心理品质上。自觉性好的学生能清楚而深

刻地认识到意志行动的正确性和重要性，并有效地支配自己行动的意志品质，自觉性好的学生能做到三思而后行，自觉性差的学生表现出盲从性或独断性，易受暗示，刚愎自用。

果断性是善于迅速明辨是非，坚决地采取决定和执行决定的意志品质，果断性强的人能正确认识意志行动的目的，在深思熟虑的基础上，果断地执行而不动摇。

坚持性是以充沛的精力和坚韧的毅力，不断地克服困难以完成意志行动的品质。具有这一心理品质的人能不屈不挠、坚持不渝。反之，则害怕困难，偶遇挫折就裹足不前。

自制性是指能自觉控制自己的情绪，约束自己言行的意志品质。自制性良好的人能排除任何困难和干扰，及时和坚决地执行已经采取的的决定，能自我控制，克服消极情绪，制止不顾行动后果的冲动，有很强的组织性和纪律性。

4、学生的人格特质：

人格是由人格倾向和人格心理特征组成的。人格倾向是指需要、兴趣、动机等体现个体积极性、选择性的动力性心理因素。人格心理特征是指气质、能力、性格等体现个体精神面貌独特性的比较稳定的心理特征。学生的人格特质实际上就是学生的认知品质、情感品质、意志品质在他们身上的稳定的集中的体现。学生的心理是一个完整的有机统一体，我们将其分为动态的心理过程和稳定的心理特征是为了更全面、深刻地剖析学生的素质结构，从动态看，学生的心理素质有认知品质、情感品质、意志品质构成。从稳态角度看，学生的心理素质是由各种人格特质构成的统一人格。

（二）心理素质教育过程的分析：

1、制约心理素质教育过程的因素：制约心理素质的因素既有生物因素，又有社会因素，既有先天因素，也有环境因素。

（1）以神经系统的机能、特点和成熟为核心的遗传因素。遗传素质中的神经系统的机能、特点和成熟水平对学生心理素质的形成有着十分明显地影响。

（2）以人际交往、人际关系为核心的环境因素。人际交往、人际关系是产生心理刺激的重要源泉。环境因素的作用集中体现在学生的人际交往和人际关系上。那些长期生活在人际关系紧张环境中的学生，很容易出现恐怖症、焦虑症、抑郁症等心理障碍。

（3）以教师影响为核心的教育因素。教师的教育方式、工作作风、言行举止、学识人格等对于模仿性、可塑性都很强的中小学生的心理素质的形成都能产生很大的影响。

（4）学生心理素质结构中各种因素的相互作用。学生的心理素质既是心理素质教育过程的结果，也是进行心理素质教育的条件。教师必须从学生原有的心理素质出发，采取有针对性的教育措施。

2、心理素质教育过程的功能：

心理素质的发展要以生理素质尤其是以神经系统的成熟为前提。但另一方面，社会文化素质的培养又要以良好的心理素质为基础。心理素质教育过程对学生素质的培养具有双重功能。一方面，心理素质教育过程具有塑造学生良好的心理素质的功能，这是心理素质教育过程的目的性功能。另一方面，心理素质教育过程又具有为社会文化素质提高基础的工具性功能。此外，心理素质教育还具有其他广泛的功能：它具有防止心理疾患、消除心理障碍、保持健康心态的保健性功能；还具有培养学生优良的心理品质、开发学生的心理潜能、形成学生健全的人格的发展性功能。

（三）学生心理素质的培养：

1、引导学生保持健康的心理状态。

社会竞争的加剧、社会的变迁以及自身生理成熟所带来的各种刺激，再加上父母过高的期望，升学考试的巨大压力，给学生带来很大的影响，这些原因造成了学生各种心理矛盾和心理困扰，有些学生甚至出现了一些心理障碍和疾患。要培养学生良好的心理素质，教育者必须通过心理卫生教育和心理辅导等有效的途径，帮助学生排除各种心理困扰，消除心理障碍，医治心理疾患，使学生保持一种健康的心态。心理卫生教育比较关心学生中普遍存在的问题，重视共同性，它主要是通过授受心理卫生知识的途径来实现心理素质教育的目的。而心理辅导关注的是每个学生的具体问题，重视个别差异，它既要采用授受知识的方法，又要运用心理咨询、心理测量、心理治疗等手段来实现提高学生心理素质的目的。二者尽管有差别，但目的都是为了引导学生保持健康的心理。

2、培养学生优良的心理品质。

在心理素质教育过程中，教师必须重视学生优良的心理品质的培养。

首先，教师要通过授受知识的途径来培养学生的认知品质，教师在授给学生知识的同时，要教给学生一些科学的观察方法、记忆方法和思维方法。

其次，教师要教育学生树立正确的人生观和世界观。要丰富学生的情感体验，引导学生学会调控自己的情绪，使自己的情感具有深刻性和稳定性。

再次，教师要努力提高学生全面地分析事物，深刻地认识事物的能力，指导学生正确认识困难、克服困难，并参与困难作斗争的意志锻炼活动，让学生在克服困难的过程中提高自己意志的坚持性。

3、塑造学生健全的人格。

要培养学生健全的人格，首先必须了解人格的基本特点和健全人格的标准，有些学者提出人格具有整体性、稳定性、独特性、社会性等四个基本特征，结合世界卫生组织提出的心理健康标准，可以归纳出健全人格应具有以下四方面：（1）心理机能方面：智力正常，意志健全，能调整和控制自己的情绪，经常保持积极的情绪。（2）适应环境方面：保持正常的人际关系，有充分的安全感，被人接纳，对周围环境的不同刺激能做出适宜的反应。（3）社会认知方面：既能知人，也有自知之明，能做到自尊、自信、自爱。（4）生活目标与态度方面，有明确的人生目标，并切合实际地逐步实现自己的目标。

根据以上标准，教师在对学生进行人格教育过程中，要注意以下：

首先，教师要协调家庭、学校、社区之间的关系，使之形成教育的合力。

第二，要努力发展学生的心理机能，开发学生的心理潜能，培养学生优良的心理品质，为学生形成健康的人格奠定心理基础。

第三，引导学生学会社会认知，提高学生的自我意识水平，使学生能正确认识自我，与周围的人保持和谐的人际关系。

第四、丰富学生的精神生活，帮助学生树立远大的理想和高尚的人生目标，形成正确的强大的人格动机。

第五、贯彻因材施教的原则，从每个学生独特的人格特点出发，采取有针对性的教育措施。

第六、重视学生人格的自我教育。教师要引导学生不断完善自己的人格特质，积极参加社会实践和人际交往活动，在活动中认识自己、了解他人、做人格发展的主人。

第三节

学生科学素质与教育

（一）学生科学素质的结构：

科学素质－－是学生在掌握科学知识，并运用科学知识去认识世界、探索真理的过程中发展起来的一种社会文化素质。它是由科学知识、科学方法、科学精神构成的统一体。

1、丰富的科学知识：

科学知识是人类在认识世界改造自然的过程中所积累的各种经验的总结，它包括自然科学知识、人文和社会科学知识。按信息贮存和功能来分可分为：陈述性知识（知道什么）和程序性知识（知道如何）。前者的功能在于告诉学生世界是什么，而后者在于教会学生如何做。它由一系列概念和规则构成。

2、基本的科学方法：

科学方法是人们认识自然、探索真理、获取科学知识所必须遵循的程序和步骤。

古人云：授人鱼，不如授人渔。这里科学知识就好比鱼，科学方法就好比渔。构成中小学学生科学素质的科学方法，是指一些最基本的科学方法，它包括了以内隐的心智操作为主的思维方法、逻辑方法和以外显性操作为主的具体方法。逻辑方法中最基本、最主要的是归纳法和演绎法。而思维方法中最基本的是分析和综合。具体的方法则是指实验法、观察法、调查法等。

3、执著的科学精神：

科学精神是学生热爱科学、追求真理、勇于探索、渴求知识等优良品质的统称。它包括学生的科学兴趣、科学态度、科学意识。他们是学生科学素质中的驱动系统。

科学兴趣是学生求知欲的集中体现，是学生在探索自然获取知识过程中一种特殊的认识倾向。良好的科学兴趣应该具有广阔性、稳定性、效能性。

科学态度是学生学习科学知识、探索科学真理、从事科学研究的工作品质和工作作风。严肃认真、团结奉献、实事求是、精益求精的科学态度在学生的科学素质中具有十分重要的地位。

科学意识是学生对科学的看法和对科学价值的认识。教师应该通过各种途径让学生知道科学的价值，帮助学生树立强烈的热爱科学、献身科学的科学意识。

（二）科学素质教育过程的分析：

1、制约科学素质教育过程的因素：

（1）社会因素。

科学素质教育受制于社会生产力的发展水平、社会政治制度和政治气候等社会因素。

（2）科学自身发展的水平。

科学素质教育的内容受制于科学发展水平。科学素质教育的手段、方法也受制于科学发展水平，科学发展水平还制约着科学素质教育的目的。

（3）教师科学知识的储备和教学水平。

科学素质的培养，主要是通过科学知识授受的途径，在传授科学知识的过程中，教师的知识储备和教学水平，对学生科学素质的形成，有着十分重要的影响。

（4）学生个人的认知水平和学习动机。

学生的认知品质、认知水平存在个体差异，这些对科学素质教育过程有着非常直接的影响。其次，学生是以积极的主动的态度来学习，还是以消极被动的态度来学习即学习动机也对科学素质教育过程有着明显的制约作用。

以上四个因素中，前两个因素是从宏观上制约着科学素质教育过程，后两个因素是从微观的角度对科学素质教育过程产生影响。

2、科学知识的掌握是科学素质教育的基础：

在科学素质教育任务中，引导学生掌握系统的科学知识是最基本的任务。

首先，对科学方法的培养要以科学知识的授受为基础，教师在引导学生掌握基本的科学方法的过程中，必须结合有关科学知识的授受，否则，科学方法将变得非常抽象、空洞，难以理解和掌握。

科学兴趣的培养也离不开科学知识的掌握，也要以科学知识为基础。学生只有在掌握科学知识的过程中，了解到科学知识的重大价值，发现自然界的无数奥秘，才能产生浓厚的科学兴趣。科学态度的形成和科学意识的树立，也都是以科学知识的授受为前提的。学生只有掌握了比较系统的科学知识，才能了解到科学知识在现代社会生活中的重大作用，从而形成热爱科学、献身科学的思想意识。也只有在掌握了大量的科学知识后，才懂得做科学应有的踏实敬业、实事求是的科学态度和科学意识。

（三）学生科学素质的培养：

1、授给学生系统的科学知识：

这是培养科学素质的首要任务，根据学生掌握知识的简约性原理，教师在授给学生系统的科学知识的过程中，要坚持以课堂教学为主要途径，以教材中系统的书本知识为主要内容的原则，处理好教材内容与学生兴趣之间的矛盾。教师还要注意引导学生把科学理论和实践结合起来，组织学生参加必要的实践活动，加深对科学知识的理解；由于学生所掌握的科学知识大多是没有经过自身实践的，容易忘记，因材，教师必须对学生所掌握的知识进行专门的巩固工作，要不断地检查、复习，强化科学知识在学生大脑中的印象。教师还要注意引导学生运用自己掌握的科学知识，学以致用，将陈述性知识转化为程序性知识。

组织学生讨论：评析杜威的“儿童中心论”。

2、引导学生掌握科学方法和学习策略：

这里首先要弄清科学知识与科学方法的学习是有区别的：

从学习内容上看，科学知识是一种呈现在教材中的显性的学习内容，而科学方法是科学探索过程中的研究程序和操作步骤，是没有呈现于教材中的隐性的学习内容。

从学习方式上看，接受式学习方式有利于学习科学知识，而发现式学习方式则更利于科学方法的掌握。

此外，要使学生永远跟上科学发展的步伐，教师还必须教会学生如何学习，指导学生独立地获取知识的学习策略。

3、培养学生执著的科学精神：

科学精神是科学素质中的动力系统，因此，培养学生的科学精神非常重要。

首先，教师要引导学生树立强烈的科学意识。

其次，教师要努力培养学生的科学兴趣。要注意以下问题：

（1）要引导学生明确学习科学的重大意义。

（2）要让学生在掌握科学知识和方法的过程中体验到成功的愉悦和学习的快乐，培养学生的直接兴趣。

（3）努力提高课堂教学的艺术性，注意用“发现学习”、“创设问题情境”等方式激发学生的求知欲。

（4）要广泛开展各种各样的课外校外科技活动，成立各种科技活动小组，让学生在亲自参与的科学探索的实践中体会到科学的奥妙与趣味。再次，教师要引导学生形成严肃的科学态度。教师要向学生介绍科学界的榜样，同时，也要言传身教，以自己踏踏实实、一丝不苟的工作态度和敬业精神影响学生。

第四节

学生道德素质与教育

（一）学生道德素质的结构：

学生的道德素质－－是学生在掌握各种道德准则，并运用这些道德准则去规范自己的言行、评价各种道德现象，调节各种道德关系的过程中发展起来的一种社会文化素质。学生的道德素质由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为构成。

1、学生的道德认识：

道德认识－－是对各种道德行为、道德关系以及调节这些行为、处理这些关系的规范和准则的认识。学生的道德认识表现为所掌握的道德观念和已经形成的道德判断。

道德观念－－是学生所掌握的各种道德知识、道德概念。

道德判断－－是学生运用自己所掌握的道德概念、道德准则去分析道德情境，对自己和他人的言行做出是非、善恶的判断。

道德观念经过认同形成道德信念（道德观念已经达到了非常认同的程度时，道德观念就转化为了道德信念。）道德信念是深刻的道德认识、强烈的道德情感和坚定的道德意志相结合的产物。学生的道德认识是道德情感产生的基础，也是道德意志产生的依据，是道德意志的理智成分，对道德行为也会产生定向作用。因此，道德认识是学生形成道德素质的重要基础。

2、学生的道德情感：

道德情感－－是学生根据一定的道德需要，道德准则去认识、评价各种道德现象时产生的情绪体验。道德情感是道德认识上升为道德信念，道德需要转化为道德动机的重要心理因素。没有道德体验，学生对所掌握的道德概念难以认同、信服。没有强烈的道德情感，道德意志就会显得软弱，道德行为会失去动力。所以，丰富学生的道德情感具有重要意义。

道德情感从表现形式上看，可分为：

（1）直觉的道德情感体验。（由某种道德情境的直接感知而迅速产生的。）

（2）想象的道德情感体验。（与道德形象相联系的情感体验。）

（3）理性的道德情感体验。（与道德理论相联系的情感体验。）

3、学生的道德意志：

道德意志－－是学生自觉地确立道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服内外困难，以实现既定的道德目的的意志过程。

道德意志具体表现为学生在履行道德义务、实施道德行为过程中表现出来的决心和毅力。它是学生的道德认识、道德情感上升为道德信念转化为道德行为的重要心理因素。

事例分析：某学生懂得见义勇为是一种高尚的道德行为，对那些见义勇为的英雄也有一种敬佩和爱慕感，但当他看见一个小偷行窃时，却不敢挺身而出。请分析该学生的道德素质结构。

学生的道德意志表现为以下几种水平：

（1）对个人直接愿望的控制调节水平。

（2）道德的动机战胜不道德的动机的水平。

（3）对道德情感的自我调节。

（4）与道德行为中的困难作斗争的精神。

（5）抗拒诱惑的水平。

4、学生的道德行为：

道德行为－－是在学生的道德认识、道德情感、道德意志的支配下，采取的对他人、对自己、对社会具有道德意义的行为。

道德行为是学生满足道德需要、实现道德动机的手段，也是衡量学生道德素质的主要标志。学生只有在实现道德目的履行道德义务的道德行为中，才能深化自己的道德认识和道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，提高道德素质。

道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。道德行为技能也称道德行为方式，它的掌握是产生道德行为的必要条件。道德行为习惯是与学生的道德需要、道德倾向相联系的自动化的稳定的行为动作方式。它不仅使学生获得了易于实现道德动机的行为手段，还会由于它的受阻引起消极的情绪体验，从而成为进一步激励学生道德行文的动力。

对道德行为进行等级的划分，有利于对学生道德行为进行指导和学生道德素质的形成，美国学者佩克和哈维格斯特曾对青少年的社会行为分为五个等级：

（1）非道德性的行为型。

（2）自我中心行为型。

（3）依从传统惯例行为型。

（4）良心主义行为型。

（5）理性的利人主义行为型。

（二）道德素质教育过程的分析：

1、道德素质教育过程的复杂性：

道德素质教育过程的复杂性首先体现在制约道德素质教育过程的社会因素的广泛性上。

制约道德素质教育过程的因素很多，除了社会因素之外，还有教师的教育艺术、学生的人格特征和心理品质、家庭和环境的影响、班级和学校的风气等因素，其中，社会因素对道德素质教育具有更为显著的制约作用。道德素质教育过程的目的就是把社会道德规范转化为学生的行为准则，它必然会通过道德的中介而受制于生产力、经济基础乃至上层建筑的发展与变化。

其次，道德素质教育过程的复杂性体现在道德规范、价值观念的多元化和学生接受的道德影响的多重性、矛盾性上。由于这种多元性，使得人们对同一件事，往往做出不同的道德判断。如：一个大学生舍身跳进粪坑救老农，有人认为这是舍己救人的高尚行为，应该提倡。也有人认为一个大学生的社会价值远远高于一个农民，以一个大学生的生命去换取一个农民的生命是不值得的。

再次，道德素质教育过程的复杂性体现在学生道德素质形成的长期性和反复性上。学生道德素质的发展不一定都是逐步提高的过程，学生道德素质既有高低水平之分，也有性质好坏之分，道德知识的积累并不意味着学生道德素质的提高，因为学生虽然掌握了道德知识和概念，但并不一定认同和践行。而且也有些学生在教师教导下，可能认同了一些道德规范，并开始身体力行，但在不良环境的诱因下，有开始形成了不认同、不践行，再次出现不良道德行为。因此，学生道德素质的形成具有长期性和反复性。

2、道德素质教育过程的活动性：

道德素质不会自发形成，也不可能通过遗传获得，学生只有在与社会环境相互作用的活动过程中，才能形成自己的道德素质。

首先，学生道德规范的掌握，道德情感的丰富，道德意志的产生，道德信念的树立，都是在活动中实现的。在游戏、学习、劳动、人际交往等活动中，学生吸取了许多道德知识，掌握了许多行为准则，形成了自己的是非、善恶观念。

其次，学生在活动中激发了道德需要，形成了道德动机，产生了道德行为。判断学生的道德素质是否提高的一个重要标志是是否出现大量的高尚的道德行为，行为是必须在活动中才能体现的。离开了社会性活动、交往性活动，道德行为是无法体现的。

学生的活动有不同形式和内容，有些活动有利于学生道德认识的提高，有些则侧重于道德情感的陶冶，有些能磨练学生的道德意志，有些对道德行为的训练有特殊意义，所以，根据学生活动的不同特点，道德素质教育过程可以有多种开端，可以分别从提高认识、陶冶情操、磨练意志和指导行为入手。

另外，活动是道德素质教育过程的基础，活动对象、场所、时间等活动情境因素对道德素质教育效果有着直接影响，道德素质教育过程中的情境性，要求教师具备高明的教育艺术，能根据不同的学生，不同的活动情境采取不同的教育措施。

3、学生的自我教育在道德素质教育过程中的作用：

自我教育是学生为了形成良好的道德素质而进行的自觉的规范言行、转化思想的活动，学生的道德素质是在教育者的培育和外界环境的影响下，通过自身的活动形成和发展起来打开，在这个过程中，学生不仅是教育的对象，也是教育的主体。教育者对学生施加的道德教育影响、外界道德现象的刺激，如果没有学生主动的吸收和内化，转化为学生自己的道德需要、道德动机和道德信念，是不会取得预期效果的。学生的自我教育的发展水平集中体现在自我教育能力上，学生的自我教育能力 是由自我评价和自我调控能力构成，其中，自我调控能力的发展与学生从他律阶段向自律阶段的转化密切相关。

素质教育的特征之一是学生主动、生动、活泼地发展，自我教育充分体现了学生的主动性、积极性，自我教育能力是道德素质教育的最真实、最牢固、最可靠的效果之一，所以，培养学生的自我教育能力，意义重大，一个学生如果形成了自我教育，即使在无人监督的情况下，也会朝着道德修养的目标不断前进。

（三）学生道德素质的培养：

1、提高学生的道德认识：

学生的道德认识主要表现为学生掌握的道德观念和已经形成的道德判断，学生的道德认识还要与道德情感、道德意志相结合，形成坚定的道德信念。

教师首先要言传身教，协调影响，引导学生有效地掌握道德概念和丰富道德知识，教师在指导学生掌握道德概念的过程中，既要通过教学和其他途径传授给学生道德知识，还要注意自身行为的示范作用，要做到言行一致，以身立教。道德教育影响的一致性与连续性，对于道德概念的掌握十分重要，教师要努力协调学校、家庭、社会之间的影响，形成教育的合力，使学生能顺利地掌握道德概念。

其次，教师要发展学生的道德评价能力。教师可组织学生积极参加各种道德问题的讨论和评价，通过道德判断、道德评价活动来逐步提高学生的道德评价能力，另外，要发展学生的思维，丰富学生的道德概念。道德概念、道德思维与道德评价能力密切相关。

再次，教师要帮助学生树立坚定的道德信念。道德信念是道德认识、道德观念的最高形态，是最强大的道德动机。教师要引导学生广泛地参与到道德实践活动中去，以磨练学生的道德意志、陶冶学生的道德情感；教师还要培养学生的道德理想，通过学生对道德理想的追求，使道德信念获得进一步的发展。

2、丰富学生的道德情感：

首先，教师要成为学生情感生活的典范。教师充满激情的教学、饱含热情的指导以及优良的品行，能激发学生产生道德情感。

其次，教师要采取各种有效措施丰富学生的道德情感体验，如引导学生参与各种道德实践活动，丰富其直觉性的道德情感，还可运用生动的典型的道德形象和事例来感染学生，使其产生强烈的道德情感共鸣，激发其想象性的道德情感。

再次，教师要教育学生学会调控自己的情感。教师要引导学生学会控制自己哪些过分激动甚至失去理智的情绪，要用同情心、友谊感、信任感等积极的道德情感，克服和取代消极的道德情感，使学生逐步成为一个乐群好助、情操高尚的人。

3、锻炼学生的道德意志：

首先，教师要组织学生参加各种现实的道德活动，积累道德意志锻炼的经验。可以在学生参与的道德活动中创设一些困难，设置一定的障碍，让学生在战胜困难的过程中磨练自己的意志。

其次，教师要根据道德意志品质上的差异因材施教。对于没有主见、易受暗示、又十分固执的学生要着重培养其道德意志的自觉性，对畏首畏尾、犹豫不决的学生，要培养其意志品质的果断性，对容易冲动、冒失的学生要着重培养其自制性，对有始无终、虎头蛇尾的学生要培养其坚持性。

再次，教师要通过道德榜样来激发学生道德意志锻炼的自觉性。这里道德榜样应不局限于英雄人物，还应包括那些生活在学生身边的道德榜样。这些榜样会使学生感到更真实，更易于模仿。

4、训练学生的道德行为：

教师要训练学生的道德行为，首先要帮助其形成稳定的强大的道德动机。学生的同样行为，由于动机不同，有的是道德行为，有的不是。如帮助老人过马路，有的是出自对老人的真心尊敬和助人为乐的动机，而有的是想获得教师和旁人的表扬。

其次，教师要引导学生掌握合理的道德行为方式。有些学生虽具有强烈的道德动机和善良的道德意愿，但由于没掌握好合适的道德行为方式，而出现道德动机与道德效果不统一的现象，即好心办坏事。年龄越小的学生，组织和选择道德行为方式的能力越差，更需要加强指导。

再次，教师要培养学生的道德行文习惯。教师应通过不断的道德行为练习来养成学生的道德行为习惯。中小学阶段是学生形成道德行为习惯的最佳时期，教师要抓住这一关键期，通过练习、榜样学习等措施，养成学生良好的道德行为习惯。

第五节

学生审美素质与教育

（一）学生审美素质的结构：

学生的审美素质－－是学生在掌握审美经验，并运用已有的审美经验和能力去欣赏美、创造美的过程中发展起来的一种社会文化素质。

它由审美需要、审美经验、审美观念、审美能力、审美情操、审美趣味和审美理想等因素构成。

1、学生的审美经验：

审美经验－－是学生在欣赏和创造各种美的事物、美的现象、美的作品时所产生的认识和愉悦的心理体验。它表现为

学生对审美对象的形象记忆和审美活动时的情绪记忆。审美经验是审美素质结构中最基本的因素，没有审美经验，就不能形成基本的审美知识化，也不可能形成较高的审美能力，而审美情趣也成了无源之水。

2、学生的审美能力：

学生的审美能力包括两个方面：（1）学生在感受美、鉴赏美的活动中对审美对象的感知力、理解力、想像力、联想力等心理能力；

（2）学生在表现美和创造美的活动中形成的各种能力。学生的审美能力受遗传素质的影响，更受教育、社会环境和个人实践等因素的影响。学生的审美能力是在教师的引导下，在积累审美经验的过程中逐步形成的。形成的审美能力又与审美经验相互作用，二者相辅相成。

3、学生的审美情趣：

审美情趣是审美情操和审美趣味的合称。

审美情操－－是人对审美对象的态度，它反映着审美对象和人的审美需要之间的关系。

审美趣味－－是人在审美活动中的审美倾向，是人对某些审美对象的喜爱和偏爱，是一种感情上的评价。

审美情趣具有时代性、民族性，并与一个人的社会地位、文化背景、阶级属性有关。

审美情趣、审美经验、审美能力三者的关系是：审美情趣的形成要以审美经验和审美能力为基础，前者尤为重要。已经形成的审美情趣，又制约着学生审美经验的积累和审美能力的发展。因为选择什么样的审美对象，开展什么样的审美活动，在很大程度上受着学生个人审美情趣的制约，进而影响审美经验的积累和审美能力的发展。三者相互制约，相互联系。

（二）审美素质教育过程的分析：

1、审美素质教育主体与客体的关系：

学生在审美活动中，由于所累积的审美经验有限，审美能力还未发展到较高的水平上，对许多美的事物和作品无法深刻全面地感受，因此，青少年在审美活动中离不开教师的讲解和指导，教师在整个审美素质教育的过程中是作为主体出现的，在审美素质教育过程中发挥着主导作用。学生在此便成为教师作用的客体。然而，学生作为审美素质教育的客体，并非是受动的、毫无自主性的。因为只有学生主动审视和作用于教师提供、展示的美的对象，这些审美素质教育内容才能成为学生的审美客体。

在这种条件下，教师的主导作用才会落实。而且，学生在是否选择、是否审视教师提供的审美对象，以及学生是如何感受如何鉴赏的，是自主的，能动的。从这个意义上说，学生又成为审美素质教育的主体，因此，在教育过程中并不存在绝对的主体。

2、审美素质教育主体和客体与审美素质教育内容的关系：

审美素质教育主体与审美素质教育内容的关系，既是教师和教育内容的关系，也是审美主体与审美客体的关系。

审美主体－－就是审美行为的承担者，是有着内在的审美需要和审美情趣，具有一定的审美经验和审美能力，与审美客体结成一定的审美关系的人。

审美客体－－是指人类审美行为所作用的客体，是指有着审美价值属性，与主体结成一定审美关系的对象性存在，也称审美对象。

在进入审美活动状态之前，教师是指导者，学生是被指导者，在进入审美活动状态之后，师生双方都是作为审美主体出现的。

在审美素质教育过程中，审美素质教育内容成为教师的审美客体是一种必然的关系，但对学生而言，及时一种或然的关系。因为如果学生的审美经验和审美能力有限，加之学生对审美对象的选择和审视具有主动性，所以教师提供的审美对象未必成为学生的审美客体。因此，教师的首要任务就是要尽最大的努力，把所有的审美素质教育内容尽可能地转化为学生的现实 的审美对象，使学生能进行更多更丰富的审美活动，在审美活动中形成自己的审美素质。

（三）学生审美素质的培养：

1、丰富学生的审美经验：

要丰富学生的审美经验，就必须引导学生开展丰富多彩的审美活动。

首先，教师可引导学生通过欣赏艺术美的途径来丰富学生的审美经验。（艺术美比现实美更集中、完美、细腻地表现美，其感染力也很强，能使学生获得极为丰富的审美经验。）

其次，教师要以自然美作为审美素质教育内容来丰富学生的审美经验。（自然美因为来自学生周围生活的自然界，学生对此有最直接的感受，最容易领。）教师可在条件许可的情况下，带领学生走出校门，到大自然中去开阔学生的视野，33

引导学生去感受大自然的美，获得比较全面的审美经验。

再次，教师要引导学生去发现社会美，欣赏社会美，创造社会美。（社会美是渗透在人们的社会生活之中，渗透在生产劳动之中，它更能充分展示人的本质力量，比自然美更丰富，更有教育意义，对学生的感染和熏陶更强烈，但不如自然美那样容易被学生所感悟。）教师要引导学生认识和感受社会美，就要组织学生参加各种有益的社会实践活动，使学生亲身感受到劳动的美、创造的美和高尚品德、高尚情操的美，使学生在以社会美为对象的审美活动中，积累更为丰富更为完善的审美经验。

2、发展学生的审美能力：

学生的审美能力包括审美感受能力、审美鉴赏力、审美创造力，要发展学生的审美能力，要从培养和发展学生的审美感受力入手。审美感受力就是发现美、感知美的能力，要培养学生的审美感受力，一方面要培养学生敏锐的审美感觉，注意保护学生的审美感觉器官，提高学生审美感觉器官的感受性，教师要在审美活动中，通过对美的事物的欣赏和创造，训练学生观察、聆听和辨别各种审美对象的美的属性，提高学生对审美对象的感觉能力；另一方面，要培养学生在审美感知的基础上进行比较、联想和想像的能力。

审美鉴赏力是比审美感受力更高一个层次的审美能力，是在审美感知的基础上对审美对象的理解能力和判断能力。（审美感知解决的是对象美还是不美的问题，而审美鉴赏解决是论证对象为什么美？美在哪里？）培养学生的审美鉴赏力，一方面要通过丰富的审美活动，引导学生用正确的审美观点、审美标准、审美情趣来识别事物的美与丑，来理解审美对象，来鉴别和评价美的种类、美的程度，另一方面，要授给学生一定的美学知识，使学生掌握正确的审美观点、审美标准，形成自己的审美鉴赏力。

培养学生的审美创造力的过程是在培养和形成感受美、鉴赏美的能力的基础上，再将感受美、鉴赏美的能力运用于实践的过程。它包括：表现和创造现实美的活动以及表现和创造艺术美的活动。在审美素质教育活动中，教师既要培养学生表现和创造现实美的才能，也要培养学生表现和创造艺术美的才能，如指导学生美化校园，布置令人赏心悦目的生活环境，教育学生助人为乐等，培养学生的绘画能力、演唱才能、文学写作能力都属于培养学生表现和创造美的才能的过程。

3、培养学生的审美情趣：

审美经验有多少之分，审美能力有高低之分，而审美情趣则有正误之分，审美情趣有明显的健康与庸俗、高尚与低下之分。要塑造学生良好的审美素质，就必须培养学生正确的、健康的、格调高尚的审美情趣。

审美情趣对学生审美活动的开展以及审美经验的积累、审美能力的发展都起着定向的作用。因此，培养学生正确的审美情趣十分重要。要培养学生健康、高尚的审美情趣，必须对学生的审美活动进行正确的引导，在审美素质教育内容上，要做到思想性与艺术性的统一，首先要考虑审美对象应具有先进健康的思想内容，同时，还要要求表现思想内容的审美形象生动、鲜明，具有很强的艺术魅力。遵循这一原则，教师要向学生提供和展示大量具有思想性和艺术魅力的审美对象。用那些高尚的美好的事物和作品来充实学生的精神生活，引导学生开展健康的审美活动，激发学生对于美好事物的愉悦和喜爱，激发他们对美的热爱和追求，在这个基础上逐步培养学生正确的健康的审美情趣。

第六节

实施素质教育的途径

（一）教学是素质教育的基本途径：

教学是在教育目的的规范下，由教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动，在教学活动中，教师和学生根据课程计划、教学大纲的要求，有目的、有计划、有组织地传授和掌握社会历史经验和社会文化财富。

在教学内容上，相对于其他教育活动，教学活动的内容最丰富，有全面性、系统性、计划性等特点。学生通过掌握教学内容中的生理学、卫生保健、体育运动和体育锻炼等方面的知识，在生理素质和身体素质、运动技能上都能获得很好的发展。由于教学内容的科学性、全面性、系统性，教学内容中凝缩了人类的智慧，学生在这种特殊的认识过程中，不仅发展了智能，也丰富了情感，陶冶了情操，锻炼了意志，并在此基础上开始形成了良好的心理品质和健全的人格。

在教学任务上，中小学包括以下三项：

1、授给学生系统的文化科学基础知识和基本技能。

2、发展学生的智力、体力和创造才能。

3、培养学生良好的思想品德和审美情趣，为形成科学的世界观奠定基础。

以上三项任务基本上包括了素质教育所要塑造和提高的学生的各种素质，前两项任务体现了素质教育中对学生科学素质、身体素质、智慧等心理素质的要求。第三项任务规定了素质教育所要实现的提高道德素质、政治思想素质和审美素质的目的。在实施素质教育的过程中，要坚持教学为主的原则，背离这条原则将使素质教育无法实现全面提高全体

学生素质的目的。

（二）班主任工作：

班级是学校教育工作的基层组织，是教师和学生开展教育活动的最基本的组织形式。班主任－－是学校中全面负责一个班级学生的思想、学习和健康、生活等工作的教师。班主任工作的基本任务和内容有以下几个方面：

1、了解和研究学生。

2、组织和培养班集体。这是班主任工作的中心环节。

3、做好个别学生的教育工作。这里要注意“个别”既包括后进生，也包括中等生和优等生。

4、协调教师、家长和社会有关方面的教育影响。

5、帮助学生搞好学习，提高全体学生的成绩。

6、做好学生的操行评定。

7、做好班主任工作计划和总结。

班主任工作是实施素质教育的重要途径之一：

1、班主任在提高学生生理素质和身体素质上发挥着积极作用，班主任要关心学生的生活与健康，要组织全班学生开展各种健身活动。

2、在心理素质的教育上，班主任要关心学生的成长，帮助学生排除成长中的心理困扰，并根据学生的不同的心理品质和人格特征因材施教。

3、在科学素质的形成上，班主任要指导学生学好功课，系统地掌握科学文化知识，为学生科学素质的形成提供指导和帮助。

4、在道德素质、政治思想素质的教育上，班主任在与学生的交往中，通过言传身教教会学生如何做人，学会关心。

5、在审美素质的教育上，班主任组织学生开展健康有益的课余活动，指导学生的各种文艺活动，引导学生创造美的生活环境，为学生审美素质的形成奠定基础。

（三）共青团、少先队、学生会活动：

1、共青团－－是中国共产主义青年团的简称，是中国共产党领导下的先进青年的群众组织。共青团的基本工作内容是：教育青少年树立正确的政治方向和远大的理想，形成良好的思想品德，引导青少年勤奋学习，掌握现代科学知识，促进青少年智慧的发展，关心青少年学生的生活和身体，引导他们健康成长。

2、少先队－－是中国少年先锋队的简称，是中国共产党委托共青团领导的少年儿童的群众组织，是少年儿童学习共产主义的学校。少先队的工作内容是：帮助少年儿童学好文化科学知识，为社会主义现代化建设做好准备，加强思想教育和道德教育，帮助少年儿童逐步形成良好的政治思想品质和道德品质，开展体育和游戏活动，多方面关怀少年儿童的成长，组织假期活动，丰富假期生活。

3、学生会－－是在中等以上学校建立的学生群众组织。

学生会的基本任务是：在学校党组织和学校行政以及上级学联的领导下，在共青团的帮助下，以三好为目标，以学习为中心，团结全体同学，使他们努力做到身体好、学习好、工作好，让广大青少年身心各个方面都获得很好的发展。

共青团、少先队、学生会组织的活动涉及的范围十分广泛，有政治学习、文化宣传、生产劳动等等，内容丰富多彩，形式多种多样，符合青少年学生的年龄特征，学生在自己的群众组织中能充分发挥自身的主动性、积极性和创造性，自我教育能力也能得到很好的发展。学生的各个层次各个方面的素质都能获得很好的发展。

（四）课外活动：

1、涵义： 课外活动－－是指教育机构在教学计划和教学大纲范围之外，在课余时间和节假日对学生实施的各种有目的、有计划、有组织的教育活动。广义的课外活动布不仅包括学校组织的各种活动，还包括校外教育机构如青少年宫、儿童图书馆等组织开展的课余活动。狭义的课外活动主要是学校组织的各种课余活动。

2、内容与形式：在内容上包括社会实践活动、科学技术活动、文学艺术活动、体育锻炼活动、社会公益劳动等。组织形式上又分为集体的群众活动、小组活动、个人活动。

3、特点：与课堂教学相较具有以下特点：

（1）自愿性：学生根据自己的兴趣爱好自愿参与。

（2）自主性：学生独立自主地开展活动。

（3）灵活性：根据学生的不同特点和发展需要，运用灵活多样的组织形式、采用丰富多彩的内容。

（4）开放性：不受教学计划、教学大纲和学校范围的限制，凡是符合教育目标、有利于学生身心发展的活动，都可以

创造条件开展。

（5）综合性：能为学生提供综合运用各种学科知识、综合发挥各种才能的机会。

（6）实践性：课外活动是学生自己设计、自己动手、自己实践、自己检验的动手动脑的实践活动。

4、意义：课外活动作为课堂教学的补充、扩大和延伸，在实施素质教育的过程中具有十分重要的意义。课外活动具有灵活性、自愿性，可以超越教学计划、教学大纲的限制，根据学生身心发展的需要和具体条件灵活多样地开展，能很好地照顾到学生的个体差异，让每个学生都能得到不同程度的发展。课外活动具有自主性、自愿性，较之课堂教学，它更加突出了学生的主动性、积极性和创造性，能使学生生动、活泼、主动地发展。课外活动具有实践性和开放性，它加强了学校与社会，教育与生活实际的联系，使学生掌握了一些课堂上书本上所学不到的知识和经验，弥补了课堂教学的一些不足。课外活动的形式多样，内容广泛，具有综合性、它为学生素质的全面提高奠定了一个良好的基础。

第五章

课

程

教学内容: 第五章

课程

教学要求: 理解课程的涵义；了解现代课程的类型及世界各国课程改革的特点与方式；掌握课程的表现形式，把握我国中小学的课程改革趋向，树立现代课程观。

教学重点: 课程的内涵及表现形式。

教学难点: 我国中小学的课程改革。

教学方法: 讲授法、案例分析、多媒体演示、讨论相结合。

教学课时: 5课时

教学过程:

一、导入：

课程是按照一定的培养目标，在学校安排和教师指导下使学生身心得到发展的一切活动内容，现代课程已呈现出多样化的趋势，根据不同标准划分为不同类型，但随着社会的迅速变迁和发展，课程方面存在的问题日益暴露出来，如果不能根据新世纪社会对人发展需求进行课程的改革，课程最终因不能适应这一变化造成现代素质教育目标无法达成。作为新世纪的教师，我们有必要研究课程及其相关理论，了解我国中小学课程及其改革情况，关注课程改革，形成新型的素质教育课程观，并以此指导教学教育实践。

二、讲解：

第一节

课程的概念与分类

（一）课程的涵义：

1、课程的涵义：

课－－指课业，即教学内容；程－－程度、程序、进程的意思。课程二者合起来就是课业的进程。

课程－－是指按一定的培养目标，在学校安排和教师指导下使学生身心得到发展的一切活动内容。它包括课内教学，课外活动和社会实践等。

2、“课程”一词的由来：

始见于唐代，唐朝孔颖达在《五经正义》里注疏《诗经•小雅》时就使用过“课程”一词，“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。这里的“课程”主要指礼仪活动程式之类，与现今教育学意义上的课程一词有很大差别。南宋朱熹在《朱子全书•论学》中曾多次用到“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”，以及“小立课程，大做功夫”等，此处的 “课程”意义与今天的“课程”涵义相近，具有学习的范围和进程的意思。在西方，英文“课程”（curriculum）一词来源于拉丁文词根，原意是 “跑道”（racecourse），意为如同骑手赛马需要沿一定的跑道才能达到目标一样，学生也必须沿着“课程”这条学习之道才能达到预定的教育目标。英国教育家斯宾塞在其著作《什么知识最有价值》中第一个提出 “课程”这一术语。

3、课程的重要意义：

课程是学校教育的核心，它涉及到教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。它体现着一个国家对学校教学的具体要求，影响着学校教育的水平和人才培养的质量。在教学过程中，课程是教学的主要媒介，是学生学习的主要知识源，是提高学生素质，促进全面发展的重要基础，是教师上课和评价教学效果的主要依据。

（二）课程的类型：

1、从课程形态分：

（1）学科课程

亦称分科课程，是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学校课程，各学科具有各自特定的内容、一定的学习时数和学习期限，不同学科有一定的排列顺序，彼此有必要的联系。

这种课程能最大限度地保持知识的系统性和连贯性，能以简约的形式将人类千百年来累积的知识有效地传递给下一代，易教易学，易于编制修订，也易于考核。是学校中最主要，最常用的一种课程类型。但这种课程分科过细，容易脱离学生的生活实际，不利于学生从整体上认识世界。学科课程在实践中既不容易随着科学的分化而同步化，也不容易随着科学的综合而相互联系。因而，它成为20世纪教育改革的热点。

（2）综合课程

综合课程，是通过合并相邻领域学科的办法，把若干学科组织在一门综合的学科中而形成的，它的范围可大可小，是对传统学科课程的一种改进，克服了学科课程分科过细的缺点，打破原有学科间的界限，将过去条块分割的知识融为一体。（我国现今课程设置中的“自然”、“社会”就是典型的综合课程。

综合课程有利于减少课程设置中的分科数目，减轻学习负担，有利于学生从整体上认识世界，使其所学知识不至于过分零散，能比较完整，更接近生活。

（3）核心课程

是以一定的问题为中心设计的课程，最早出现于20世纪初的美国。核心课程理论主张以人类基本活动为核心，重新组织各种学科知识，其教学时间约占课堂时间的20％～40％。这种课程一般以选修课的形式出现，是学科课程的有力补充，其范围较小、课时灵活、主题新颖多变。

（4）活动课程

又称“经验课程”、“生活课程”或“儿童中心课程”。是从儿童的兴趣和需要 出发，以儿童的活动为中心设计的课程，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。

活动课程的特点是活动多，科目少，以学生为中心，教材无一定年级顺序，教科书只作为协助学生解决问题的工具。课程内容的选择取决于学生的兴趣和需要，学习计划由师生共同设计，不同学生的学习内容因兴趣不同而有很大差异，上课时间有较大弹性，教学方法采用问题解决法。

组织学生讨论：以上各种课程类型的优点和弊端。探讨新形势下因建立何种类型的课程？

2、从课程设置形式分：

（1）必修课程：指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的课程。

（2）选修课程：选修课是根据学生特点，允许个人选择修习的课程，从开设形式上，它又可分为：单科性选修和分科性选修；从学习要求上，它可分为：限定选修和任意选修；从内容上，它可分为：学术性选修、技术性选修和趣味性选修。

3、从活动范围分：

（1）校内课程（学校课程）又可分为：显课程和潜课程。

显课程又称“形式课程”，是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，它主要指学科课程：如语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、物理、化学、音乐、体育、美术、劳动技术等，这类课程一般有固定的教材，有规定的教学内容，有明确的教学目标，同时能进行测验和评价。此外，现代教育也将课外活动划入学校课程计划内，因此，课外活动也属于显课程的范畴。

潜课程又称“隐蔽课程”，是指那些伴随着正规教学内容而随机出现的，对学生起到潜移默化影响的内容。如：校貌、校风、班风、学风、人际关系、礼仪习惯、信仰偏见等。

目前许多国家都强调在注重读写算的知识技能训练的显课程同时，也要注重潜课程的重要性，要同时利用潜课程对学生全面地潜移默化地感染熏陶，提高学生的素质和教学效果。

（2）校外课程：即是指社会实践活动，它包括家庭教育和社会教育，是组织学生走出校门、接触社会、了解社会、培养社会适应能力的活动课程。

第二节

课程的表现形式

我国中小学课程的表现形式主要是课程计划、教学大纲和教材。

（一）课程计划：

课程计划－－是国家指导学校教育教学实践的重要文件，它从整体上规定着学校的性质、培养目标、教学目的和指导思想、教学内容的范围和学科设置、各阶段的教学进度、课时安排、教学效果的评价及课程管理办法。

1、课程计划的组成部分：

（1）培养目标

是根据政府的教育方针和各级各类学校的性质制定的学校具体的教育要求，包括在思想品德、知识能力、体力、审美、劳动技术等方面的较详细的要求。它体现着社会发展的基本要求，又体现着统治阶级的意志、利益，同时也反映着受教育者身心发展的特点与需要。

（2）制定计划的指导思想

我国中小学新的课程计划遵循教育要“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想；贯彻教育必须为社会现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的方针；充分发挥课程体系的整体教育功能，全面提高育人质量。

（3）课程设置

课程设置包括课程结构、课程安排及课程设置的说明，是课程计划的主体部分。课程结构规定着开设学科的类型、开设方式。类型包括学科类、活动类、社会实践类，方式包括必修、选修，课程计划还要确定这些课程之间的相互关系及比例配置。

课程安排可包括以下三个方面： 规定学科的顺序；规定学科的教学时数； 规定学年编制和学周的安排

（4）考核办法

考核包括学期、学年和毕业考试、考查或考评。（一般来说，中小学对必修课中的基本科目实行考试，对必修课中的其他科目实行考查，对活动课程实行考评。）课程计划从我国的教育实际出发，对命题方法、考试制度进行了具体规定。

（5）课程管理

建国以来，课程管理权限相对集中，缺乏灵活性，目前我国正在逐步建立确定课程的分级管理制度。

2、课程计划的编制：要做好以下几项工作：

（1）分析学校培养目标，考虑中小学教育的性质和任务对课程的要求。

（2）调查了解中小学生身心发展的一般水平和已有知识的掌握程度，并对未来发展趋势进行预测。

（3）调查了解社会生产、科技、文化的发展状况，研究当前社会对人的基本素质的客观要求，并对未来社会对人的基本素质、规格类型的要求做出预测。

（4）分析研究国内外已有的经验，总结国内以往教学计划的成败得失，比较国外相关课程计划，从中吸取可资借鉴的经验，为新课程计划的编制奠定可靠的资料基础。

（5）研究课程设置。根据以上各方面研究成果，在进一步分析各学科的性质、任务、特点以及相互关系的基础上，确定所要开设的学科及其开设顺序、开设时间、教学时数，规定活动的内容、范围、时间等。

（二）教学大纲：

教学大纲－－又称课程标准，是以纲要的形式规定有关学科内容的指导性文件。（各门学科的目的、任务、内容、范围、体系、教学进度和时间以及教学方法上的具体要求都规定在教学大纲中。）

1、教学大纲的结构： 教学大纲的结构一般分为说明和本文两部分。

说明十分简要地叙述这一学科在学校中讲授的目的、任务，指出教材编选的主要依据和教学方法上的原则要求。大纲的基本部分是本文，本文系统地规定教材的全部主要课题及教学时数，每个课题内容的要点和实验、实习和其他作业等。详尽的教学大纲还列出教师的参考书、学生的课外读物以及教学仪器、直观教具等方面的提示。

教学大纲对教师的重要意义：

1、教学大纲是编写教科书的直接依据，也是教师进行教学工作的基本依据，它有助于教师明确所教课程的目的、要求、掌握课程内容的广度和深度，规划学科内容的编排顺序并确定教学的进度和方法。因此，教师必须认真钻研和熟练掌握教学大纲，并严格执行教学大纲的要求。

2、教学大纲的编制

在具体编制过程中，需要做好以下几方面研究工作：

（1）分析本学科的目的、要求、和内容体系，了解本学科新的发展变化及其发展趋势，在此基础上确定本学科基本的学科体系和知识结构，划定内容范围，决定哪些是需要删减的内容，哪些是需要增加的新知识、新技能。

（2）研究学生的认知方式、认知结构及学生学习本学科的已有知识准备，按照学生的认知特点和认识顺序，循序渐进地设计和安排学科内容的难易程度和进度，使学科的逻辑结构和学生学习的心理结构相互结合起来。

（3）考虑本学科各部分内容之间纵向上的衔接，研究本学科与其他学科横向上的相互联系与配合。

（4）根据课程计划规定，拟定本学科各部分教学内容的教学时间和教学要求。

（5）设计本学科参观、访问、调查、研究、实验、实习等项目。

（三）教材：

思考：教材就是教科书吗？

教材是教学大纲的进一步展开和具体化，教材是教育者和受教育者在知识授受活动中的主要信息媒介。教材的载体可以是印刷品，也可以是幻灯片、电影片、录音带、磁盘、光盘等，但其主要形式是教科书。随着科技的不断发展和教学手段的不断开发，教材的范围日益扩大，如：教学指导书、自学指导书、实验指导书、补充读物、工具书、挂图、图表、各种直观教具和各种类型的音像材料都属于教材的范畴。

教科书－－是根据教学大纲和教学方法的要求，系统而简明扼要地叙述各学科内容的教学用书，通常简称为课本。它一般由目录、课文、作业、注释、附录等部分组成。其中最主要的是课文部分。

教科书的编订与使用应注意以下问题：

1、正确处理好学科与科学的关系；

学科与科学之间既有联系又有区别。学科－－是依据一定的教育理论组织起来的科学基础知识的体系。

2、选择适当的教科书编排方法；

教科书的编排通常有直线式、圆周式和螺旋式三种。直线式是把一门课程的教材组织成一条在逻辑上前后连贯的“直线”，前后教材基本上不重复。圆周式如过去的小学“社会科”，先教家庭、学校和社区，再教本县和本省，到了高年级才教本国和世界，逐年扩大范围，但教过的内容以后就不再重提。螺旋式是对一门学科教材中的一些基本原理，采取在各个阶段重复出现，逐渐扩大范围、加深程度的办法来编排。这种编排方式比较符合人们认识发展的规律。

我们应该反对那种“钟摆式”“唱片式”的单纯重复，教科书中的基本概念、基本原理在不同年级中继续出现，每次出现都要增加其广度和深度。

3、改革教科书的认知策略；

对教科书的改革主要从两个方面进行，一是对教学内容进行改革，二是改革认知策略。（即为了使教科书便于教师教和学生学所采取的组织教学内容的方法，认知策略所包括的主要项目有：习题作业、课文摘要、课文旁插语、注释说明、课文标题、图表等。

4、教科书的编订技术；

教科书的结构要层次分明，文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当；标题和结论应用不同的字体或符号标出，使之鲜明醒目；封面、图表、插图要力求清晰、美观；字体大小要适宜；装订要坚固耐用，规格大小、厚薄要适宜，便于携带，总之，要符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

5、开发配套教材。

要考虑选择和编辑习题、插图、实验、作业等，同时设计编写与教科书配套的参考资料如文选、字典、地图册、习题集等。还要注意开发、使用音像教材、电子教材和网上教材，逐步实现多媒体教学。

第三节

课程改革

（一）世界各国课程改革的特点与方式：

新科技革命和信息时代对各国社会的生产、生活提出了严峻的挑战，进入20世纪80年代后，美国、前苏联、日本，甚至一向标榜”教育自由化“的英国，都面向21世纪，推行国家规模的中小学课程改革。

1、各国现代课程改革的特点：

（1）为增强国力而强调理科课程；

20世纪以来，尤其是二战后，各国认为，一个国家的科技人才、军事实力和国际地位，归根到底取决于教育水平，于理科课程的设置直接相关。特别是前苏联人造地球卫星上天后，各国掀起了理科内容现代化的改革热潮，如美国推出的著名的理科教材：SMSGPSSCBSCS等，实现课程现代化。

（2）为做好生活准备而强调实用性课程；

教育要为适应生活作准备，是20世纪以来的重要课程目标。所谓实用性课程有两类：一类是为就业生活作准备的，如工艺、制图、技术教育、生产劳动教育和生计教育等；另一类是为日常生活作准备的，如家政、性教育、卫生和健康、汽车驾驶、旅游、摄影等。20世纪的各国的普通教育，对实用性课程日益重视。如：美国政府于1990年提出《职业与应用技术教育法案》，强调职业教育与学术性教育要一体化。

（3）为培养现代公民而加强人文、社会课程；

各国为培养青年一代成为拥护本国政府、维护本民族统一、维护社会秩序的公民，都加强德育，强调通过人文和社会

课程进行公民基本素养的教育。如：日本小学、初中都设有道德课程：法国小学设有道德课，中学设公民课；美国和瑞士设有公民课；英国、德国、瑞典、挪威、丹麦等设宗教课。

（4）强调课程改革为培养个性和创新精神服务。

20世纪80年代下半期以来，一些发达国家的中小学课程改革以调整必修课和选修课的比例为主要任务之一。欧美国家一直注重开发弹性化课程，如微型课程、乡土课程、自由课程等。如：法国从1973年起，在中等学校中实施10％的自由支配课程。另外，活动课程、核心课程也为青少年的个性和创新精神提供了广阔的发展空间。

2、各国课程改革的类型：

（1）嬗变型； 在最早确立现代课程框架的欧美国家，从近代课程到现代课程的演变，走的是“嬗变”型的道路。美国是由近代课程向现代课程“嬗变”的典型。

（2）输入型；采用这种途径的主要是殖民地国家。如原来的英国、法国、葡萄牙、西班牙等帝国统治的非洲和拉美殖民地区的国家，大都通过这种途径引进西方的课程体系。

（3）改良型；这是较落后的主权国家主动地、有选择地引进西方国家课程的一种形式，它不是单纯地引进课程，而是伴随着对本国落后社会制度的改良，如：日本就是采用这种途径的典型。

（4）借鉴型。20世纪后半期，世界范围内现代课程的演进方式，大都是“借鉴”型的，即在本国教育制度和课程体系的基础上，在某些方面学习其他国家。

（二）我国中小学课程的改革：

我国中小学的课程，基本上适应我国社会主义现代化建设的需要，为我国造就了大批的劳动者，推动了我国的社会、经济及各项事业的迅速发展。但随着迅速的社会变迁，社会和人的发展对教育的需要日益提高，现行课程与社会主义现代化建设不相适应的方面越来越明显，主要存在于以下几方面：

中小学课程设置的总体方案模式比较死板单一，缺乏弹性，教育脱离各地区的实际，脱离各地经济发展的需要。

课程结构和教学要求比较单一，主要以学科课程为主，对课外活动不够重视，劳技课、音体美等课总体上比较薄弱；一些主要学科存在内容偏多、偏难、偏深、教学要求偏高等问题。

中小学学科课程的内容在不同程度上存在着课时比例失衡倾向，表现在文、理科课时比例不太协调，实用性差，知识面窄等。人文学科反映现实的内容不够，对活动课、选修课等重视不够，综合课程、短期课程、职业技术课等课型既不成熟，分量也相对较小。

有些教材内容脱离青少年的生活环境，教学体系脱离他们的认知规律、心理状态和语言特点，缺乏可接受性。

为此，需要进行课程目标、课程结构、课程管理等多方面的重大改革，逐步构建现代化的素质教育课程体系。

新世纪的课程改革应注意以下几方面：

1、从课程结构看，逐步将单一的、封闭的课程结构转向多样的、开放的课程结构；

2、从课程内容看，要处理好传统文化与当代科技的关系，在普通教育课程中适当渗透职业技术教育因素；

3、从课程层次看，制定多套课程计划、教学大纲，建立多层次、多规格的教材体系；

4、从课时看，调整各门学科的比重，切实减轻学业负担；

5、从活动类型看，积极开拓潜课程和综合课程；

6、从管理体制看，将高度集中的课程管理体制尽快转变为国家、省市、县校三级管理体制。

三、小结本章节要点

四、课后思考：现代课程改革的重点是什么？在课程改革中应注意哪些问题？

五、实践：结合课后情境练习，进行一项关于现行教材的调查研究。

第六章

教学的过程与组织

教学内容: 第六章

教学的过程与组织

教学要求: 掌握教学的基本原则与方法，培养学生用这些原则与方法分析与解决实际问题的能力。了解教学过程的要素、规律、课堂管理与组织形式。了解教学评价的范围、种类、特点及用途，掌握一定的课堂教学评价技术。

教学重点: 教学原则与教学方法、课堂管理与教学组织形式。

教学难点: 教学评价。

教学方法: 讲授、案例分析、讨论、多媒体演示、技能练习等.教学课时: 12课时

教学过程:

一、导入：

课堂教学是整个学校活动中最为重要的组成部分，对学生的发展影响最大。教学是一种特殊的认识过程，是一个促进学生身心发展的过程，它使人类的精神财富顺利地向学生身上转化，并走在学生发展的前面，激发学生自身发展的主动性、积极性和创造性。这一过程有哪些规律和特点？它有什么功能？其遵循的原则和组织形式是怎样的？它与其他的认识过程有何区别等等都是本章节要讨论和学习的问题。

二、讲解：

第一节

教学过程

一、教学过程的要素：

（一）引起学生注意

这一要素是教学过程中的首要因素。知识教学的基本目的，是要使学生将知识存入长时记忆，这样学生才能用它来学习新知识和解决问题。而要存入长时记忆的知识首先应当被关注－－即被注意才能被加工从而进入长时记忆系统。教师可采取如下做法以引起学生对学习内容的注意：

1、激发学生的求知欲。例如，提出有启发性的问题。

2、变化教学情境。变化的事物易引起个体的注意。

3、结合学生的经验，从已知到未知。

（二）提出教学目标

教师提出教学目标目的是让学生在学习之前在心理上有所准备：知道将要学习什么和怎样进行学习。这里注意：提出目标要在了解学生原有知识水平上提出，尽量使用学生能理解听懂的语言。

（三）唤起已有的经验

任何新知识的学习，必须以已有的知识为基础，因此，教师如果发现学生中有人缺乏已有的知识经验，就应及时给予个别辅导，否则，学生学习新知识就会遇到困难，乃至丧失学习兴趣。

（四）提供教材内容

这一过程是整个教学过程的核心。教师在提供教材内容时应考虑教材性质与预期学习效果等有关问题，采用不同的教学策略，使学生掌握学习方法，做到眼到、手到、口到、心到，真正产生学习效果，学到新知识。

（五）指导学生学习

教师讲授完教材内容后，接下来的工作就是指导学生自行学习，主要是指在课堂上的作业，这时教师对学生通常采取个别指导。

（六）注意学生表现

教师通常是从学生的眼神和表情、对问题的回答、课堂作业完成情况、考试情况等来判定学生是否掌握了新知识。

（七）适时给予反馈

从学生的外部行为检查他们的学习情况之后，教师还要注意对学生的正确行为适时给予反馈。学生的正确反应只有得到教师适时的反馈才能巩固。教师对学生正确行为的反馈，除以点头或微笑的方式对其肯定之外，还应在他们的作业上做出批示，加以肯定。

（八）评定学习结果

这里指一节课结束后教师通过提问等方式评定学生学习的结果。

（九）加强记忆与学习迁移指导

教师教学生学习新知识，是教他善于运用记忆的规律以掌握所学知识，并将所学得的概念、原理原则应用到实际中去，使学生学到举一反三的能力，收到学习迁移的效果。

二、教学过程的基本功能：

教学过程的功能在于促进学生身心诸方面的和谐发展，具体来说，体现于以下四方面：

（一）传授知识

传授知识是形成技能、培养智能和发展个性的基础，因而是教学过程中最基本的功能，而技能的形成、智能和个性的发展，又能反过来促进知识的增长。三者相辅相成，互为因果。在教学中，教师主要通过教材向学生传授系统知识和间接经验。讲解教材就是在学生感知的基础上，教师继续引导学生综合这些感性知识。在向学生传授知识后，教师应及时进行初步的巩固，如提问、课堂测验、做习题等方法进行巩固，以加深理解，在一段时间后，还需进行系统的阶段性复习和总结性复习，强化学生对所学知识的记忆。掌握知识后再将知识运用于实践中，这也是学习知识的最终目的。

（二）形成技能

形成技能的过程和传授知识的过程是统一的。这里技能包括智力技能和动作技能。前者如数数、识字、计算、推理等心智活动方式，后者如写字、实验、体操、演奏乐器、表演文艺节目等肢体或器官的活动方式。技能的形成要经过长期的反复练习，才能逐渐达到熟练程度，高度自动化地完成特定活动，能不假思索地依靠无意识控制完成一定的心智活动或肢体、器官活动。

（三）培养智能

培养智能是在传授知识和形成技能的基础上，在传授知识和形成技能的统一过程中进行的。三者相互联系、相互促进。一方面知识是智力活动的内容，另一方面，获取和运用知识的活动本身，就有锻炼智力和能力、促进智力和能力发展的作用；技能则能大大简化智力活动过程，使智力活动更经济、更有效、提高智力活动的水平。基础知识和基本技能可看作是智力和能力的构成要素。但知识和技能的掌握，并不意味着就自动地培养了智能。学生从探索中通过独立思考获得知识，在解决各种理论问题和实际问题的探索活动中运用已经获得的知识、技能，是培养智能的最好途径。教给学生学习方法和思维方法，是培养学生解决问题的能力的先决条件。

（四）发展个性

每个学生都有可能在一定的原有经验背景和生理条件的基础上，形成独特的知识、技能和智能结构，称为个性发展的基础。个性的发展除以上因素的影响外，还取决于思想、品德、价值体系、情感、动机、态度、意志等的培养及身体素质的锻炼和培养。上述因素的不同组合及相互影响，综合地反映出每个学生各不相同的个性特征。

二、教学过程的规律：

（一）教学过程简约性的规律

教学过程就是教师引导学生掌握知识的过程，就是要把人类的认识成果在有限时间内转化为学生个体认识的过程。教学过程是人类总体认识和学生个体认识之间重要的联系环节和纽带。教学过程的这一社会价值和功能就决定了它必然是一种简约的、经过提炼了的认识过程。学生在教学中的认识过程从认识的对象、认识的环境到认识活动方面都有它本身的规律和特点。

（二）教和学相互依存的规律

在教学过程中教师和学生这两个主体之间的关系是各种关系中最基本的一种关系，教师的教是为了学生的学，学生的学又影响着教师的教，两者相互依存，缺一不可，任何一方的活动都以另一方为条件。在教学活动中，教师是教育的主体，只有通过教师的组织、调节和指导，学生才能迅速地把知识学到手，并使自身获得发展；学生则是学习的主体，教师对学生的指导和调节只有当学生本身积极参与学习活动时，才能起到应有的作用。因此教学活动要能顺利开展，就要求教与学之间积极配合，协调一致。

（三）教学与发展相互制约相互促进的规律

这里的发展具有三方面的涵义：

1、是指身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；

2、是指智力方面的发展，包括知识、智力和技能技巧等；

3、是指非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。可以存在没有教学的发展，但是并不存在不包含发展因素的教学。

1、教学受制于学生的发展水平

进行教育要以学生的身心发展达到一定水平为条件。个体的身心发展具有阶段性和连续性，加速期和关键期。教学工作必须与之相适应。

2、教学受制于学生的发展水平

教学要以受教育者的生理和心理的成熟程度及特点作为基础，并与之相适应。但教学并不是消极地去适应发展。根据维果茨基的“最近发展区”的理论。教学还可以走在发展前面，如果处理得当，它可以对以上三方面的发展起着巨大的推动作用。

（四）教学要素的整体性规律

实际的教学活动是具体的、综合的，其中的各要素是处在持续不断的变化之中的。在现实的教学过程中，各个要素对教学效果有着直接或间接的影响，但这种影响不是孤立的、简单地产生的，而是在诸要素相互联系、相互制约、相互作用下产生的。我们只有认识和掌握这条规律，正确利用这条规律，才能综合各要素的作用，使各要素之间形成最佳的联系，相互配合，相互促进，从而产生最大合力，收到最佳教学效果。

第二节

教学原则与教学方法

一、教学原则

教学原则－－是根据一定的教学目的任务、遵循教学过程的规律而提出的教学工作必须遵循的基本要求和指导原理。

教学原则是长期教学经验的概括和总结。

教学原则的意义：教学原则作为教学经验的总结和教学规律的反映，一方面，它具有很强的实践性，另一方面，它又有坚实的理论依据，因此，它对教学工作具有重要的指导作用，它在一定程度上决定着教学内容的安排、教学方法的选择、教学组织形式的运用和整个教学过程的实施，在实际教学中遵循教学原则是提高教学质量的重要途径。

（一）教学的整体协调原则：

1、涵义：指从教学所承担的任务来讲，要使学生在德、智、体等几方面都得到发展，不能偏废任何一方面；从教育对象来讲，教学要面向全体学生，反对面向部分，以充分体现“教育机会人人平等”的义务教育宗旨和原则；从构成教学活动的基本要素来讲，要充分发挥各要素在达成教学目标过程中的整体作用。

2、依据：该项原则既是社会主义教育目的决定的，也是我国中小学教育特性和教学活动具有整体性特点的反映。

3、基本点：实现科学性与思想性的统一，即教学要求向学生传授反映客观实际的真理性知识和实际有用的知识技能，使教学内容具有严密的科学性，并结合知识技能的传授，对学生进行思想品德教育，使教学具有教育性，并将二者有机结合，实现知识传授和发展智能及培养非认知因素的统一，要特别注重学生的能力，使二者相互渗透、相互促进。同时，要结合教学实际，把培养学生的动机、兴趣、情感、意志等非认知因素落到实处，以使学生身心全面发展落到实处，实现身心发展的统一；实现个别与全体发展的统一，面向全体学生，促进整个“班”的发展；实现教学诸要素的有机配合，明确教学任务、精通教材、了解学生、熟悉并有效驾驭各种教学方法、手段和教学环境，恰当处理各要素间的相互关系，以保证获得最佳的整体效益。

（二）理论联系实际原则：

1、涵义：指在教学中必须坚持理论与实际的结合与统一，用理论分析实际，以实际验证理论，使学生从理论与实际的结合中理解和掌握知识，并学会运用知识，从而解决教学中间接经验与直接经验、学与用的矛盾。

2、依据：该项原则是马克思主义学风对教学工作的要求与体现，也是学生学习活动特点和社会对人才培养要求的反映。

3、基本点：重视书本知识的教学，使学生获得系统的科学基础知识和基本理论；根据学科内容、任务及学生的特点，正确、恰当地联系实际；通过积极引导学生参加各种教学实践和社会实践活动，加深学生对书本知识的理解，培养学生分析问题、解决问题等运用知识的能力；重视乡土教材的补充与教学，培养学生热爱家乡的观念和情感。

（三）启发创造原则：

1、涵义：指教师在教学中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉姓，激发他们的创造性思维，从而能使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造能力和创造性人格。

2、依据：该项原则是教学和发展相互影响与相互促进规律的反映，也是教学成功经验的总结。

3、基本点：通过激发和培养学生学习的积极性、主动性，明确学习的意义与学习目的，端正学习态度，激发学生的学习动机；通过创设问题情境启发学生独立思考，发展思维能力；教给学生学习方法，指导他们创造性地学习，发扬教学民主，建立新型师生关系，为贯彻这一原则创造良好的道德心理气氛。

（四）循序渐进原则：

1、涵义：指教学要结合学科的逻辑结构和受教育者身心发展的实际，有次序、有步骤地进行，以期使受教育者系统地掌握基础知识和基本技能，促进身心健康的发展。

2、依据：该项原则是学生身心发展规律对教学要求的反映，也是由知识本身的特点决定的。

3、基本点：科学地把握教学内容的顺序和前后知识之间的衔接关系，按教学大纲和教科书的体系进行教学；抓好教学过程的顺序，做好教学工作每个环节的工作，合理安排教学过程；抓好学生学习的顺序，做好知识系统化工作，培养学生对所学知识系统化的能力。

（五）因材施教原则：

1、涵义：指教学要从学生实际出发，根据不同对象的具体情况，采用不同方法，进行不同的教育，以使每个学生都能在自己原有基础上得到充分发展。

2、依据：该项原则是学生身心发展的客观规律在教学中的反映，也是辩证唯物主义实事求是思想作风在教学中的体现。

3、基本点：深入细致地研究了解学生，全盘掌握学生个人和集体的详细情况；把因材施教和统一要求结合起来，在严格按照教育目的、教学大纲和教科书的要求教育学生的同时，根据学生的个别差异重点指导，以充分发挥学生个人的特长；正确对待学生的个别差异，做到有的放矢，有针对性地进行教学。

（六）直观性原则：

1、涵义：指教学中教师通过语言的形象描述或组织学生直接观察所学事物，引导学生形成有关事物、过程的清晰表象，43

丰富他们的感性认识，从而为学生正确理解书本知识奠定基础，并发展其认识能力。

2、依据：该项原则是根据教学过程的认识规律性和学生认识活动的特点提出来的。

3、基本点：运用感知规律，加强直观教学；要根据教学目的、任务、教材特点和学生情况，加强直观教学的目的性和针对性；恰当地使用直观方式如实物直观、模像直观、语言直观等；在使用直观教具时，要使语言指导与启发思考相结合；充分利用直观教具培养学生的观察能力，引导学生进行观察思维等活动，提倡师生自制直观教具。

（七）巩固性原则：

1、涵义：指学生在理解的基础上，将知识、技能牢固地保持在记忆中，并达到灵活运用的程度。

2、依据：该项原则是认识规律和教学任务提出的。

3、基本点：教师在讲授时要条理清楚、重点突出，力求学生感知清晰、理解深刻，以便达到懂得深、记得牢的效果；教给学生复习方法，培养学生的记忆能力；要在学习新知识、不断扩大原有知识中巩固提高，要组织好学生的各种作业和其他实践活动，理论联系实际；要注意对学生知识质量的检查与评定。（案例分析：介绍几个教学案例，组织学生讨论评析案例中教师应用的教学原则）

二、教学方法

教学方法－－是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。

该定义的涵义：教学方法具有双边性，它既包括教师的教又包括学生的学；教师的教法和学生的学法是相互联系和相互作用的；教学方法不等同于教学工具或教学手段，它是对教学工具和手段的运用。它也不是某种固定的方式或动作，而是师生有目的、相互作用、以一定方式结合的一系列活动。

教学方式直接影响教学目的、教学任务的顺利完成。

（一）教学方法的类型：

1、以语言传递信息为主的方法有：

（1）讲授法

（2）谈话法

（3）讨论法

（4）读书指导法

2、以直接感知为主的方法有：

（1）演示法

（2）参观法

3、以实际训练为主的方法

（1）练习法

（2）实验法

（3）实习作业法

（重点讲解讲授法）

1、讲授法－－是教师通过口头语言向学生系统地传授文化科学知识的方法。它包括：讲述、讲解、讲读、讲演四种具体形式。

讲述－－是教师运用具体生动的语言对教学内容作系统叙述和形象描绘的一种讲授方式。（一般用于语文、历史等文科教学）

讲解－－是教师运用通俗易懂的语言对教材内容进行解释、说明、分析、论证的一种讲授方式。（一般用于数、理、化等自然学科教学中）

讲读－－是教师把讲述、讲解同阅读教材有机结合，实现讲、读、练、思相结合的一种讲授方式。

讲述法的优点：可以使学生在很短的时间内获得大量的系统连贯的知识；同时也便于教师按照教学计划有条不紊地完成教学任务，充分发挥教师的主导作用；也有利于对学生进行思想教育。

讲述法的局限性：如果使用不当，极易使学生思维被动，不利其主动积极性的发挥，也难以照顾学生的个别差异。

讲述法的基本要求：教师要精通本门课程的主要教学内容，做到融会贯通，要具有较强的语言表达能力和组织学生听讲的能力；要根据不同性质的教学内容和学生的实际水平，使讲授内容尽可能与学生的认识基础发生联系，尽可能做到讲授过程的启发性和艺术性；要灵活地变换讲授的具体方式并其他教学方法相配合，恰当运用板书，帮助学生掌握

知识点。

2、谈话法－－又称问答法，是教师和学生通过口头语言以问答的方式进行教学的一种方法。

谈话法的优点：有利于调动师生双方活动的主动性，充分激发学生的思维活动，发展学生的语言表达能力；有利于教学信息反馈，及时调整教学；有利于促进师生情感的交流和因材施教。

谈话法的局限性：适用范围有限，多适用于从已知到未知；它要求学生具有一定的知识经验水平，否则会导致“有问无答”的尴尬局面；它需时较多，而且要求教师要有较高水平的教学技巧。

谈话法的基本要求：要充分做好准备工作，要把谈话主题的内容深度与学生的实际水平结合起来；要灵活掌握谈话技巧，充分考虑可能出现的问题；要面向全体学生并具有思考余地；对问题的提出要简明扼要，忌模棱两可及暗示性；要启发学生思考，并做好谈话总结等。

3、讨论法－－是在教师指导下，学生以全班或小组为单位，围绕教材的中心问题，各抒己见，通过讨论或辩论活动，获得知识或巩固知识的一种教学方法。

讨论法的优点：可以培养学生的合作精神，集思广益、互相启发、互相学习、取长补短，加深学习内容的理解；可以促进学生的语言表达能力，灵活运用知识分析问题、解决问题的能力，提高学生学习的独立性。

讨论法的局限性：适用于高年级，但这种方法的计划性、预见性差。同时，学生获得的知识往往比较零散、粗糙，需要及时归纳、概括和总结。

讨论法的基本要求：首先要确定有价值的讨论题目，同时教师要提出讨论的具体要求，指导学生收集材料，认真准备讨论意见，拟定发言提纲；讨论时，要充分启发每个学生的独立思考，鼓励他们各抒己见，并就问题实质的分歧进行辩论，培养学生实事求是的精神和创造性解决问题的能力；讨论结束后，教师要及时总结，并指出需进一步思考和研究的问题。

4、读书指导法－－是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物获得知识、养成良好读书习惯、培养自学能力的教学方法，又称阅读指导法。

读书指导法的基本要求：教师要指导学生有目的、有计划地读书；启发学生联系已有知识、经验、研究解决实际问题，防止读书过程中理论与实际相脱节；教会学生使用工具书；帮助学生掌握阅读方法；通过多种方式和途径如课堂讲授、朗读、组织读书报告会、讨论会、讲演会等指导学生阅读。

5、演示法－－是在课堂上通过展示各种实物、直观教具，或进行示范性实验，让学生通过观察获得感性认识的教学方法。通常和讲授法、谈话法等结合使用。

演示法的优点：直观性强，不仅能理论联系实际，为学生学习新知识提供丰富的感性材料，而且也适合青少年学生的心理特征，便于激发学生的学习兴趣，提高学习效果。

演示法的局限性：运用范围有限，也不易使学生直接掌握概念。

演示法的基本要求：要有明确的演示目的和演示对象；教师要根据教材内容做好演示教具等演示准备；演示时要使全体学生都能观察到演示活动，并尽可能使学生运用多种感官去感知，以形成正确的概念和表象；配合以讲解，引导学生全神贯注于演示对象的主要特征和重要方面；演示后教师要指导学生把观察到的现象同书本知识联系起来，及时地根据观察结果做出结论。

6、参观法－－是根据教学需要，教师组织和带领学生到校外一定的场所，对实际事物进行观察研究，从而获得知识或巩固、验证已学知识的方法。

参观法的优点：能有效地使学生把书本知识与社会生产实际结合起来，帮助学生更好地领会和掌握知识；它可以扩大学生的眼界，激发学生的求知欲；还可以使学生受到生动而实际的思想教育。

参观法的局限性：费时较多，组织工作也较复杂。

参观法的基本要求：教师要实事求是地根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时间、对象、重点和地点，并做好充分准备；参观时，教师要提出具体要求，组织并指导学生参观；参观后要及时进行总结，引导学生把所获得的感性认识上升为理性认识。

7、练习法－－是学生在教师指导下，通过课堂及课外作业，将所学知识运用于实际，借以巩固知识、形成技能技巧的方法。

练习法的特点：技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。但练习法如果不能很好地处理练习数量与质量的关系，会加重学生的负担，在实际运用中，要与其他方法结合使用，它是各科教学中运用最为普通的方法之一。它可分为：语言练习、解答问题的练习、实际操作的练习。

练习法的基本要求：明确练习目的、精选练习材料，把握练习“度量”，加强方法指导，要合适分配时间、分量、次数，并在练习过程中注意指导学生掌握练习方法，练习方式要多样，练习结果要及时反馈给学生，以培养学生练习的兴趣和自我监督、自我检查和自我评定的良好习惯。

8、实验法－－是在教师指导下，利用一定的仪器设备，在一定条件下引起某些事物或现象的发生和变化，使学生在观察、研究和独立操作中获得知识、形成技能技巧的方法。

实验法的优点：可以使学生加深对概念、规律、原理、现象等知识的理解，也有利于培养他们严肃的科学态度和创造精神，更有利于学生主体地位的发挥。

实验法的局限性：对实验条件和环境要求相对较高。

实验法的基本要求：教师要做好计划准备工作，如编制出本学期的实验计划，将学生分组，准备与检查实验用品，要加强实验过程的指导，明确实验题目和任务，规定实验操作程序，做好实验检查与总结等。

9、实习作业法－－是教师根据教学大纲的要求，组织学生在校内外一定的场地运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定的知识和技能技巧的方法。

实习作业法的优点：在自然学科和技术学科中占有重要地位，对贯彻教学中理论联系实际原则，培养学生独立工作能力方面有着重要的作用。与实验法、练习法相比，其实践性、综合性、独立性、创造性更强。

实习作业法的局限性：受条件制约的局限性较大。

实习作业法的基本要求：教师要充分做好实习前的准备，包括制定好实习作业计划，选好地点，准备好仪器设备等，在实习进行中，要加强指导，帮助实习有困难的学生；实习后，教师要指导学生写出实习报告，评定实习成绩，并为每个学生做出公正、客观的评语。

在教学实践中，教师选择教学方法可依据以下几方面进行选择：

1、根据具体的教学目的和任务。

2、根据教学内容的性质和特点。

3、根据教学对象的知识基础和心理特征。

4、根据学校办学条件和教师自身素养。

5、根据教学方法的类型与功能。

（二）教学方法改革与发展的趋势

1、教学方法改革与发展趋势：

第一、强调教与学并重，并有以教的方法为重心逐渐转移到以学的方法为重心的趋向。

第二、以心理科学研究的新成果为基础和前提，既重视学生智能的培养，又重视学生非认知因素的培养。

第三、教学方法的改革与教学实验紧密结合。

第四、教学方法的改革与发展，由单一化发展到多样化，由彼此孤立发展到相互结合。

第五、提倡采用现代化教学手段。

2、国内外新兴教学方法简介：

（1）发现法：

倡导者：美国心理学家布鲁纳。

涵义：指在教师的指导下，让学生独立地学习，自己发现问题，用自己的头脑亲自获得知识，掌握原理、原则的一种教学方法。

发现法的优点：能充分发挥学生学习的积极性和主动性，有利于培养学生的探索精神和探究思维的能力。

发现法的局限：耗时较多。

发现法的运用步骤：提出使学生感兴趣的问题，或设定一定的情境使学生产生问题，引起思索－－明确发现的目标和中心，提出解决问题的各种可能的假设和答案，指导学生思考的方向，推测出各种答案－－协助学生收集和组织有关资料，尽可能提供发现的依据－－组织学生仔细审查有关资料，从中得出结论－－引导学生通过分析、概括来证实结论，对假设和答案从理论上和实践上加以检验、补充和修正，最后解决问题。

（2）范例教学法：

提出者：德国瓦•根舍因于20世纪50年代提出并实施。

范例：指教材内容中的关键性问题。

要求：教师在教学中，要分清内容上的主次，注意从学生的日常生活和教学大纲中选择范例，以便使教学内容更加典

型化，让学生从范例的“个别”到“类”，掌握知识结构，提高学习效率。

优点：可使学生发现知识内部的联系和运用知识的途径，使学生在发现过程中学会学习的方法，培养能力，发展智力，也有助于学生系统地完整地掌握知识。（讨论：具体运用范例教学法时应注意哪些问题？）要坚持基本性、基础性和范例性。要坚持教学与练习的统一，要注意基本原理、智力作用、未来意义、内容结构、内容特点的分析。

（3）暗示教学法：

创造者：保加利亚心理学家洛扎诺夫在20世纪60年代提出。

步骤：（以外语课教学为例）

第一、教师说明新课文，用不同声调连读三遍，第一遍用谈话的声调读，接着用私下耳语读，最后用得意的声调读。

第二、播放音乐，教师按音乐的节奏，再把课文连续读三遍。

第三、学生分组（2－3人一组）分别扮演不同角色，利用新学的语言进行对话。

第四、重读所学课文。

第五、全体学生用新学的语言唱歌、做游戏或表演。

暗示教学法的三条原则：

1、愉快而不紧张原则；

2、有意识与无意识统一的原则；

3、提高学习效率与保证身心健康相结合的原则。

（4）六课型单元教学法：

提出者：中国湖北黎世法教授。

基本做法：将教材分成若干单元，依次通过六种课型进行教和学。

1、自学课；

2、启发课；

3、复习课；

4、作业课；

5、改错课；

6、小结课。

该方法的优点：把学生的全部活动都通过课堂形式置于教师的指导、控制之下，有利于因材施教和教师主导作用的发挥，它改变了传统教学中教师一味讲，学生机械听，重知识传授轻能力培养的弊端，把教师的教落实到学生的学上，提高了学生学习的积极性、主动性和创造性，既有利于知识、技能的获得，又发展了智力。

（5）八字教学法：

提出者：上海育才中学总结的一种“读读、议议、练练、讲讲”的教学方法。读是基础，议是关键，练是手段，讲是贯彻始终的。

具体过程：首先，学生在课内自己阅读教科书，接着同桌和邻桌学生相互议论，提出问题，发表意见，然后做必要的练习，有些课本本身就以习题组成，教师的讲贯穿始终，主要针对学生的问题，进行点拨、解惑、总结、指导学生读、议、练，体现了教师的主导作用。

（6）自学辅导法：

要点：编写自学指导辅导教材进行自学辅导是非常重要的一环，自学辅导教材可以是部分章节或复习用的教材。它一般由三个部分组成，即自学课本、练习本、答案本。

具体过程：第一、通过动员，使学生肯自学；第二步，教会阅读，使学生能自学；第三步，加强指导，培养学生学会自学；第四步，着重启发，促使学生爱自学。

第三节

学习过程

一、学习的分类和过程

（一）学习的类型：

根据学习的不同内容和结果来划分可分为：

1、知识的学习。包括学习知识时的感知和理解等。

2、技能和熟练的学习。

3、心智的、以思维为主的能力的学习。

4、道德品质和行为习惯的学习。

（二）各类学习的过程：

1、知识学习的过程：

（1）选择阶段

（2）领会阶段

（3）保持阶段

（4）应用阶段

2、技能学习的过程：

技能－－是指智力活动和操作活动的基本活动方式，是指动作及其方式的熟练程度，包括智力技能和操作技能两大类。（举例让学生辨别哪些属于智力技能，哪些属于操作技能。如：阅读、写作、计算等属于智力技能；绘画、唱歌、跳舞属于动作技能。）

动作技能的形成一般经历以下阶段：（各阶段有各自的特点和任务）

（1）选择阶段

（2）领会阶段

（3）保持阶段

（4）应用阶段

3、能力学习的过程：

（1）杜威将解决问题的过程分为：提出疑问；分析；假设；评断；结论。

（2）华莱士提出解决问题四阶段：准备、孕育、明朗、验证。

（3）加涅也提出解决问题四阶段：提出问题；明确问题；形成假设；检验假设

（4）吉尔福特提出分三阶段：初始信息分类阶段；归类信息储存阶段；材料转换阶段。

4、品德学习的过程：

要了解品德的心理结构包括道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，根据不同的学生个体进行因材施教的品德教育。

二、学习活动方式的组织

（一）反映学习活动的整体性

学习活动方式－－是学生学习活动的类型及其运行的空间、时间与程序在课程内部的反映。学习活动方式的组织，一方面要反映各主要活动渠道之间的相互关系，另一方面须反映各科学习活动内部的结构性。

1、学习活动方式的组织须符合下列要求：

2、要使学习活动既有多样性，又有综合性；

3、一般心理活动与学科心理活动的统一；

4、学习活动的程序性与连续性的统一。（分析以上各条要求的具体涵义）

（二）学习活动总量的合理确定和分配：

1、要保证不同年龄的学生必需的休息和娱乐时间。

2、要合理分配主干活动与辅助活动的时间。

3、合理设计各文化基础学科的作业量。

4、合理安排劳动量与体育运动量。（组织学生动手实践设计小学低年级或中年级的学习活动总量。）

（三）劳逸安排的节奏性

1、脑力与体力活动交替进行。

2、文理各科、动静各科交替安排。

3、根据学生身心发展特点，每节课的时间应恰当安排。

三、学习方法的指导

教育者应通过一定的途径对学习者进行学习方法的传授、诱导、诊治，使学习者掌握科学的学习方法并且灵活地运用于学习之中，以形成较强的自学能力－－教会学生学习。－－“授之予鱼，不如授之予渔”。

（一）学习方法指导的目标：

1、学习条件的最优化。

2、学习过程的最优化。

3、逐步形成教学技能。

（二）学习方法指导的基本要求：

1、学习方法指导要有整体观。

2、把学习方法指导的研究与研究学生结合起来。

3、激发学生学习的自觉性、主动性。

4、学习方法指导，必须着眼于学生能力的培养。

（三）学习方法指导的过程：了解学情－－制定计划，做好准备－－实施指导－－反馈控制。

（四）学习方法指导的途径和方式：

1、途径：通过教师的指导来进行；通过学生之间的交流来进行；通过家长或其他人员来进行。

2、方式有：系统传授式、专题讨论式、学科渗透式、学习诊断式、经验交流式。

（五）几种主要学习方法的指导：

1、指导学生学会制定个人的学习计划；

2、指导学生学会阅读；

3、指导学生学会观察；

4、指导学生学会记忆；

5、指导学生学会独立思考；

6、指导学生建立科学的学习程序；

7、指导学生学会排除学习干扰。

第四节

课堂管理与组织形式

一、课堂管理

课堂管理－－是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学活动中最基本、最综合的一项技术，它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进行合作和参与而采取的一系列行为和活动的组织技术。课堂管理不仅约束、控制着有碍学习的不良行为，而且引导着学生从事积极的学习活动，从而增进学习的效果。

（一）课堂管理的基本原则：

1、了解学生的需要；

2、建立积极的师生关系和同伴关系；

3、实施有效的教学措施，促进最佳学习；

4、建立教室常规。

（二）教师的行为方式：

1、强制性因素：包括：规章制度、教师地位、奖惩手段、考试考查。

2、亲和性因素：包括：教师威信、教师人格、教师才能、教师情感。

3、操作性因素：包括：实践经验、教育机智、技术技能。

二、教学组织形式

教学组织形式－－是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

教学组织形式目前存在以下几种：

1、个别教学形式；

2、班级授课；（重点讲授该教学组织形式）

3、道尔顿制；

4、分组教学；

5、特朗普制：

（一）教学的基本组织形式：

1、班级上课是教学的基本组织形式。

其特点和功能有：

（1）有严格的制度保证教学的正常开展和达到一定质量，以使教学制度化、规范化、科学化。

（2）以课为单位进行教学比较科学。每节课45分钟左右。

（3）便于系统传授各科知识。以周课表的方式科学安排各科教学，确保学生循序渐进地学习和掌握各科知识。

（4）能够充分发挥教师的主导作用，最大限度地提高教师工作效率和使各科教师协调一致对学生进行教学。

2、课的类型和结构

（1）

课的类型：

根据教学任务来分可分为：新授课、巩固课、技能课、检查课。

根据一节课要完成任务的数量分为：单一课和综合课。

根据使用的主要教学方法可分为：讲授课、演示课、练习课、复习课。

（2）

课的结构：

新授课的结构：组织教学－－检查或复习－－提出新课的目的、内容、要点和学习要求－－讲授新课（主要部分）－－小结－－布置作业。

技能课的结构：组织教学－－提出培养技能技巧的目的要求－－讲解原理、范例或示范操作－－在教师指导下学生独立进行练习－－小结－－布置作业。

复习课的结构：组织教学－－提出复习的目的与要求－－引导学生复习（主要部分）－－小结－－布置作业。

综合课的结构：组织教学－－检查或复习－－提出教学目的并讲授新课－－讲授新课－－巩固新课－－布置作业。

小结：要根据实际情况，灵活掌握，创造性运用，切不可生搬硬套，公式化、简单化。

（二）教学的辅助组织形式：

1、作业

2、辅导

3、讲座

4、参观

这些教学辅助组织形式不需要通过课堂形式而往往在课外进行；每次活动不严格限定为45分钟，时间可长可短；对每个学生的要求因人而异、因材施教。

（三）教学运行的基本环节：

备课－－上课（中心环节）－－课后辅导－－评价。

第五节

教学评价

教学评价－－是根据一定的客观标准对教学过程和教学结果所进行的价值判断。

教学评价的意义：通过检验和判定教学效果，了解教学现状，从而调整教学策略，改进教学措施，有针对性地解决教学中存在的各种问题；可为师生双方提供直接的反馈信息，使教学朝着培养学生全面综合素质的方向发展；可以调控教学进程，使之向着预定的教学目标前进。加强教学评价，对于提高教学的有效性和目的性具有重要意义。

一、教学评价的范围种类及特点和用途

（一）教学评价的范围

1、教学结果

2、教师的教学行为

3、学生的学习行为

（二）教学评价的种类及各类评价的特点和用途

1、总结性评价：

一般指课程或某一教学阶段结束后对学生学业结果的评定。

主要目的是：评定学生的学业成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平，为确定学生在后继教程中的起点，预言学生在后继教程中成功的可能性，以及编订新的教育目标提供依据。

评定方式有：期中考试、期末考试或考查以及毕业会考等。涉猎范围较广。

2、形成性评价：

主要指在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

主要目的：不是强调学生的学业成绩，而在于通过评价获取教学的反馈信息，进一步改进教学过程。

特点：测试次数比较频繁，主要在一个单元、课题或新观念、新技能的初步教学完成之后，评价的概括水平也不如前者高，测试的范围也较小。

用途：（1）改进学生的学习；（2）为学生的学习进度定位；（3）强化学生的学习；（4）给教师提供反馈。

3、诊断性评价：

主要指为查明学生的学习准备情况及影响学习的因素而实施的测定。

用途有：（1）检查、确定学生的学习准备程度；（2）确定对学生的适当安置；（3）辨识造学生学习困难的原因。

二、课堂教学评价

课堂教学评价是根据教育目的和教学评价标准，对一节课中教与学活动和效果进行的价值判断。

课堂教学评价的内容和要求主要包括以下几个方面：

1、教学的目的与任务；

2、教学内容；

3、教学方法和手段；

4、教学组织形式和结构；

第三篇：四川教师资格证A级教育学(情境与原理)复习资料

【书名】教育学－情景与原理

【作 者】 傅道春 【出 版 社】 教育科学出版社

第一章

教师－－认识教育 第一节 教育是什么（教育的属性）

一、教育的概念

（一）、教育的质的规定性：

1、教育是一种社会现象

2、教育是人类社会所特有的现象

3、教育是培养人的活动

（二）、教育的定义：

教育是教育者按照一定的社会要求，系统地对受教育者的身心发展施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。有广义和狭义之分。广义的教育泛指增进人们的知训、技能和身体健康，影响人们的思想观念的所有活动。广义的教育包括：家庭教育、社会教育和学校教育。狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，以使受教育者发生预期变化的活动。教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

二、教育的基本要素及各要素之间的关系

（一）、教育的基本要素：

教育者是从事学校教育活动的人，教师是学校教育者的主体，是直接的教育者，在教育过程中发挥主导作用。受教育者是接受教育的人，他既要接受教育者的改造和塑造，同时也要自我改造和塑造。教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系得总和，是教育者和受教育者相互作用的中介。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。教育影响又可分解为教育媒体、教育内容、教育手段、教育活动方式和教育环境五种成份。

（二）、教育要素之间的关系

1、教师是教育影响和学生间的中介：教师的中介作用就在于充当联结教材与学生的中间环节来调节他们之间的关系，缩小他们之间的距离，使他们在矛盾中达到统一。在教学过程中，学生和教材的矛盾是教学过程的主要矛盾。

2、教育影响是教师对学生施加影响的桥梁

3、学生是教师选择和使用教育影响的依据

总之：教师、教育影响和学生之间存在相互影响、相互作用。教学过程就是在教师、教育影响、学生三者的互相对立、互为中介中运动和发展的。

三、教育的产生与发展

（一）、教育的产生

教育是在劳动基础上，在人、社会形成过程中产生的，教育的产生离不开社会和人的形成。

（二）、教育的发展

远古教育（原始社会教育）－－古代教育（农业时代社会的教育）－－现代教育（包括工业社会和信息社会的教育）

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1、远古教育：具有原始性，表现为以下三方面 ①非独立性 ②贫乏性 ③无阶级性

2、古代教育：特征为以下四个方面： ①教育具有了自身的独立活动领域 ②教育内容丰富充实起来

③教育具有了阶级性、系统性、狭隘性

④体力劳动与脑力劳动的分离与对立是社会进步的表现，教育的第一次分化，古代学校的出现，是古代文明的重要标志。

3、现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育 现代教育的发展可分为三个阶段： 第一阶段：以使用蒸汽机为标志的第一次工业技术革命阶段（18世纪末－－19世纪后期）第二阶段：以电气化为标志的第二次工业技术革命阶段（19世纪末－－20世纪中期）第三阶段：以使用信息机为标志的第三次工业技术革命阶段（20世纪中叶－－目前）

第二节

教育应该干什么（教育的目的）

一、我国的教育目的在人才培养规格方面的追求

（一）社会广义教育目的的基本特点

1、以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础

2、鲜明地提出培养人的政治方向：坚持社会主义

3、主张人的全面发展与个性发展的统一

（二）教育目的的结构

1、什么是教育目的：

是指社会对教育所要造就社会个体的质量规格的总得设想或规定。

2、教育目的有两个基本组成部分：

①、是对培养何种社会成员（角色）的规定，这是教育目的的核心部分。中学教育是普通教育，它要培养的是一般的社会主义公民。

②、是对教育对象形成何种素质结构的规定。中学教育是普通教育，主要是为提高人的一般素质打基础。

教育目的又有着明显的价值取向，具有比较重大影响的主要是两大派：个人本位论(教育的最根本目的就是人的本性和本能的高度发展)和社会本位论(教育的目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人，就是教育的目的)。

马克思观点：社会需要与人的自身发展是辩证统一的。

3、普通中小学教育的性质是基础教育，它的任务是培养全体学生的基本素质。普通中小学的教育目的包括：体育、智育、德育、美育、劳动技术教育五个组成部分。五个组成部分相对独立，缺一不可，同时又相互联系、相互制约、相互依存、相互渗透，共同组成统一的教育过程。

(三)教育目标：是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。

1、教育目标体系：是一个多层次的体系，大致有以下层次：

第一层次：教育目的。是指导各级各类学校教育的总目标、或称终极的教育目标。由国

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家以法律形式规定，或以政策形式规定。其具有高度概括性、方向性、指导性，是制定各级各类学校教育目标的依据。

第二层次：教育目标。即某一级某一类学校培养目标，依据教育目的，结合各级各类学校性质、专业特点制定。它可分解为各种教育目标。

第三层次：课程目标。是依据教育目标而制定的各种教学、教育活动的课程标准，体现在课程计划、教学大纲以及德、智、体等各种教育大纲中。课程目标可以是一个学年的，也可以是一个学期的。

第四层次：单元目标。即一个教学单元或一项教育活动的教育目标。

上述第一、二层次教育目标是按学制规定，整个修业期满方能实现的目标，称为无期目标或理想目标，是制定具体目标的重要依据。第三层次目标是更加具体化的，可在短时期内实现的，我们称为中期目标为中程目标。第层次目标称其为近期目标。我们把具体到可观察、可测量、可直接操作的目标称作教育的行动目标。

2、教育目标的分类：一般分为三大类

①认知领域：包括有关学科的知识、原理、定理、定律

②能力领域：包括一般的智能，各学科的特殊能力、思想品行能力(包括政治领悟和道德践行等主观条件)、审美能力、体育运动技能等

③情意领域：包括观点、信念、情趣、态度、价值观、适应性等等。

3、教育目标的实施问题：

各层级教育目标的制定从确立教育目的开始，按照：教育目的－－教育目标－－课程目标－－教育行动目标的顺序

而教育目标的实现所经历的顺序是：教育行动目标－课程目标－－教育目标－－教育目的。

第三节

教育能够干什么（教育的功能）

一、教育的个体发展功能

个体发展即个体的身心发展，教育对个体的发展的影响更多地在个体“心”的方面，个体“心”的发展反映出来的对教育的需求，主要为个性化和社会化两方面，教育的个体发展功能可分为教育的个体社会化功能与个体个性化功能两方面。

(一）、影响个体发展的主要因素，主要有四种：

1、遗传：是指人从上代继承下来的生理解剖的生物特点，是人发展的自然的或生理的前提条件。

2、环境：是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。

3、教育：是有目的有计划地影响人的一种活动，对人的发展，特别对年轻一代发展起着主导作用。

4、个体的主观能动性：包括自身的态度和所付出的精力。学生的个体主观能动性是其身心发展的动力。

（二）教育要适应个体发展的规律 青少年成长过程中呈现如下特点：

1、顺序性：即由低级到市级、由量变到质变的连续不断的发展过程

2、阶段性：即在不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征。

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3、不平衡性：指在不同年龄阶段和不同方面发展的速度是不均衡的。

4、个别差异性：指的是学生个体间在发展速度、水平和个性心理倾向上的不同。

教育者必须研究和把握人的身心发展的特点和规律，教育必须适应人的身心发展特点，按照人的发展规律来进行，才能收到应有的效果。

①要适应人的身心发展的顺序性 ②要适应人的身心发展的阶段性 ③要适应人的身心发展的不平衡性 ④要适应人的身心发展的个别差异性

（三）个体社会化的基本内容

个体社会化反映着个体与社会的一种关系，是指个体适应社会的要求，在与社会的交互作用过程中通过学习与内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色，并相应地发展自己的修改的过程。

1、政治社会化：就是个人逐渐学会被现有政治制度接受和采用的规范、态度和行为的过程。

2、道德社会化：道德是一定社会调整人们之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和。将道德规范逐渐内化的过程就是道德社会化。

人的道德性一般表现为三个方面：第一、关心别人，愿意帮助和保护别人，为别人着想。第二、对道德问题作出判断。第三、行动。

3、性别角色社会化：社会对不同性别的人有着不同的角色期待。人的行为方式和个性的似乎与性别角色标准有着密切的联系。将性别角色的标准内化的过程就是性别角色社会化。

（四）个体个性化的形成

自我是社会化过程或者社会性相互作用的一个副产品，这个副产品又将反过来影响社会化的过程。

社会化和个性化都是在社会性的相互作用过程中进行的。社会性相互作用有两大功能。一是使个体社会化的功能，社会化功能保持每个个体作为受尊重的个体进入社会。通过社会化功能，个体与他人乃至社会建立和睦共利的关系。如果社会化历程频繁受挫，会导致个体与他人、与社会的冲突，导致行为偏离社会规范，起到犯罪。

二是个性化功能。个性化功能帮助人们理解自我的个性特质。通过个性化功能，个体建立起与客观相统一的自我意识以及对自己命运的控制意识。个性化受失传常导致内心混乱、绝望意识的产生。

因此，社会化与个性化是贯穿人的一生的相辅相成的过程，它们既相互对立，又相互联系。

二、教育的社会发展功能

教育与社会发展的关系基本上可以用“制约”和“促进”四个字来概括。“制约”与“促进”表明了社会与教育两者之间对立统一的关系。社会决定着教育的性质和发展方向，并为教育的发展提供保证条件；教育通过提高人的素质、培养人才又反过来不断推动、促进社会的文明和进步。

(一)教育与人口的关系

人口：是指生活在一定社会、一定地区，具有一定数量、质量和结构的人的总体。教育与人口的关系：是指教育事业与社会中人的总体的关系。

1、教育与人口数量的关系

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教育是控制人口增长的手段之一。

2、教育与人口质量的关系

人口质量：是指人口身体素质、文化修养和道德水平。

人口质量影响教育质量。表现为间接和直接两个方面。教育除具有控制人口数量的社会功能外，同时也具有提高人口质量的功能：首先表现为对青年一代的培养。还表现在对成年人的教育上。

教育还具有调整社会人才构成与流动的功能。

社会人才的构成包括两个方面：第一、具有不同科学文化程度的人才之间的比例。第二、具有不同专业知识和技术的人才之间的比例。

人才流动所涉及的范围主要包括四点：①人才在不同技术特点的劳动部门之间的流动②人才在不同性质的劳动部门或工作种类间流动③人才在不同区域之间的流动④人才在不同阶层之间的流动。

（二）教育与社会物质生产的关系

1、社会物质生产对教育的作用

（1）社会物质生产的发展为教育的发展提供了基础性条件。

（2）社会物质生产的发展对教育不断提出新的要求，物质生产的发展越来越成为推动教育发展的根本动力。

2、教育对社会物质生产的作用

（1）教育是实现劳动力和生产中所必须的各种人员“再生产”的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段。

劳动能力的增强主要表现在五个方面：①提高对生产要求过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。②能合理操作、使用工具和机器，注意对工具机器的保养和维修，减少工具的损坏率。③能提高学习知识和技能的能力，能缩短学习新技术或掌握新工程所需的时间。④提高创新意识和创造能力。⑤提高加强生产管理的愿望与能力。

(2)教育是加速现代社会物质生产技术更新的有利因素。

（三）教育与社会政治的关系

1、政治对教育的作用

在阶级社会中，教育总是与一定阶级的利益相关。政治是阶级利益的反映，所以政治对教育不但有着直接的制约作用，而且，这种制约作用波及到教育的一切方面。

（1）政治通过一定的组织手段对教育实现控制。

（2）政治对教育作用的第二种手段是通过政府、政党制定一系列方针、政策。（3）政治对教育作用的第三个手段是法律。

（4）政治对教育作用的另一个最常用的手段就是直接对受教育运行时进行政治思想教育，以影响受教育者的政治立场、观点与态度，形成受教育者的公民意识和行为。教师对学生能产生直接的、潜移默化的影响。

2、教育对政治的作用

（1）通过教育，宣传一定的政治政治观点、理论、方针、路线、造成舆论。（2）组织学生直接参加社会政治活动。

（3）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。

（4）通过教育培养合格的公民和各种政治人才。

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（四）教育与社会文化的关系

1、文化对教育的作用

文化对教育的作用可分为两个层次来看，一个层次是深入到学校教育活动内部的文化，即“亚文化”，另一层次是作为学校教育外部的文化以文化背景的方式对教育的影响。

文化的发展除了直接影响教育内容的质量与结构外，也影响教育方法、手段和组织形式。传递文化手段的发展渗透到学校内部后产生的更深层的影响是使教师在教育中的地位与作用发生变化。

文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育目的的影响。学校教育外部的文化，是学校的文化背景，对学校教育产生多方面的影响： ①社会文化的发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善。②社会文化发展促进学校与社会联系的加强

③人们的生活、习俗、民族特性等因素还以潜移默化的方式影响着师生的身心各方面的发展。

2、教育对文化的作用

（1）首先表现为教育是文化延续和更新的必不可少的手段，是文化发展过程中必不可少的一环。

（2）教育的第二个作用是对文化的普及。教育是提高全民族文化水平的重要手段，是一个国家文化建设的重要内容。

（3）教育还具有交流、整合不同类型文化的作用。

（五）教育与科学技术的关系

1、科学技术对教育的影响

科学：是关于自然、社会和思维的知识体系，剟又是探索真理性知识的认识活动，还是一种社会建制即某种共同的规范和独特的精神气质。

技术：是科学的就用化，是根据生产实践经验和科学原理发展而形成的各种工艺操作方法与技能。

科学与技术相辅相成，它们对教育的关系：（1）科学技术对教育的可能影响：

首先表现为对教育的动力作用，最终促成教育的革新与发展。其次，能为教育的发展指明方向，预示结果，引领教育循着科学的轨道前进。科学对教育的作用表现在三方面：①科学能够改变教育者的观念。②科学能够影响受教育运行时的数量和教育质量。③科学可以渗透到教育资料的所有环节中去，为教育资料的更新的发展提供各种必要的思想基础的技术条件。

（2）可能的影响转化为现实的影响。科学能否对教育发生影响，关系在于科学因素是否进入教育过程。主要有两种形式：①科学以理论形态进入教育领域，影响教育者的思想观念、思维方式和教育能力，影响教育的内容。②科学以物质裸体和操作程序的方式进入教育领域，引起教育的物质资料的更新，从而促进教育的发展。

2、教育对科学技术发展的作用（1）教育对科学知识的再生产。（2）教育推进科学的体制化。（3）教育具有科学研究的功能。（4）教育向科学提出将科学成果在教育应用上技术化的要求，从而丰富科学技术的活动，第6页

扩大技术的成果。

3、新科技革命与教育

（1）能力比知识更重要：能力教育比知识教育更重要，方法教育比结论教育更重要。

(2）教学形式个别化。

（3）培养目标个性化更加受到关注。

第四节

教育实际干了什么－－教育的效应 教育的正效应、负效应（以及零效应）

一般把符合预定目标的效应称为正效应，把偏离或背离预定目标的效应称为负效应。社会主义教育效应的判定标准是社会的进步与个体的发展，促进社会进步与个体发展的教育效应为正效应，阻碍社会进步和个体发展的教育效应则为负效应。

一、应试教育的负效应

（一）片面追求升学率 导致的结果：

1、把基础教育制成升学教育、应考教育、驱使广大学生为争夺高学历而奋斗，脱离我国经济发展和社会发展对人才的实际需求。

把精力焦躁在少数学生身上，放松或忽视了多数学生的培养，合他们成为教育的弃儿，2、推动发展的机会与前进的信心。

3、为了片面追求升学，臵学生个性的全面发展于不顾，单纯抓智育。在智育上，又重知识教学，轻智力培养，加重学生负担，使学生知识结构残缺，养成唯书、唯背的心理定势，缺乏求实求新精神和动手动脑能力。

4、把学生封闭在狭窄的生活空间里，个性受到严重压抑和损伤。

片面追求升学率是背离我国教育的目的和基础教育的性质的，也是违反人的成长规律的。

（二）中小学生课业负担过重 具体表现在：

1、不断加入习题量和使用各种辅导材料

2、不断增加课时，拉长授课时间。

中小学生过重的课业负担，已经严重地影响了学生在德、智、体诸方面的发展。

（三）升学教育造成学生分化

1、确定名次是考试的重要目的。

2、以考试为中心组织教学。

3、实施恶性补习

4、大量购臵应付升学考试的参考书试题集和模拟试卷

5、面对升学有希望的学生教学

6、简化教学方法。

二、现代教育的功效

（一）现代教育的基本特征

现代教育与现代社会相适应并为之服务的教育思想、教育制度、管理体系、教育内容、教育方法、教育形式的总和。

其基本特征：

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1、商品性

2、生产性

3、科学性

4、民主性

5、发展性

（二）传统教育的扬弃

传统教育并不完全过时、陈腐，不能一概否定，需要改革的是适应社会主义现代化建设的传统教育；对仍然适用、甚至是优秀的东西，则需要吸收、继承和发扬。

传统教育的优点：注重传授系统的科学知识；强调教师的主导作用；教育适应学生的年龄特征；提倡班级授课制；注意观察、实验。

我国实际来看，传统教育的弊端：

1、培养目标上，只重传授知识，不重发展能力，按一个模式培养学生。

2、在教学内容上，陈旧凝固，只重纵向知识体系，忽视知识的横向联系和综合运用。

3、在教学方法上，注入式、满堂灌，只研究教师如何“教”，不重视学生如何“学”。

4、在教学形式上，只是课堂一个渠道，单一化、模式化，忽视因材施教和课堂外渠道。

5、在师生关系上，重教师作用，忽视学生的主动性

6、在方法论上，传统教育是保守的、封闭的。

在这种传统教育指导下形成的思维方式，同现代社会发展的要求，同现代科学技术发展的要求是格格不入的。

（三）创造型人才培养

传统教育，侧重于传递和储存知识，不注重培养能力和发展创造力；现代教育，重视对创造力的研究，培养创造型人才。

1、什么是创造型人才的几种观点： 观点一：

创造力是一中综合性的能力，创造型人才一般应具有以下一种素质： ①敏锐的观察力，关于观察事物，从中发现问题 ②丰富的想象力，关于针对问题提出新的设想

③科学的思维能力，关于分析复杂事物，处理各种矛盾

④解决问题的能力，关于动用多方面知识来解决理论或实际的问题 ⑤实践能力，并有不折不挠的坚强毅力。观点二：

创造型人才需具备三方面素质： ①专而博

②有较强的创造思维能力

③对社会发展有高度的责任感和使命感，积极追求真理，有旺盛的求知欲，有创新意向，有独立的批判精神，有较强的耐挫折力和有合作精神等。

观点三：具有良好创造性心理素质的全面发展的人才称为创造型人才。创造性心理素质包括智力、情绪、兴趣与动机、意志、性格等方面。

2、创造型人才的个性特征：

①创造型人才，感觉、知觉、感情都极敏锐，心扉开放，总想开拓自己的内心精神世界和对于外部世界的经验

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②创造型人才，对非合理的事物、无秩序的东西是宽容的

③创造型人才，不屈于压力，不因循守旧，思考和行动有独立性，具有自信、讨嫌妥协、不介意他人的想法。

④创造型人才，内向，有的缺乏社交性

⑤创造型的人，好奇心强，敢于冒险，找现状的缺陷，不满于现状。

总之，教育应承担起培养创造型人才的任务：传递文化，保持一个人的首创精神和创造力量，而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。

第二章

教师－－了解自己

第一节 塑造自己－－情感养成与智能储备

一、教师的职业态度和职业情感

决定教师能否有利于促进学生的人格健康的发展，从而调动学生学习的积极性与主动性的是教师的职业情感价格品质。一个好教师的职业情感人格品质的基本内核是“促进”，指的是教师对学生行为有所帮助，包括提高学习能力，增强自信心，缓和焦虑，以及克服优柔寡断等等。这种促进的教育态度，可综合成四类：理解学生、与学生和谐相处、积极的自我意识、教育的期待。

（一）理解学生

1、心胸豁达：心胸豁达所含的第一个品质是灵活性，第二个品质是体察性。

2、敏感性：敏感性是指一个人对他在人际关系即社交关系中出现的变化，能够及时作出情绪反应的能力。

3、移情作用：其心理学意义是在情绪或理智上都处于别人的地位。

4、客观性：人要保持客观，意指能够退后一步，并以一种中性、无强加的参照系来看待所发生的事件。客观性意指能够就事物本来的面目来看待它，而不受先入之见、偏见或预期的歪曲，它也完全适合于移情的一般范畴。

（二）与学生和谐相处

1、真诚：指开诚布公，不虚伪行事，不以个人的权威或职业地位作掩护。

2、非权势：不持居高临下、盛气凌人的态度，应出于帮助的热情来追求想往的成效。

3、积极相待：若帮助者对他要帮助的人持积极、认可的态度，那么发展和变化最有可能发生。

4、交往技能：是教师用学生最能理解的语言来表达思想意义的能力。

（三）积极的自我意识

教师如果具有了积极的自我意识，他就有信心，能明确地正视自己，他可能使已具有的教育技术得到积极的发挥。

教师对自己具有比较全面、实际和最接近真实的看法，有助于他的举动表现得敏感而有节制。

（四）教育的期待

原理：教师对学生的积极期望，会促使学生向好的方向发展，而对学生的消极期望，可能使学生 自暴自弃，学习表现越来差。教师对学生的期望及其影响是在师生互动过程中产生的。教师对学生的期望包含两方面的内容，一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推

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测。

教育的不同行为对学生的影响是巨大的： 首先会表现在学生的自信心和自我价值感上； 其次会表现在学生的各种行为与学习成绩上； 再次，表现在师生关系上。

为了充分发挥教师的积极影响，教师首先应注意以下两点：

第一、要认真了解每个学生的特点，发现他们的长处，对每个学生都有积极的期望； 第二、教师要不断地反省自身的行为和态度，不要由于自己的不公正而损害了学生的发展。

第三、教育要注意充分理解每一个学生。

二、教师智能结构

学生的知识学习同教师表述的清晰度有着显著的相关。而这种表述的清晰度和流畅性又都是智能素质的反映。

（一）教师的知识结构

1、通晓所教的学科和专业

2、具有比较广泛的基础文化知识

3、掌握教育科学理论，懂得教育规律

（二）教师的能力结构

1、教育预见能力：教育活动开始以前对教育对象的身心状况，教育内容的适合性，各种影响因素的干扰可能性以及教育效果的估计能力。其核心是教育思维。

2、教育传导能力：教师将处理过的信息向学生输出，使其作用于学生身心的本领。其核心是语言能力。

3、教育过程控制的能力：教师在教育活动中始终占据主导地位，操纵教育活动的能力。教育活动控制包括三个方面：

①对学生的控制：主要是通过教育尤其是思想教育来实现

②对自已的控制：教师的自我控制关系到教育活动的成败或教育效果的好坏。包括对自身结构主体的控制和对自身的心境、情绪和情感的控制。

③对情境的控制：教师要具备组织协调的能力，组织学生集体、协调师生关系。教师能力素质具有重要的教育意义：

一方面，是实现人才培养规格的重要保证； 另一方面，是开发学生智力的重要因素。

此外，对于教师自身而言，教师能力还有自我提高的重要保证作用。

第二节 进入教师角色－－教师行为规范与模式

一、教师的“教员”角色

教师应具有一定的专业技能、技巧和知识，用以帮助学生获得同样的知识。

二、教师的“领导者”角色

教师的“领导水平”在某种程度上决定了学生的学习水平。

领导角色的心理学解释：领导活动是一种行为的过程。领导概念的含义有三点：

1、领导是人际关系的一种形态。

2、领导是一种施加心理影响的活动；

3、领导是致力于实现组织目标的活动。

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领导者的具体行为有八点：

1、领导者受社会委托，在一个集体中施加某种有权威性的影响。

2、领导者不但指导和指挥着集体以及其中的成员，还帮助从这个集体决定目标并实施向实际任务的转化。

3、领导者的个人作用对集体有有重大作用，并能创造一个起积极作用的组织和一个良好的工作环境。领导者能激发动机，强调工作的效率和集体中成员的个人成长。

4、5、领导者能对一群人天天在一起工作必然出现的问题做出适当的反应。

6、领导者坚持明辨是非的一贯原则。

7、领导者推进集体内的相互交流，调节冲突，解除混乱，保持集体的稳定、协调和统一。

8、领导者有判断和预见能力，能精确地预计结果。亦有诊断集体及其组织问题并予以改进的能力。

教学的领导行为包括建立和保持一个内部的环境，用以激发学生潜能的释放，使每个学生有可能竭尽全力去完成 达到规定的目标：

1、教师的领导技巧。

2、教师的领导品质。

3、教师对权力的使用。

三、教师的“人类灵魂工程师”的角色

社会对教师的职业期待：突出了教师在人的发展中的作用，强调了教师工作中学学生的精神塑造和智力的开发意义，肯定了教师在教书育人的系列工程中的独立性和创造性，也含有对教师实际教育能力的估计和评价。

原理：教师要履行“人类灵魂工程师”的角色，重要的是履行以下两项职责。

1、解决人的人生方向问题

2、对学生的思想灌输和改造

四、教师的“心理医生”角色

原理：课堂情绪气氛是学生成长中的一个心理环境，是集体心理气氛的表现，课堂上究竟是一个怎样的气氛，教师负有很大的责任。教师还应是学生个体的心理医生。主要表现是：教师要提供一个能谅解和宽容的气氛，帮助学生减轻焦虑或紧张，帮助学生获得心理需要，缎带学生以情感和心理方面的支持，教师在扮演多种角色时都要注意学生的心理效应。教师担当学生心理顾问的角色与课堂教学又有密切的联系。

五、教师的“青少年的朋友”角色

原理：教师这个角色的主要表现就是对学生的喜爱、友好、宽容与理解，并积极地给予心理支持。这个角色的教育意义主要是强调教育中的情感因素。

教师作为朋友不是完整意义上的私人朋友，而师生之间的基本关系是一种制度化的支配和从属关系。是以公务情感为基础的朋友。

六、教师的“父母”角色

七、教师的“榜样”角色

实践证明，最有成效的教师是不断增长他所教学科和有关方面知识的人。学生最为钦佩、最愿效仿和追随的榜样是品学兼优的教师。

八、教师作为“被攻击的对象”的角色

九、教师的“研究者”角色

原理：教育研究是教师的教育素养转化为教育效果的中介和桥梁。

十、学校管理者的角色

十一、教师的角色冲突

十二、中国教师角色行为中的文化传统

1、道德追求大于社会索取

2、社会本位高于个人本位

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3、自我修养先于他人教育

第三节 适应特殊劳动－－教师劳动的特点

教师的工作从社会劳动的形态上加以考察，其构成要素有：有目的的活动、劳动的对象和劳动手段

一、特殊的复杂性

教师劳动的对象是青少年，影响青少年发展的因素是多方面。既受生物因素的影响，1、又受各种社会因素的制约，同时每个人本身还有主观能动性。从而形成了各自不同的特殊的内心精神世界。教师怎样把国家的要求和社会的标准转化为每个学生的自觉行动，这无疑是一种十分复杂的劳动。

再说教师的任务要既教书还要育人，同时教师的工作是一个运用智力的过程，是一种综合使用、消化、传递、发现科学知识、技能的复杂的脑力劳动和体力劳动。

二、强烈的示范性

教师劳动与其他劳动的最大的不同点，就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。

教师的劳动之所以具有示范性，还在于模仿是青少年学生的一个重要的学习方式。

教师劳动的示范性，几乎表现在教育活动的各个方面。教师的示范作用只能是对学生的启发诱导，而不是强加强加给学生的现成模式。教师应该鼓励学生独立思考，培养学生的创造性和主体意识，而不能强求学生盲目顺从。

三、独特的创造性

教师劳动的创造性比一般劳动的创造性更具有灵活性，这是由教育对象的特殊性和教育情境的复杂性所决定的。

教师劳动的创造性首先表现在因材施教上，也表现在对教育、教学的原则、方法、内容的运用、选择和处理上。还表现在教师的教育机智上。

教育机智：就是一种对突发性教育情境作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。

四、显效的长期性

教师的劳动是为未来培养人才，而培养人，一是周期长，二是见效慢，甚至可以说是一辈子的事。

教师劳动的长期性还表现在青少年学生某一具体的、局部的身心特点发展变化上，也是需要经历一个长期反复的过程。

五、空间的广延性和时间的连续性

这是由于学校虽然是专门的教育机构，但学校不可能控制所有影响学生发展的因素，因而学校也就不可能把教育的时间和空间完全集中在学校内部。就决定了教师的劳动必然会在空间上具有广延性，时间上具有连续性。其原因还在于在每一具体的教育过程中，教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制而随意中断。

六、劳动量的隐含性

教师劳动的特点，决定了此职业不可避免地存在隐性劳动。这些隐性劳动的存在，使教师劳动具有更多的奉献性。

七、教师劳动的科学性和艺术性

教师的劳动是塑造学生心灵的实践活动，它要求教师具有现场表演的技巧。从这一角度看。教师劳动带有艺术创造的特点。其艺术性，至少包含下列几种要素：①形象性的示范表

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演；②人格风范和环境气氛的熏染；③师生之间心灵的交流、撞击和融合；④“灵机一动”的临场创造性发挥。

八、劳动的协作性

教师劳动的成果是个体劳动和集体劳动相结合的产物。

第三章

透视教育对象

第一节

学生是怎样的人——学生的本质属性

一、学生是人

（一）是一个能动体

所谓活的能动体，首先，意味着他具有发展自身的动力机能。第二，作为一种实践对象，他不是消极被动地接受塑造和改造，而是能够意识到自己是被他人所塑造和改选的，从而有可能自觉地参与到教育过程中去，以一种与教师相重叠的目的活动，共同完成教育的过程。

（二）是具有思想感情的个体

学生是有血有肉的人，各具其思想感情。因此，教师的心理上，不仅仅把学生作为一种认识对象，而且必然会与学生之间建立起其他心理系统，而各种心理联系同时又必然是双向的。

学生是一个具有思想感情的个体，又意味着他具有自身独立的人格，他有自己的需要、愿望和尊严，这一切都应当正当的满足和尊重，学生不同于其他的物可以听任摆布，屈从于人。

（三）具有独特的创造价值

处于学习期间的学生虽然尚未进入创造价值的过程，但是通过教育却可以使他们对社会、对人类作出积极的贡献，甚至创造出伟大不朽的价值。在教育过程中应当珍视学生作为人的无与伦比的价值，不能任意损伤和残害他们。

二、学生是发展中的人

（一）学生具有与成人不同的身心特点

青少年、儿童不是成份的雏形，具有其自身的身心发展的特点。

（二）学生具有发展的潜在可能

对于发展中的人来说，在青少年、儿童身上所展现的各种特征都还处在变化之中，趋向于逐渐成熟的过程中，并不是已经到达发展的顶峰和终极。

（三）学生具有获得成份教育关怀的需要

由于青少年、儿童各方面发展不够成熟，取得成人的教育和关怀都成为他们发展中的必然需要。

三、学生是一个完整的人

教育工作作为一种培养人的专门活动，它所面对的人——学生，却是一个完整的人。总之，教育所要实现的是人的德、智、体、美、劳等全面的发展。由此可见，从教育学意义上看人必然是一个完整的人，全面的人。

四、学生是以学习为主要任务的人

（一）学生以学习为主要任务

以学习为其主要任务是学生学习的一个特点。以学习为主，这是学生质的规定性。学生的主要职能是学习，这就决定了学生在社会结构中所占据的地位，决定了他们参加社会生活

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结构化了的方式。期望于学生这一角色的行为程序都是由此而产生的。

（二）学生在教师指导下学习

学生的学习是在教师指导下进行的。这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。

（三）学生所参加的是一种规范化的学习

学生的学习是有目的、有计划、有组织地进行的，它是由一定的教育制度以及学校的各项规章制度所规定了的。

五、学生在教育过程中的地位

学生是教师在教育实践中的对象，但这一对象与其它实践过程中的对象不同，他是一个有意识的人，他在教育过程中的一切行为，都要受到他自己意识的支配。同时，我们应当看到，学生的意识在一定程度上是在教师的影响下形成的。但又要看到学生的主体意识一经形成，就具有其相对独立性，它以其自身固有的模式去同化外来的影响，从而产生出每个人自身特有的反应。还要看到，学生作为接受外部影响的复合体，他还有接受非教育影响的一面，这种影响与教育影响交杂在一起，构成了每个学生特定的意识结构，形成对教育影响作出反应的选择性和定向性。此外，教师的作用作为一种外部影响，是不会自动地主体化为学生的意识的，教育影响不能简单地授予、移植到学生身上，它必须以学生自身的活动作为中介。才能使外部影响纳入到学生主观世界中去。学生受教育的过程，不单纯是一个由外向内的传导过程，也是一个由内向外的主动过程，而前者要以后者为中介环节。总之，教育实践中客体的变化，虽然是在教师的干预下引起的，但是他们归根到底要通过客体自身的矛盾运动而实现，要为这种运动的固有规律所决定，教师无法超越脱离学生自身的活动而为所欲为。

原理：教师的主导作用在于发挥学生的主动性。在教师的主导作用下，教育的影响以客观的形式作用于受教者。受教者以其主动活动接受教育影响，他们不断地将客观形式的外部影响内化为主观形式的认识、情感、动机、态度等等。随着内部因素的变化和发展，学生的主观能动性可以得到更大的发挥，他能逐步脱离教师的指导和影响，从事独立的学习和自我修养。这一过程的全部实现，也可以说是学校教育过程的完成。因此说“教是为了不教”。它也说明，发挥学生的主动性同发挥教师的主导作用一样，是教育的一条基本原则。

六、学生的社会地位

（一）青少年是权利的主体

青少年是社会的未来，是国家的希望，他们是也独立的社会个体，他们不仅享受一般公民的绝大多数权利，而且受到社会的特别保护。

（二）青少年儿童的合法权利

1、生存的权利

2、受教育的权利

3、受尊重的权利

4、安全的权力

第二节

学生都有哪些不同——学生的多种特征

一、初中学生的年龄特点

初中阶段是指12-15岁左右的阶段，被称为学龄中期或少年期，也叫青春发育期。(一)初中学生生理发展的特点

初中学生处于生理上的“激变期”，主要表现为成长发育迅速，体型剧变，身体机能迅

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速健全，性开始成熟。

(二)初中学生心理发展的特点

由于初中生身体器官的发育和激变，生理机能逐步向成熟过渡，以及由小学升入初中后，新的学校环境，新的人际关系，新的学习内容和要求，促使他们心理的各个方面也发生重大的变化。

初中学生感知能力和观察能力明显提高，记忆力的发展是人生记忆“高峰”的前奏，如果教育有方，其记忆力会获得较大的发展。思维发展的特点是具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，前者仍起重要作用，而后者则逐步占主要地位，处在一个质变时期，这对初中学生心理的发展产生广泛而深刻的影响。初中阶段的学生，随着知识的增长，能力的提高，兴趣的扩大和言语的发展，他们的想象力也加速发展，而且想象中的创造性成份逐渐增加。初中学生学习活动的复杂程度提高，难度增加，以及青春期生理上的剧变，情感的波动等变化，都要求他们要比小学时期做出更大的意志努力，去克服内部和外部的困难，增强意志的控制能力。

(三)针对初中生身心特点的教育

初中生正处在生理发育的激变期，发育快、不平衡，又远未达到完全成熟定型，可以说是正处在长身体的重要关键时期。这个时期，教师对学生的体育和卫生保健教育特别重要。要防止为了片面追求升学率而忽视正常的体育锻炼，过重地增加学生学习负担。

针对学生进入性成熟的过渡期带来的特点，教师应对学生进行生理知识和性的教育。针对初中生渴望有独立性而又自控能力差的特点，教师应该协同家长创设有利于相互理解的教育环境和关系，应该用亲切关怀、启发引导代替限制。可以对学生进行艰苦朴素，选交良友的教育，也可以用积极、健康、有趣的活动代替学生无益的活动，但要尊重学生的独立性，不要过多地挑剔，更不能讽刺、打击。

初中学生的认识能力介于儿童和青年之间，而且其发展水平和教学活动是否得法，是否符合他们心理发展特征有密切关系。因此应该精心地选择教学方法，通过适当的活动培养学生的观察力、注意力、记忆力、想像力和思维能力。

针对他们表现出较强的集体荣誉感的特点，教师应善于组织有利于培养集体荣誉感的竞赛活动，使学生这种荣誉感得到满意的发展和巩固；树立正确的道德认识和是非观念，培养高尚的道德情操；同时注意在各种活动中培养学生良好的行为习惯和自制力。

二、初中学生的气质、性格差异和教育(一)气质差异和教育

首先，教师应当认识到每一个学生都有优点和缺点，都有可能掌握知识技能，形成健康人格，成为有价值的社会成员。教育工作者的任务就在于根据学生的气质特点在组织教育活动时使他们不断克服自己气质上的缺点，发展其优点。教师应根据学生气质上的不同特点，采取不同的教育措施，使他们逐步认识和监控自己气质上的缺点，形成健康的人格。

其次，教师对于不同气质 类型特点占主导的学生应采取不同的教育方式和方法。

第三，教师就应根据学生的气质特点，进行职业指导。有的职业需要具备某些气质特征，才能有助于活动顺利进行。

最后，教师本人正确认识自己气质的优缺点，加强自身的行为修养，对于搞好教育工作具有重要意义。教育者必须先受教育。

(二)性格差异和教育

1、性格有好坏之分

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其主要原因是：

（1）性格特征具有社会文化的价值。每一种文化都试图塑造它所崇尚的性格。

（2）性格特征具有道德评价意义。性格是与意志相联系的心理特征。个人在意志行动中所追求的目标总是具有道德意义的。

（3）性格特征与个人的潜能发挥、心身健康密切相关。

因此，教师应当根据当前改革开放的时代要求、社会主义的道德标准以及学生心身健康和潜能得到充分发挥的需求，重视对学生优良性格的培养和不良性格的矫正。

2、不良性格是可以矫正的

3、良好性格是可以自我塑造的

人是有主观能动性的，每个人都可以通过自我修养塑造自己良好的性格。通过自我修养来塑造自己良好性格的主要有以下三条途径

第一、要树立正确的人生目标。正确的人生目标和崇高的追求是性格自我修养的航标。第二、要不断地强化自我修养的决心。第三、在困难中磨炼自己。

三、青少年发展中的特殊问题

（一）身心失衡带来的困扰

在少年期，个体生理上发生了显著的改变。一方面，由于这些生理上的改变太快了，往往给青少年带来震动和不安。另一方面，由于学校教育期限延长，家庭、学校忽视生活教育，新一代的年轻人因缺少生活经历的磨炼而使心理成熟延后。生理成熟提前与心理成熟延后，造成了青年期的延长，从而导致现代青少年情绪困扰增多。

（二）独立性与依赖性的矛盾

青少年处于特殊的具有过渡性质的年龄阶段，在这一阶段中，父母一方面想给予子女更多的支配自己行为的权利，另一方面又要按自己的观念来维持家庭的秩序；青少年想得到更多的自我决定的权利，又不愿意独立承担更多的责任。

（三）同辈群体与父母价值观的冲突

当今社会变化迅速，新观念层出不穷，文化在一定程度上失去连续性。父辈的生活方式不一定能被子女认同，一些年轻人在顺从同辈规范与取悦父母之间，体验到动机与价值观的冲突。

（四）自我探索中的迷惑

人进入青少年阶段就要开始自我探索，确立自身形象，选定生活目标。但青少年独立选择能力的增长有一个过程，在没有教师或父母提供辅导与“朋友式”帮助的情况下，一时可能限于迷惑。

（五）父母过高期望引起的压力

由于父母与学校的过高期望，青少年学生在繁重的课余学习与频繁的考试中，承受着很大的心理压力，他们愈是意识到学业成败、升学考试与个人前途关系重大，就愈是对自己前途命运缺乏把握感。

第三节

学生是合作者——师生之间的关系

一、师生关系表现

（一）师生之间的工作关系

师生之间的工作关系是为完成一定的教育任务而产生的关系。师生之间良好的工作关系表现为教育活动中教师和学生的协调一致，它对教育的效率能产生直接的影响。这种良好工

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作关系的建立，首先取决于教师的教育水平，直接受制于教师的专业知识、教育技能、思想品德和人格力量等。具有较高教育水平的教师，能够有效地控制整个教育过程，协调他与学生之间的关系。

（二）师生间的人际关系

师生关系不限于工作关系，师生之间的人际关系已开始为当代的教育理论所重视。人际关系首先不是由客观条件所决定的，它的目标是指向于满足人的交往需要。在某种情况下，人际关系在师生关系中占据着重要的位臵。情感是人际关系的主要调节器，良好的师生之间的人际关系表现为情感上的融洽。

师生之间的工作关系和人际关系是密切联系的。师生之间如果没有良好的人际关系也就难于建立良好的工作关系。

（三）师生间的组织关系

教师和学生在教育过程的结构中各自占有不同的位臵，履行不同的职责，这种不同的地位和职责，也即是从组织和制度上决定了他们之间的关系。在教师的主导作用下，充分发扬教育民主，发挥学生的主动性，应当成为我国师生关系的特征。

（四）师生间的心理关系

师生之间心理交往和关系贯穿与教育全过程，渗透于一切师生关系中。心理关系有认知方面的，也有情感等方面的。

1、师生之间的认知关系

一切心理关系都是建立在认知基础之上的。师生之间的认识也要经历一个从感性到理性，从现象到本质的过程。师生之间的感知和理解，还要受到社会心理学的规律的制约。因此，在师生的认识关系上，一方面要建立起一种移情性的认识和理解，特别是教师要设身处地地以一种同情态度深入也了解学生的内心世界，了解他们的情感因素和思想活动。但另一方面，由于在认识中有情感因素的渗入，当这种因素失去理智的控制时，容易导致对客观对象的歪曲反映和作出错误的解释。教师应善于处理在认知过程中的情感和理智的关系，力求对学生作出客观、公允的认识注意自己的一言一行，防止在学生心目中造成消极、不 良的印象。

在对于人的认识中，又经常要受到认识者人生观、价值观的影响，人们总是按照自己的理解方式来认识对方。为此，教师必须不断加强人生观、价值观等方面的修养，用以奠定对学生认识的正确思想基础。在这同时，还要防止形成成见和偏见，导致消极师生关系的形成。

师生之间的认识又具有相互反馈的特点。教师对学生的认识影响学生对教师的认识。反之，也如此。

师生间积极肯定的认识，可以促进教育过程的进行，取得更好的教育效果。

2、师生之间的情感关系

(1)师生之间情感关系的功能。

教师对学生的积极情感具有调节教师自身行为的功能。教师对学生的情感还具有调节学生行为的功能。

同样，学生对教师的积极热情在教育上也具有重要的意义。

首先，学生与他所喜爱的教师相处，可以形成他们在教育过程中的良好心境，这种心境能够激发积极的认识、意志等活动，有利于学习任务的完成。

其次，学生对他所爱的教师，总会伴随着某种依赖感。这依赖感赋予教师的教导以一种魅力，它足以排队各种障碍，深入到学生的心灵，产生出积极的反应。

(2)师生之间情感关系的特征。

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第一方面，教师对学生的情感特征。

教师对学生的感情，首先表现为它的社会性。这种感情应当出于对祖国下一代的关怀，是一种包含着深刻社会内容和社会意义的感情，教师对学生的爱是以某种社会目标为中介而建立起来的。

其次，教师对学生的感情又具有普遍性的特征。教师应当热爱所有的学生，在他心中装有一切教育对象。

最后，教师的情感又表现为它的稳定性。由于有理智因素的控制，教师的情感不为偶然因素所左右（如教师一时的心境，学生的某种表现），它不是瞬息即变的冲动，而是始终如一的热爱。

在个别交往的层次止，教师对学生的感情一般要经历生疏——熟悉——亲近——热爱等不同发展阶段。

第二方面，学生对教师情感的特征：在不同的年龄阶段，学生对教师的感情具有不同的特征。

幼儿园和初入学的儿童对教师具有一种依恋情感。随着年龄的增长，教师广博的知识，崇高的人格是他们产生对教师爱慕礼宾司的主要原因，也是构成他们对教师情感的主要内容。

学生对教师的感情，一般要经历接近——去除生疏感、惧怕感，与教师相处有一种安全感；亲近——感到与教师关系和睦，自己已经得到教师的肯定和承认，会主动地去亲近教师；共鸣——产生与教师情感上的共鸣，为教师的言行所感动，体会到教师对自己的期望；信赖——能与教师倾心相交。

（五）师生间的非正式关系

师生之间非正式关系的形成，可以有助于教育任务的完成，它对于学生的影响和控制可以起到正式关系所不能起的作用。它能成为一种有利的关系机制，消除在正式关系中由规章制度等所形成的外来压力的副作用，可以使师生之间发生自由自在、无拘无束的交往，缩短由外来因素所形成的心理距离。它也可以改变在正式关系中较多使用的面积集体的沟通方式，缩短信息沟通流程与层次，实现与个别学生之间面对面的交往，增加双向沟通的渠道。因此，师生之间的非正式关系应当作为正式关系的补充与发展，受到教育工作者的重视。

二、师生关系的改善

（一）我国目前中小学存在的师生关系类型 对立型、信赖型、自由放任型、民主型

（二）教师的人格态型

加拿大柏恩博士提出的人格结构PAC理论。

1、父母（P）态

2、成人（A）态

3、儿童（C）态

（三）教师的人际知觉

人际知觉：是对人与人之间相互关系的认知，包括自己与他人关系和他人与他人关系的知觉。

教师与学生关系知觉表现为两种：（1）教师与所教班级集体的关系知觉。教师对班集体的整体认识，班集体对教师的主要的、核心的或有影响的评价。（2）教师与某个学生个体关系的知觉。是教师与有不同学习基础、智力技能、同伴状况、个人目标和情感的学生的关系认知。

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教师的人际知觉在当前表现比较突出的问题就是对学生知觉失真。这种情况容易出现在摩擦和矛盾交往的情境里。教师对学生的知觉失真还可能演变成严重的知觉偏见，即以已度人，以自己的情绪和品质来判断别人也有类似的情绪和品质。教师的知觉偏见将对职业行为带来极大的危害。因此，在教育教学过程中教师应当尊重、提倡并注意培养儿童积极主动精神，尊重儿童的人格和个性特长，反对用专制的办法来强制儿童学习，反对用各种死板、教条的模式限制儿童个性特长的自由发展。

第四章

瞭望教育环境

第一节

好的学校能出更多的好学生——学校教育环境的影响

一、校园文化建设

学校是一种特别的社会环境，它用专门设备来教育孩子。

在学校环境中，学校建筑负有教育的使命，它可以作为一种造型艺术，象征某种精神和理想，合理安排的学校建筑可以提供适当的学习环境。

学校的设备影响学生的学习成绩和学习风气。

一个学校社会气氛，即校风，也是校内大多数人的一种习惯势力，可分为积极的、消极的两种。它是影响学校师生的一个极其重要因素。积极的校风则使师生员工不断增强自学性，代代相传，相沿成风，是外力难以破坏的。学校组织系统的优良气氛具有潜移默化的作用，不仅具有约束力，而且有促进力量。树立优良校风是社会主义精神文明建设所必需。校风中的学风和教风是中心，培养和形成良好的校风，关键又在于领导的作风。学校领导的角色行为，只有符合各方面的角色期望，全力以赴，才能同心协力建立优良校风，并发扬光大。

二、课堂内的环境

所谓人际环境，就是通过人与人的交往而形成的在心理上相互依存、相互影响的关系所千万的心理后气氛；所谓物质环境，则是对人产生影响的物质条件。师生在教学中相互作用，所形成的个人与个人的关系，个人与集体的关系，集体与集体的关系，所产生的教风和学风，所表现出的竞争与合作行为，决定了课堂中人际环境的状况。教室内的设备、教具、乐音或噪音、光线、空气温度等对师生的影响，则决定了课堂中物质环境的状况。物质环境和人际环境是相联系的，物质环境的优劣会导致人际环境的变化，而人际环境好坏也能导致物质环境的改观。因此，课堂中的气氛是由人际环境和物质环境的交互作用而形成的一种状态。

三、微观环境的影响

1、同伴影响。学生同伴群体是由地位大体相同的人组成的关系密切的群体。彼此间有着很大的影响，甚至可能超时父母和教师的影响。

2、花盆效应。花盆是个半人工半自然的小生态环境，在空间上有很大的局限性，在条件上有明显的人为性，是一种封闭或半封闭的教育生态系统。只强调求同思维，只限于“标准答案”；只要求掌握现成的结论。结果造成学校脱离社会，理论脱离实际；学生高分低能、适应能力差、经不起风浪，难获得社会成就。

3、教师的期待效应。教师对差生的期望传递十分不利于学生的成长。

第二节

首席教师——家庭教育的影响

一、家庭的教育功能

首先，家庭在教导基本生活技能方面起重要作用。

其次，家庭在教导社会规范，形成道德情操方面起重要作用。

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再次，家庭在指导生活目标、形成个人理想和志趣方面起重要作用。家庭教育的积极作用，表现在它能引导受教育者逐渐地懂得现实生活的意义，注意发展他们的各种正当兴趣和爱好。随着年龄增长，能帮助他们树立远大抱负和理想。使得他们在人生道路上能做出有价值的选择。

再其次，家庭群体在培养社会角色过程中也具独特的作用：一方面是家庭通过影响受教育者的志趣、理想、抱负、职业选择等途径，使他们在以后的社会生活中选择和充任一定的社会角色；另一方面，家庭又是一个多重角色组合而成的初级群体，在这群体中受教育者依自己与家庭不同成员之间的不同关系首次成为一个承担多重角色的主体，也就形成了在日后社会上充当复杂多样的角色的启蒙经验。家庭在培养社会角色过程中的独特作用，还表现为它能复制出社会文化传统习俗所要求的不同社会角色，比如男女性别角色行为，等等。

最后，家庭在形成个人性格特征、个人对社会适应的动力特征等方面，也有着它不可替代的影响。

二、家庭教育的特点

家庭的教育影响不仅带有广泛性，而且具有特征性，家庭教育相对于其它教育组织、教育机构而言有着它特别优越的有利条件。

第一、家庭教育影响具有先主性。所谓先主性，指的是家庭教育影响在一个人的成长过程中起着某种先入为主的定势作用，它使得受教育者继后接受其它影响时形成一种“准备状态”，即奠定了他接受教育的基础。

第二、家庭对受教育者 的控制方式具有多维性。家庭是一种特殊的社会心理群体，家庭中的教育者与受教育者之间的关系，与学校中的师生关系相比，存在着特殊性。这首先体现在家长对子女的控制方式上。在家庭教育中，双亲对子女的控制，除了认识和章法外，主要则是通过情感的和经济辅助的纽带去实现的。

第三、家庭群体中交往接触的密切性。

第四、家庭群体中教育和生活的统一性。由于家庭教育和家庭生活的统一性，家庭的教育影响就永远带有连续性和潜移默化的性质。

第五、教育者对受教育者了解和影响的深刻性。

综上所述，家庭对于受教育者的教育影响是无处不存、无处不在的。家庭是社会关系再生产过程中的一个强有力的现实机制，它不失为传输价值观念、社会经验、文化习俗的中心场所之一；家庭是开放于社会的，但却又是相对有条件地、能动地开放于社会的初级参照群体，它的重要性还在于能够发挥教育的“中介”作用，家庭在影响受教育者方面有着它的特殊性，它不仅提供了丰富广泛的教育内容，不仅与学校、社会一样积极地在受教育者身上形成模式化的行为，形成他们个性品质的主观序列，而且还提供着“内化”这些内容和品质的有利条件。

家庭教育的适中原则：若将有关家庭对教育起作用的因素（尤其是家长教育态度和方式方面的因素）依其性质程度的差别绘制成一条轴线，那么家庭教育的功效在该轴线上就存在着一个“优势区间”。某一家庭教育因素的作用在其优势区间内，其效果就达到了极限状态。

三、家庭因素对教育的影响。

由于家长职业在类别上的不同，使得家庭教育和家庭生活都受到不同影响。家长的文化程度是影响子女学习成绩和品德面貌极为重要的因素之一。

经济状况、物质生活条件这一因素对教育的影响可得到两点认识：第一，家庭极端贫困，经济水准在温饱紧下，就不能为其子女提供正常或必要的学习条件。这种将严重影响子女的第20页

教育和身心发展。第二，超过满足其子女正常学习需求的家庭经济条件在任何同谋上的增长额，对于子女正常学习和教育而言就不再产生有意义的影响和积极的作用；对于优裕的家境条件，可能反而易养成子女养尊处优的品性，成为影响他们学习的不利因素。

家庭结构在其完整性上，可区分为常态家庭和非常态家庭。非常态的家庭自然结构可能成为学生学习、成长的精神负担。

家庭的气氛，指的是家庭成员在经常状态下占优势的、一般的态度和感受，是家庭生活中的一个非自然的主观因素。

家长对子女的期望水平，对学生的学业有很大的影响。期望水平越高，则子女对自己学习成就的愿望越强烈，其学业成绩也普遍提高。

四、良好的家庭教育的基本条件

创造良好的家庭条件，保证家庭教育任务的完成。良好的富有成交的家庭教育的条件，主要有如下见方面。

（一）父母的表率作用

人的最初道德观念、是非标准、为人处世的准则是从家庭中得到的。所以，希望孩子具有什么品质、修养，父母首先应该具备这些品质、修养。

（二）民主和睦的家庭气氛

家庭气氛是家庭物质生活条件、父母文化和道德素质水平和家庭成员间相互关系的准则的体现。一般说来，民主和睦的家庭气氛，归纳起来有如下主要特征：（1）父母之间，互相关心、互相尊重、相互支持、互相体谅、互相爱护，共同关注孩子的长成。（2）父母和孩子之间，建立一种民主平等的关系。（3）父母为孩子的健康成长既提供所需的物质条件，创造安静的学习环境，又提供丰富的精神养料。（4）建立合理的生活制度，按时起床、睡眠，科学地分配一天学习、活动、劳动、休息的时间，有规律地生活，完成各自分担的家庭事务。

（三）父母的文化修养

改善家庭教育，提高家庭教育质量，基本的一条是提高父母的文化修养。

（四）正确的教育观点和方法

教育孩子是一门复杂的学问，不仅要有广泛的知识，而且要学习教育、心理科学的专门知识，掌握教育规律和教育的方法与技巧。需要指出的是，教育观点和方法与父母自身的修养是相联系的，缺乏良好的修养，即使懂正确的教育观点和方法，也不能在实际生活中加以应用。

第三节

校外之校——社区文化对学生的影响 社区，是社会学中一个以空间形式反映人们社会生活的概念。

一、社区文化的影响方向和程度

学生受到社区文化的陶冶和熏染的性质、方向和程度是不一样的，从大范围上可分为城市与乡镇区域。

城市学生兴趣广泛，热衷于课外兴趣小组，注意服装的样式。城市学校的学生犯罪和种种社会越轨行为较之农村学校多。在交往意向方面，城市学生更多要求对方活泼、开朗、有特长、有幽默感。

农村学生喜爱体育活动，愿意承担社会工作。在交往意向上，农村学生更多地要求对方持重、守纪律、勤劳、有集体责任感，较少地要求对方活泼、开朗、有幽默感。

集镇学生是城乡学生的兼容，上能登大雅之堂，下能走田间小路。有很强的适应能力，第21页

因为有较广泛的选择范围，集镇学生的个体差别明显，城市型与乡村型共存，或在某些项目上表现出不同的城乡倾向。

农场学生既有农村学生的朴素、刻苦和乐群特征，又有城市学生交往意向中的时代个性，学校问题类似集镇，介于城乡之间。

教师在教育观察与分析学生问题时，要了解不同社区文化之间的差异。又要把握所在社区的教育影响特征，并据此制订相应的教育方案和措施，才可能全面地完成素质教育的任务。

二、社区在发展教育中的功能

（一）服务功能

服务功能是指社区对教育事业具有强烈的认同意识和自我意识，把教育的发展真正当成与社区的利益密切相关的事，臵于应有的重要地位。

（二）教育功能

这是社区在社区教育中一个重要的功能。

首先，社区环境对儿童青少年乃至成人来说，是最直接、最具体可感、生动形象的社会氛围，它间接地反馈整个国家和国际社会的信息，它对人的影响往往超过整个社会或国际社会。其次，生长在不同社区文化背景中的人，在思想道德观念和价值取向等方面也有着不同的特点。再者，我国经济发展的不平衡性，意味着我国不同社区的经济、社会发展的水平、目标、方向等都具有区域性的特点。经济发展的社区化，必然要求德育的社区化。

（三）宣传功能

（四）经济功能

（五）协调功能

第四节

新的教育机制——家庭、社会、学校间的结合

一、家庭教育、社会教育、学校教育协调一致、互相配合的重要性

（一）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合有利于实现整个教育在时空上的紧密衔接。

（二）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合有利于保证整个教育在方向上的高度一致。

（三）家庭教育、社会教育、学校教育的协调一致、互相配合，有利于实现各种教育间的互补作用，从而加强整体教育的有效性

总之，家庭、社会和学校这三种教育是各有特色的，它们之间很难互相代替，只有把这三个方面协调一致起来，取长补短，充分发挥它们各自的特长和多渠道一致影响的叠加效应，才能取得最佳的整体教育效益。

二、学校与家庭联系的基本内容和方式

（一）互相访问

其内容无外乎三个方面：一是了解孩子所在的学校、班级和家庭的基本情况。二是互相通报学校、家庭近来发生的重要变化，以及孩子在学校、家庭中的主要活动、表现和进步状况。三是共同协商和制定今后教育孩子的步骤和方法，做到互相协调、互相配合，防止不一致现象的发生。

教师与家庭互相联系要注意三个问题：（1）要坚持经常（2）双方都要采取实事求是的态度（3）教师与家长联系要注意孩子的心理变化。如果条件和内容允许，应邀请孩子共同参与谈话，以增进融洽的气氛。

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（二）通讯联系

方式有：书信、联系卡、电话、口信等等。

（三）召开家长会

主要有全校性家长会、年级家长会和班级家长会三种形式。最常采用的是班级家长会。召开家长会的特点，是学校方面能在较短时间内与绝大多数家长取得一般性的联系，联系而广泛，效率高。

召开家长会时，事先应有充分的准备，目的要明确，中心要突出，选择时间合适，内容要丰富，以利于更多的家长参加会议和更有效地完成学校与家长的联系工作。

（四）在学校中组织家长委员会

其主要特点是，家长对学校工作的参与性很强，它既有利于提高家长对学校工作的责任感，也有利于争取更多的方面支持学校的工作。

（五）举办家长学校

主要内容是请校长、教导主任、教师和有关专家讲解有关心理学和教育学方面的知识。有时也请家长们互相交流有关教育子女的经验和体会。

其最主要的特点是，能从教育理论方面给家长以指导，从而为今后学校教育与家庭教育的协调一致打好基础。

三、学校与社会教育机构联系的内容和方式

（一）建立学校、家庭、社会三结合的校外教育组织，使学校与学生主要居住区间形成稳定的联系

（二）学校系统与宣传部门建立联系，共同开展一些对学生有益的活动

（三）学校与社会公共文化机构建立和保持经常性的联系

（四）学校与社会专门性的社会教育机构建立稳定的联系

（五）学校有选择的与有关工矿、企业、村镇、部队等建立联系

第五章

课程结构

课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其进程。

第一节

教与学之间传递着什么——课程内容的组成和类型

一、课程结构的要素与成分

（一）课程要素的演化

课程结构的要素是在一定社会条件下人们为促进学生的发展而选择的构成课程所必需的经验因素。这里所说的“经验”，主要是指学生需要掌握的间接经验，即前人征服自然、改造社会所积累的基本认识成果。所谓“经验因素，是新生一代必须从前人经验中吸取的“因子”。

课程要素演化的规律：首先，在相当长的历史时期内，课程结构的要素纯属于间接经验的要素，没有包含学生必要的直接经验。这同当时生产力的水平和社会分工，特别是脑力劳动和体力劳动的分工是相适应的。到20世纪上半叶，由于社会条件的变化和课程自身发展的内部矛盾，出现了杜威等人设计的以学生直接经验为主的活动课程。其课程要素主要取自学生的直接经验。至20世纪50年代，杜威的活动课程被否定，世界范围内出现了以间接经验

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为主、学生直接经验为次的新型课程，其课程要素比较全面，组合也日趋合理，这就是课程要素演化的否定之否定的规律。

（二）我国现代课程的要素与成分

新中国的学校课程基本上属于现代课程。虽然它尚未完全摆脱传统课程的影响，但是，它正向现代课程转化。我国中小学课程包含着认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素和健身经验要素。

认知经验要素：是新生一代需要掌握的人类科学文化中的基本知识以及人类有关的基本技能与基本能力的经验。

道德经验要素：是年轻一代需要继承的社会主义道德中最基本的观点、品质和行为习惯。审美经验要素：是社会主义新公民需要学习的无产阶级和广大劳动人民立于关于审美的基本知识、基本技能和基本观点。

健身经验要素：是儿童和青少年需要获取的前人关于健身的基本知识、基本技能和良好的习惯。

课程要素确定后，还需转化为一定的课程目标、课程内容和学习活动的方式。这是构成课程的三种基本成分。这三种课程成分是在课程的漫长演化过程中逐步形成的。

二、课程的结构

课程结构指课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题。

（一）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系

我国学校目前所开设的课程，大致上是由工具类学科、知识类学科和技艺类学科组成的。工具类学科主要指语、数、外。三门学科既是学习其他学科知识的基础，自身也有发展心智的价值，因而历来受到人们的重视。

知识类学科主要指社会学科与自然学科两大类。这是从人类社会文化遗产中精选出来的知识体系，无论对社会的延续，还是个人的发展来说，都是至关重要的。打破学科界限，以跨学科或多学科的方式改进课程，是近年来世界各国课程改革的趁势。

技艺类学科主要指体育、艺术类与技能类两方面的课程。这些课程主要是在中学阶段，着重体育保健、艺术修养以及生活、劳动方面的其本技能的培养。长期以来，技艺类学科在学校里没有得到应有的重视。现在是到了改变这种情况的时候了。

（二）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系

中小学课程结构的安排，基本上是由必修课、选修课、活动课和社会活动四个“板块”组成的。

必修课是指为保证教学质量，所有学生都必须修习的课程。

选修课是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。

活动课主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等。

社会活动课是为了让学生更好地了解国情、了解社会，同时为了培养学生活动能力而安排的走出校门的社会实践活动。

学校课程主要是由这四个方面构成的。就一般而言，在内容和时间安排上，主要应该以必修课为主，侧重于普通教育的共同基础。同时又顾全到社会需求和学生特点，开设一定比例的选修课，并把课外活动和社会实践活动也纳入课程计划中来。这样有利于系统地思考问题，而不是应付敷衍。因为这些对学生的全面发展来说，不是可有可无的东西。

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三、课程的基本类型

课程的类型是指课程设计的不同种类或方式，是由不同的设计思想产生的。

（一）学科课程

亦称“分科课程”。它是根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们教学顺序、教学时数和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。

学科课程的优缺点：

优点：重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完整性。这些特点是非常有助于学生学习和巩固基础知识，也易于教师教授。

缺点：不重视相互联系，造成和加深了学科的分离，不利于联系学生的生活实际和社会实践；更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法，不利于学生辩证思维的发展；不重视或忽视学生的兴趣和需要。

针对传统学科课程不足。出现了相关课程、融合课程、广域课程、核心课程等四类课程形式，都是对传统学科课程的改进和扩展，是对其主流地位的巩固和加强。

相关课程：亦称“联络课程”。由具有科际联系的各学科组成的课程。同时保持原来学科的划分，组成的各相邻学科，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。

融合课程：亦称“合科课程”。由若干相关学科组合成的新学科。融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。

广域课程：亦称“综合课程”。合数门相邻学科内容而形成综合性课程。

核心课程：亦称“问题课程”。是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。

上述四类课程主要是为了改正学科课程分科太细的缺点，采用合并有关学科的办法，来编写课程，使每一门学科包括的科学领域较广，实际上都是综合课程。只是各类知识的相互联系与配合不同。

（二）活动课程

活动课程是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生直接经验的一种课程形式。它认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。也被称为经验课程或儿童中心课程。

活动课程的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。

活动课程的基本出发点是儿童的兴趣和动机，以儿童的某些基本动机作为教学组织的中心，以代替学科作为课程的基础。一般认为学习者的动机可分四类：（1）社会动机，即跟其他儿童一起活动的欲望；（2）建设动机，即建造东西和加工原料的欲望；（3）探索动机，即好奇的倾向以及实验的愿望；（4）表演动机，即欣赏和创作各种文艺作品的愿望。

我国提倡的活动课程是以马克思主义教育观为指导的，在改造实用主义活动课程的基础上建立的新型活动课程。新型活动课程同实用主义教育学派曾经推行的活动课程既有一定的联系，又有质的区别。它吸取了实用主义活动课程下列优点：密切联系社会生活，引导学生获取一定的直接经验；重视学生的需要和兴趣；发挥学生学习的主动性和自主性；注重学生智能的发展。新型活动课程同实用主义活动课程的质有以下区别：（1）以辩证唯物主义认识

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论和课程结构的优化原理为理论基础，而不是以主观主义经验论为理论基础。（2）坚持社会主义的教育方向，即在社会主义教育方针指引下，按照社会要求与学生需要相结合的准则，全面确定活动课程的目标、内容与活动方式，促进学生的基本素质充分而有特色地发展。（3）在中小学课程设臵中处于辅助地位。（4）既有结构性，又有一定弹性。（5）既有灵活性，又有一定计划性。这是我们提倡的新型活动课程的本质特征。

（三）显性课程与隐性课程

1、显性课程与隐性课程的概念

显性课程，亦称“正式课程”、“公开课程”、“官方课程”。是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科，以及有目的、有组织的课外活动。它按照编制的课表实施，是教材编辑、学校施教、学生学习的考核的依据之一。

隐性课程，又称“非正式课程”、“潜在课程”、“隐蔽课程”，与显性课程相对，是指学校通过教育环境（物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性的教育影响。是它美国学者杰克森1966年提出的。

隐性课程与显性课程的相互关系错综复杂。据研究认为，两者之间的关系主要表现在：（1）递进关系：隐性课程与显性课程是相互促进的，在相互依赖中共同发展。

（2）转换关系：隐性课程与显性课程的关系不是表态的，而是一种主动辩证的关系。（3）互补关系：学生在学校里的生活是丰富多彩的，获得教育性经验也应该是多方面的。隐性课程有其独特的教育功能，与显性课程有着内在的互补关系，共同促进学生个性发展。

2、隐性课程的结构与功能

根据隐性课程存在的广域性，将隐性课程分为以下三层结构：

物质——空间类。作为物质空间类的隐性课程指学校的建筑、校园的规划、学校的地理位臵等物质与空间环境的潜移默化的方式对学生产生显性课程之外的影响。这一结构处于最外层，可以接受教育者直观、也容易移植和改变。

组织——制度类。主要是指学校的组织制度、教育内容、管理评价等广泛意义上的制度在不知不觉中对学生产生的教育影响。这一类处于中层，较为隐蔽，因而也不易被改变。

文化——心理类。主要指学校的各文化学科、校风、班风、群体规范、社会信息、课堂教学气氛等方面内容对学生产生的显性课程以外的潜在性影响。这一类处于隐性课程的最深层，是隐性课程的“硬核”，它的隐蔽性最深，惰性最大，最不易改变。

隐性课程的结构呈层次性特征，由表及里、由浅入深、由简到繁、由物质到心理，其影响力是从外向内递增。与显性课程相比，隐性课程有潜在性、非预期性和多样性的特点。

隐性课程对人的情、意方面的影响尤为突出，具体有以下功能：（1）陶冶功能（2）育美功能（3）益智功能（4）健体功能

3、隐性课程的设计与实施

隐性课程的设计应校内外结合，全面规划，统筹安排。

隐性课程是具有正向和负向功能，因此在设计中要重视充分发挥隐性课程的正向功能，要抑制其负向功能，防止、克服其消极影响的方面。

其实施要注意以下几个方面：（1）创造良好的社会环境。（2）明确隐性课程的目标。（3）发挥教师在实施隐性课程中的作用。（4）通过活动培养学生的参与意识。（5）克服隐

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性课程中的消极因素。

四、中小学课程内容的组成部分

决定我国中小学课程内容的三大因素：

其一是我国社会主义社会的发展对中小学生成长的客观要求； 其二是中小学个体发展的需要； 其三是科学文化发展的趋势。

在社会主义条件下，中小学的课程内容须由下列四个部分来组成：

（一）关于自然、社会和人的基础知识以及某些相应的直接经验

上述三类基础知识中，每一类都以理论知识为主导，由一系列理论基础知识与必要的实用基础知识所组成。

所谓理论基础知识，是反映自然、社会和人的发展规律的基础知识。所谓实用基础知识是对中小学生的健康成长及其日后参加现代社会生活有实际价值的知识。

三类基础知识中，每一类知识一般都由下列几种元素组成的：（1）基本事实。（2）基本概念

（3）规则、规律及原理。（4）有关活动方法的知识。

（5）有关社会关系的准则和评价的知识。

（二）关于某些活动方式的经验 技能可分两类：

智力技能：是运用知识和经验去完成某种智力活动的方式。是在头脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的技能。

操作技能：是运用知识和经验去完成某种机体运动或操作某种对象的活动方式。

（三）关于提高能力的经验

能力是完成某种活动的本领，包括掌握某种活动的具体方式以及顺利完成某种活动所必需的修改心理特征。中小学需逐步具备七种能力：即人体的基本活动能力；一定水平的智力；口头或书面表达能力；审美能力；辨别是非及美丑善恶的能力；运用所学知识解决某些实际问题的能力以及创造力等。

这一类课程内容主要有以下三个特点：（1）它以提高学生的能力为主要任务；不同类型的能力要求不同类型的训练材料。（2）它与实际活动有密切联系，用以培养某种能力的训练材料与某种实际活动的特点相符合。（3）按照不同的活动方式，提供不同的心理训练材料。

（四）关于对待世界与活动的态度，即培养情感——意志方面的学习内容

它包含一系列特殊的内容，主要是对待科学知识、道德标准、现实审美表现以及社会主义政治思想的情感——评价态度。

以上四类课程内容是中小学生个体发展的基本需要。它们在中小学生的个性发展中各有自己的特殊功能，彼此不能互相代替。这四个方面的内容是中学课程内容的基本组成部分，四者缺一不可，不能把课程内容简单地看作知识和技能。四者是相互联系的：没有知识就没有技能；要培养能力，需具备一定的基础知识和基本技能；要具备一定的知识、技能和能力，又须通过情感修养来吸取发展的动力。可见，这四类课程内容是一个具有内在联系的有机整体。

五、国内外课程改革的趋势

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（一）课程现代化的基本特点

（1）重视课程内容的理论化、综合化。（2）强调知识的系统化、结构化。

（3）重视智力开发与学习能力培养和个性发展。（4）重视个别差异。

（5）加强课程与社会生活、生产实际的联系，实施综合技术教育。

（6）重视课程的文化内涵，本民族文化传统的继承，加强对国际分配化的了解与交流。

（二）我国课程改革的发展趋势

1、以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向

2、课程设计与编制结构化

课程结构化体现在两个不同的层次上。首先是学校课程设臵的整体结构。其次是学科的知识结构。

3、课程形式的多样化、个性化和综合化。

4、课程内容上科学教育与人文教育的结合

第二节

中小学的课程表现形式——教学计划、教学大纲、教材 我国中小学课程存在的问题：

第一、中小学课程设臵模式比较死板单一，缺乏灵活性。第二、中小学的课程结构不够科学合理。

第三、中小学各门学科的内容偏多、偏难、偏深，教学要求偏高；一些学科的内容比较满，学科体系比较陈旧，许多适应科技发展和现代化建设需要的知识难以再吸收进来。

一、教学计划

教学计划是课程安排的具体形式。不是通常所说的教学工作计划。它指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。教学计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。

其基本内容的组成部分：（1）学科设臵（中心问题）（2）学科顺序（3）课时分配

（4）常年编制和学周安排

二、教学大纲

1、教学大纲的意义、结构和作用

教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它反映一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求。是选择具体教材和编写均衡生产书的主要依据。

它一般由以下部分组成：（1）说明部分（2）本文部分（3）其他

三、教材

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1、教科书和视听教材的意义和作用

教科书又称课本，是根据教学大纲编写的教学用书。它以准确的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述教学大纲所规定的教学内容。

教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。

教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料；也是教师进行教学的主要依据。另外，视听教材也属于教学内容的一部分。

2、教材编写的基本原则

（1）在内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。

（2）在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。教学大纲和教科书的编排通常采取直线式与圆周式（螺旋式）两种。（3）教科书的编排形式要有利于学生的学习。

以上所述教学计划、教学大纲、教科书和视听教材，前后左右互相联系，构成一个统一的、完整的整体。

第三节

课程与教学之间——教学设计

一、教学设计的特征

（1）教学计划、开发、传递和评价系统化。（2）教学目的建立在对系统环境的分析上。（3）教学目标用可观察的行为术语来描述。（4）对学生的了解是系统成功的重要因素。（5）重点是教学策略的计划和媒体的选择。（6）评价是设计过程的一部分。

教学设计是按照学生达到预期标准的能力来测定和分等的。

二、教学设计的步骤（1）规定教学的预期目标。尽可能用可观察和可测量的行为变化来作为教学结果的指标。（2）确定学生的起点状态，包括他们的原有知识、技能和学习动机、状态等。

（3）分析学生从起点状态过渡到疑点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯。

（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导。

（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈（即平时所说的练习设计）。（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价，主要指测试及评分。教学设计的三个基本要素：

（1）我们期望学生学习什么内容？（教学目标）

（2）为达到预期目标，我们打算如何进行这种学习（教学策略教学媒体）（3）在进行这种学习时，我们如何及时获取反馈信息（教学评价）

三、教学目标的叙写

第六章

课堂教学

第一节

教学活动的展开——教学过程

一、教学过程的要素

加涅认为，构成教学过程有九个要素。

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（一）引起学生注意

引起学生注意是教学过程中的首要因素。

要引起学生对学注意，通常有如下做法。（1）激发学生的求知欲。（2）变化教学情境。（3）结合学生的经验，从已知到未知。

（二）提出教学目标

教学目标的提出，目的是让学生在学习之前在心理上有所准备：将要学习什么和怎样进行学习。教师的教学目标，实际上就是学生的学习目标。

（三）唤起已有经验

在提出教学目标使学生在心理上形成学习新知识的准备之后，教师进一步要做的工作是唤起学生与学习新知识有关的已有经验。任何新知识的学习，必须以已有的知识为基础。

（四）提供教材内容

教师向学生提供教材内容，从教师方面来说，就是教会学生学习；从学生方面来说，就是运用他容量有限的短时记忆的知识与其长晃动记忆中的有关知识相结合，从而学到新知识，并将其输入长时记忆中存储起来。以教材为中介所构成的教师的教与学生的学始终是相互作用的，这是整个教学过程的核心。

（五）指导学生学习

（六）注意学习表现

（七）适时给予反馈

（八）评定学习结果

（九）加强记忆与学习迁移指导

二、教学过程的基本功能

教学过程的基本功能可以从四个方面来考察：传授知识；形成技能；培养智能和发展个性。

（一）传授知识

传授知识是形成技能、培养智能和发展个性的基础，因而是教学过程最基本的功能。而技能的形成、智能和个性的发展，又能够反过来促进知识的增长。而且，知识传授又是和技能的形成、智能和个性的发展互相交织在一起，相成相成，互炒因果的。

（二）形成技能

形成技能的过程和传授知识的过程是统一的，技能和知识也是互为青蛙表里，互为依存的。技能可以分为智力技能和动作技能。

（三）培养智能

培养智能是在传授知识和形成技能的基础上，在传授知识和形成技能的统一过程中进行的，三者之间有着极为密切的联系，是互相促进、互相依存的统一体。

（四）发展个性

三、教学过程的规律

（一）教学认识过程简约性的规律

（二）教和学相互依存的规律

（三）教学与发展相互制约相互促进的规律

1、教育受制于学生的发展水平

2、教学与发展可以相互促进

（四）教学要素的整体性规律

第30页

第二节

教学工作的基本规范——教学原则

现阶段我国中小学的教学原则主要有以下几项

（一）理论联系实际的原则

理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。

为了使学生能自学掌握各学科的基本知识、学科结构，教师必须注意联系实际进行知识的讲授：（1）联系学生的生活经验、已有的知识、能力、志趣、品德的实际；（2）联系科学知识在生产建设和社会生活中的运用实际；（3）联系当代最新科学成就的实际等。

（二）科学性与思想性结合的原则

科学性和思想性结合的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育。

（三）直观性原则

直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。

直观教学方式一般可分为：（1）实物直观（2）模拟直观（3）语言直观

（四）因材施教的原则

因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。

（五）循序渐进的原则

循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。这个原则又称系统性原则。

（六）巩固性原则

巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。

（七）启发性的原则

启发怕原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自学地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

（八）可接受性原则

可接受性原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

第三节

教学中问题的处置——教学方法、技术和策略

一、教学方法

（一）教学方法和种类

美国教育家克拉克和其斯塔尔把教学方法定义为：教师为达到教学目的而组织和使用教学技术、教材、教具和教学辅助材料的方法。分教学策略和教学手段两部分。

教师使用的教学方法，重要的依据有四点：（1）依据学生的特点选择教学方法。（2）依据教师的特点选择教学方法。

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（3）依据教学大纲规定的教学进度和教学时间选择教学方法（4）依据现代技术设备条件选择教学方法。

1、讲授法

亦称：“口述教学法”，教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法。包括讲述、讲解、讲读、课堂四种方式。其优点是教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是，如使用不当，学生积极性、主动性可能受到压抑。这种教学法有效使用的条件是：教师具有较强的语言表达能力表达能力与组织学生听讲的能力，能根据不同性质的教学内容和学生的实际水平，灵活变换讲授的具体方法并与其他多种教学方法配合。

2、谈话法

亦称“回答法”，“提问法”。师生通过相互提问，以引导学生运用已有的知识和经验，通过推理获取新知识，巩固旧知识，增进记忆的一种方法。这种教学法有两种方式：一种是启发式谈话，主要用于传授知识与创造性复习旧知识。二是问答式谈话或再现式谈话，主要用于巩固与检查知识。这种教学方法有效使用的条件是：教师具有较强的教材驾驭能力与应变能力，能在新的教学情境中抽象、条理、设问出最基本的教学问题。谈话法是教师劳动中最富有创造性的一部分，它使教学内容处于不断转化之中。

3、讨论法

是学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。

4、读书指导法

亦称阅读和围绕阅读材料进行活动法。教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识，培养独立阅读能力的教学方法。其具体类型有：（1）分段型。（2）双节型（3）课外及课后预习型（4）专任导师指导型（5）读书指导课型。

5、演示法

演示法，展示实物、模型图片等教具，进行示范性实验，或采用现代化视听等手段指导学生获得知识的一种教学方法。**法常与讲授法配合使用。其实施要求是：（1）按照教学任务和教材逻辑事先考虑好演示目的、所用教具以及在何时用何种方法等。（2）用以演示的对象，能突出显示所学材料的主要特征（3）使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析，以区别其主要特征。（4）全部组织工作要有助于激发学生的观察兴趣，发展求知欲、主动性和抽象思维。

6、参观法

组织学生到大自然或社会特定场所观察，接触客观事物或现象以获得新知识和巩固验证已学知识的教学方法。

7、练习法

为形成一定技能、技巧，培养创造能力，要求学生在教师指导下反复多次完成某些动作或活动方式的教学方法。按练习目的可分预备性练习、训练性练习和创造性练习。按练习内容可分心理技能练习、动作技能练习和文明行为习惯练习。练习过程一般分为三个阶段：（1）开始阶段（2）中间阶段（3）结束阶段。练习的基本要求是（1）使学生明确目的和要求（2）精选练习材料（3）掌握正确的方法（4）适当分配分量、次数和时间（5）注意系统性、经常性，循序渐进，逐步提高。（6）要有反馈（7）方法多样化，引起学生举，使其保持注意力。

8、实验实习法

实验实习法，在教师指导下，学生通过独立操作仪器设备获得知识的教学方法。

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9、发现法

是学生在教师的指引下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。

10、情境教学法

是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法。它的特点是使学生在不知不觉中受到教育。

（二）教学方法选择的衡量标准

1、选择的教学方法是否符合学生特点、教师特点、教学大纲的规定，是否采用了现代化设备

2、选择的教学方法是否维持学生的注意与兴趣

3、分析教师用什么方法解决妨碍、干扰教与学的智力问题和情趣问题

4、选择的教学方法是否给学生带来满足感

5、维持课堂纪律是实施教学方法的重要前提

（三）教学方法实施的步骤

一般教学方法的实话都要具有五个步骤

（1）引起动机（2）呈现教材（3）举例说明（4）归纳概括（5）布臵作业

二、现代教学技术的应用

现代教学技术是指教学中使用的传递信息的媒体和进行教学的技术手段。它的作用是促进教学过程的优化和个别化，有助于提高教学的质量和效益。

（一）现代教学技术的功能

（1）不受时间、空间、微观、宏观的限制，将教学内容中涉及别的事物、现象、过程全部再现于课堂，让学生通过事物的形、声、色、变化和发展等，去获取知识，认识世界，而不是通过信息的抽象，事物的符号去获取知识。

（2）它能提供代替的经验，使抽象概念半具体化。具体事物半抽象化，从而使教学、学习变得容易，既容易转向具体实际化，也容易转向抽象概念化。

（3）能促进学生智能发展的过程，提高学生掌握知识和能力的质量，并能更好地适应学生的个别差异和不同水平。

（4）能增进效率

（5）能提高信息的增值率，扩大教学规模。

二、运用现代教学技术的方法

1、课堂播放教学法。

主要有两种（1）演播法（2）插播法

2、远距诹播放教学法

主要有两种（1）现场直播法（2）录制播放法

3、程序教学法

4、机器考查成绩法

（1）课堂应答分析器考查法（2）声像记录分析法（3）计算机考查法

三、教学策略

指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施交流总体方案。包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。

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（一）教学策略的分类

1、先行组织者策略

源于奥苏贝匀的有意义学习理论

2、概念形成策略

源于布鲁纳等人的理论研究，包括选择性策略和接受性策略]

3、认知发展策略

建立在皮亚杰的研究基础上。

4、随机管理策略

5、自我管理策略

6、行为练习策略，又称“直接教学”

（二）发展性教学策略 特点是：

（1）教学目标应具有层次性和可操作性（2）多样综合的教学模式（3）引导学生积极主动参与（4）承认差异，因材施教

（5）研究学科特点，把握学科教学过程规律，融合教师个人的教学经验形成教学个性风格，使学生在整体优化的教学氛围中得到生活活泼主动的发展。

第四节

教室行为的形成——课堂管理

一、课堂管理的基本原则

（一）了解学生的需要

（二）建立积极的师生关系和同伴关系

（三）实施有效的教学措施，促进最佳学习

（四）建立教室常规

二、影响课堂管理的因素

（一）学校领导的管理方式

（二）学生定型期望

定型期望是指人们对某一种职业或职务类型的人，在行为表现、动机和意向方向的期望。

（三）班集体的特点

（四）教师的行为方式 教师行为的相关因素：

1、强制性的因素

2、亲和性因素

3、操作性因素

三、课堂气氛

课堂气氛，是指一种社会情感气氛，主要是指班集体的情绪状态。它影响着群体的集体精神、群体的价值以及每一个学生个体的内心世界。

（一）良好课堂气氛的标准

创造出一个良好的气氛必须要有下列行为：（1）接纳感受（2）赞赏或鼓励

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（3）接纳意见（4）善于发问

（二）“中性力量”的处理 课堂中有三类力量的影响：

（1）积极力量，指增进学生学习的行为

（2）中性力量，指不增进也不干扰学生学习的行为（3）消极力量，即干扰学生学习的行为 中性力量的表现形式有：

（1）不在听课，但静坐在座位上的学生。（2）张开双眼出神地往别处

（3）既不吸引别人也不使其他人分心的乱涂乱画（4）两个学生小心翼翼地交换意见（5）在桌上睡觉但无鼾声

需要教师的诱导，从而转化为积极状态。

第五节

教与学的联结——教学组织形式

教学组织形式是指为完成特定的教学任务教师和学生按一事实上要求组合起来进行活动的结构。

一、教学的基本组织形式：

（一）班级上课是教学的基本组织形式

班级授课制：把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。

班级授课制的主要特点与功能：

首先，有严格的制度保证教学的正常开展和达到一事实上质量 其次，以课为单位进行教学比较科学 其三，便于系统地传授各科知识

其四，能够充分发挥教师的主导作用。

（二）课的类型和结构

课的类型，一般有以下两种：

一种是根据教学的任务来分的，可分为：新授课；巩固课；技能课；检查课

另一种是根据使用的主要教学方法来分的，可分为：讲授课；演示课；练习课；复习课 课的结构，是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分顺序、时限和相互关系。

二、教学的辅助组织形式

（一）作业

（二）辅导

（三）讲座

（四）参观

三、教学运行的基本环节

第七章

教会学生学习

第一节

学生知识和智力的获得——学习的分类和过程

一、学习的类型

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第一、知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。

第二、技能和熟练的学习。主要指运动的、动作的技能和熟练。第三、心智的、以思维为主的能力的学习。第四、道德品质和行为习惯的学习。

二、种类学习的过程

（一）知识学习的过程

分为选择、领会、保持、应用四个阶段

（二）技能学习的过程

经历定向、分解、定位和熟练四个阶段

（三）能力学习的过程

（四）品德学习的过程

三、学习的基本思想

（—）学生的能力、（二）过去的经验、（三）学习的准备、（四）保持和遗忘、（五）练习、（六）理解关系、（七）机能上的相似、（八）概念的重要性、（九）发现、（十）学科内容、（十一）评价和态度、（十二）动机

（十三）知道自己有进步、（十四）学习的自由、（十五）学习的自由

第二节

学习的管理——学习活动方式的组织

学习活动的组织须符合下列要求

一、反映学习活动的整体性

（一）要保证学习活动的完事性与系统性

（二）要使学习活动既有多样性，又有综合性

（三）一般心理活动与学科心理活动的统一

（四）学习活动的程序性与连续性的统一

二、学习活动总量的合理确定和分配

学习活动总量是一个学生平均每天用于主干活动和辅助活动的学习时间及所完成的全部学习量。所谓学习量是学生所学习的一切间接经验与直接经验的总和。学习活动总量的确定和分配要依据一定年龄阶段学生身心发展的需要和可能。

（一）要保证不同年龄的学生必需的休息和娱乐时间

（二）合理分配主干活动与辅助活动的时间

（三）合理设计各文化基础学科的作业量

（四）合理安排劳动量与体育运动量

劳动量即生产劳动给予人体的生理负担量。运动量指体育运动给予人体的生理负担量。

三、劳逸安排的节奏性

首先，是脑力活动与体力活动的交替进行。其次，是文理各科、动静科目的交替安排，做到动静相依、文理相间，使一部分神经细胞几十分钟后转入抑制，让另一部分处于抑制状态的细胞兴奋起来。

第三节

学生学习方法指导——学习的态度、程序、途径、手段和技能

一、学习方法指导的目标

学习方法指导的目标，就是为学生创造良好的学习条件和环境，使学生掌握科学的学习方法，逐步形成独立学习的技能。

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（一）学习条件的最优化

（二）学习过程的最优化

（三）逐步形成自学技能

自学技能包括：（1）自学的组织技能（2）自学的信息技能（3）自学的智力技能

二、学习方法指导的基本要求

（一）学习方法指导要有整体观

（二）把学习方法指导的研究与研究学生结合起来

（三）激发学生学习的自学性、主动性

（四）学习方法指导，必须着眼于学生能力的培养

三、学习方法指导的过程

（一）了解学情

（二）制定计划，做好准备

（三）实施指导

（四）反馈控制

四、学习方法指导的途径和方式

（一）途径

大致有通过教师的指导来进行；通过学生之间的交流来进行；通过家长或其他人员来进行等三个方面。

（二）方式

主要有系统传授式、专题讨论式、学科渗透式、学习诊断式、经验交流式五种

五、几种主要学习方法的指导

（一）指导学生学会制定个人的学习计划

（二）指导学生学会阅读

（三）指导学生学会观察

（四）指导学生学会记忆

（五）指导学生学会独立思考

（六）指导学生建立科学的学习程序

（七）指导学生学会排除学习干扰

第八章

教会学生做人

第一节

塑造完整的人——素质教育的内容

一、素质教育的涵义和特点

（一）素质教育的涵义

所谓素质教育，是指教育者以符合规律的教育措施，对新一代素质按现代化需要实现开发、完善、提高和再创造的过程。其实质是一种对儿童个性素质的再生产和再创造的社会实践过程。具体地说：（1）跟随上现代化的需要，瞄准人才素质，采取切实可行而又行之有效的教育措施；（2）面向学生全员扎扎实实地实施教育；（3）抓住全面提高学生个性素质的教育目标，落实到教育过程的始终。

（二）素质教育的特点

素质教育是一项复杂而科学的系统工程。它具有整体性、基础性、内化性、综合性等四个特点。

整体性。素质的整体特点，要求素质教育必须整体化。即素质教育是教育“全员”性与

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“全面”性的统一，必须面向全体学生，抓好每一个学生的素质的全面发展。

基础性。素质的发展性特点，要求素质教育既为每个学生步步发展打好基础，又为每个未来公民的终身发展打好基础，建立起自学和继续发展的坚实丰厚的基础和生长点。

内化性。素质的本质，要求素质教育注重并切实把外在影响和要求为学生个体的素质。综合性。素质教育涉及到学校、家庭、社会及学生个人等影响因素。实行学校、社会、家庭“三结合”教育，则是最有助于实现素质教育预期效果的教育措施之一。

二、素质教育目标分解

（一）思想政治素质目标及教育

思想政治素质教育包括：政治素质教育，主要解决立场、观点、态度、信念、理想问题；思想素质教育，主要解决思想认识和思想方法问题。

（二）道德素质目标及教育

道德素质教育主要目的在于培养学生的共产主义道德观念、法制观察主文明行为习惯，以形成学生完美的品格。

（三）文化素质目标及教育

人类文化主要包括三个方面：科学、道德和艺术。文化素质教育也就是真、善、美的教育。

（四）生理素质目标及教育

生理素质是人的整体素质赖以生成的基础。生理素质教育要合理地开发人的各种潜能，从根本上提高人的自然素质。

（五）心理素质目标及教育

心理素质包括广泛的兴趣、积极的情绪、奋发的进取心、健康的个性等。心理素质教育就是要培养健康的心理，健全的人格。

（六）审美素质目标及教育

审美素质包括良好的审美意识、健康的审美情趣、一定的创造美的能力等。

审美素质教育即美育或审美教育，指形成受教育者科学的审美观察、较强的审美感和创造美的能力的教育过程。

（七）劳动素质目标与教育

劳动素质，包括热爱劳动的态度、自觉劳动的习惯、一定的生活自理能力和简单的劳动技能等。

（八）交往素质目标及教育

三、现代价格素质的基本特征

现代人的人格特征，即具有理智和情感和谐发展的心理机制，高度创造力的活动效能以及符合共产主义道德的伦理内容。其内涵有十二条：

（1）现代人准备和乐于接受他未经历过的新的生活经验、新的思想观念、新的行为方式。（2）准备与接受社会的改革和变化。

（3）思路开阔，头脑开放，尊重并愿意考虑各方面的不同意见。（4）注重现在和未来，守时惜时。

（5）强烈的个人效能感，对人和社会的能力充满信心，办事讲效率。（6）计划（7）知识

（8）可依赖性和信任感

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（9）重视专门知识，有愿意根据水平高低来领取不同报酬的心理基础。（10）对教育的内容和传统的智慧敢于挑战。（11）相互了解、尊重和自尊（12）了解生产和过程

四、人格教育的方法

（一）树立正确的人生观和世界观

（二）确定人格教育的导向

（三）明确道德基本规范的内容

第二节

人成长的历程——道德品质的形成和发展

一、道德认识

道德认识也叫道德观念。它是指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去道德情境，对人、对事（包括对自己的言行）作出是非善恶等的道德判断。道德认识是品德的基础。

（一）道德认识的掌握

道德概念是社会道德现象的本质特征的反映。

（二）道德评价能力的发展

道德评价是指根据已有的道德准则对自己或他人行为的是非，善恶等进行分析、判断的过程。

道德评价能力发展的一般过程是：（1）从他分律到自律。（2）从客观的效果到内在的动机。（3）从他人到自己。（4）从片面到全面。

二、道德情感

道德情感是伴随道德认识所产生的一种内心体验，也就是人在心理上所产生的对某种道德义务的爱慕或憎恨、喜好或厌恶等情感体验。

三、道德意志

道德意志是在自学执行道德义务的过程中克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。

四、道德行为

道德行为是人在一定的道德意识的支配下表现出来的对待他人和社会的有道德意义的活动。

（一）道德行为方式的掌握

（二）道德行为习惯的训练

道德行为习惯是指与一定的道德需要、道德倾向联系的一贯的自动化的行为方式。

第三节

育人的基本规范－－德育原则

一、理论和实践相结合原则

理论和实践相结合原则是指进行德育要把思想政治观念和道德规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的思想认识与培养道德行为习惯结合起来，使他们言行一致。

二、疏导原则

疏导原则是指进行德育要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。

三、发扬积极因素、克服消极因素原则

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发扬积极因素、克服消极因素原则是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。

四、严格要求与尊重学生相结合原则

严格要求与尊重学生相结合原则是指进行德育要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和依赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

五、因材施教原则

因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

六、在集体中教育原则

在集体中教育原则是指进行德育要注意依靠学生集体，通过集体进行教育，以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用。

七、教育影响一致性和连贯性原则

教育影响一致性和连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

第四节

育人活动的操作－－－学生教育的方法

一、说服教育

说服是使对方放弃原来观点和认识，接受教师的意见。

二、榜样和示范

教师和家长把社会的道德规范传递给学生有两种途径，一条是言语教诲，另一条是向儿童展示自己的行为实践。

榜样应具备以下五个条件：榜样的示范要特点突出、生动鲜明；榜样的示范要符合学习者的年龄特征；榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性；榜样示范的行为要具有可信任性；榜样的行为要感人。

示范主要形式有：行为示范、言语示范、象征性示范、抽象示范、创造示范、参与性示范、延迟示范。

三、锻炼

锻炼是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良好品德的方法。

（一）练习

（二）制度

（三）委托任务

（四）组织活动

四、修养

修养是在教师引导下学生经过自学学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的一种重要方法。

（一）学习

这是指为提高思想而进行的学习。

（二）座右铭

（三）立志

（四）自我批评

（五）慎独

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五、陶冶

陶冶是通过创设良好的，潜移默化地培养学生品德的方法。

（一）人格感化

（二）环境陶冶

（三）艺术陶冶

六、评价

品德评价是教育的一种辅助方法，它是对学生业已形成的思想品德或目前已有的品德发

展状况的一种评价。

（一）奖励：赞许、表扬、奖赏

（二）惩罚：批评、谴责、训导和处分

（三）操行评定

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第四篇：教育学原理

教育学原理约100分 中外教育史约100分

教育心理学约40分

教育研究方法约30分

（二）必选题为30分，考生必须在两道试题中选取一道作答。第I道题考查教育心理学的内容，第Ⅱ道题考查教育研究方法的内容。考生若两题都回答，只按第I道题的成绩计入总分。

四、试卷题型结构

单项选择题45小题，每小题2分，共90分

辨析题3小题，每小题15分，共45分

简答题5小题，每小题15分，共75分

分析论述题3小题，每小题30分，共90分 教育学原理

【考查目标】

1．准确识记教育学的基础知识。

2．正确理解教育学的基本概念和基本理论。

3．能够运用教育学的基本理论分析教育理论与实践问题。

一、教育学

（一）教育学的研究对象

（二）教育学的研究任务

（三）教育学的产生与发展 1．教育学的萌芽 2．独立形态教育学的产生与发展 3．20世纪以来教育学的发展

二、教育及其产生与发展

（一）教育的概念 1．“教育”定义的类型 2．教育概念的内涵和外延

（二）教育的结构与功能 1．教育的结构 教育活动的结构；教育系统的结构。

2．教育的功能 个体发展功能与社会发展功能；正向功能与负向功能；显性功能与隐性功能。

（三）我国关于教育本质问题的主要观点

教育是上层建筑；教育是生产力；教育具有上层建筑和生产力的双重属性；教育是一种综合性的社会实践活动；教育是促进个体社会化的过程；教育是培养人的社会活动。

（四）关于教育起源的主要观点

1．生物起源说

2．心理起源说

3．劳动起源说

（五）教育的发展

1．古代教育的特征

2．近代教育的特征

3．现代教育的特征

三、教育与社会发展

（一）关于教育与社会关系的主要理论

教育独立论；教育万能论；人力资本论；筛选假设理论；劳动力市场理论

（二）教育的社会制约性

1．生产力对教育发展的影响和制约

2．政治经济制度对教育发展的影响和制约

3．文化对教育发展的影响和制约

4．科学技术对教育发展的影响和制约

5．人口对教育发展的影响和制约

（三）教育的社会功能

l．教育的经济功能

2．教育的政治功能

3．教育的文化功能

4．教育的科技功能

5．教育的人口功能

（四）当代社会发展对教育的需求与挑战

现代化与教育变革；全球化与教育变革；知识经济与教育变革；信息社会与教育变革；多元文化与教育变革。

四、教育与人的发展

（—）人的身心发展特点及其对教育的制约

1．人的身心发展的主要特点

发展的顺序性；发展的阶段性；发展的差异性；发展的不平衡性。

2．人的身心发展特点对教育的制约

（二)人的身心发展的主要影响因素 l．关于影响人的身心发展因素的主要观点

单因素论与多因素论；内发论与外铄论；内因与外因交互作用论。

2．遗传素质及其在人的身心发展中的作用

3．环境及其在人的身心发展中的作用

（三）学校教育在人的身心发展中的作用

1．个体个性化与个体社会化

2．学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件

五、教育目的与培养目标

（一）教育目的

l．教育目的的概念

教育目的的定义；教育目的与教育方针的关系。

2．关于教育目的的主要理论

个人本位论，社会本位论；内在目的论，外在目的论；教育准备生活说，教育适应生活说；马克思主义关于人的全面发展学说。

3．教育目的确立的依据

4．我国的教育目的

1949年以来各个时期的教育目的；我国教育目的的精神实质。

5．全面发展教育的构成

全面发展教育的组成部分：全面发展教育各组成部分之间的关系。

（二）培养目标

1．培养目标的概念

培养目标的定义；培养目标与教育目的的关系。

2．我国中小学培养目标

六、教育制度

（—）教育制度的概念

（二）学校教育制度

1．学制的概念与要素

2．学制确立的依据

3．各级学校系统

4．各类学校系统

5．1949年以来我国的学制

1951年的学制；1958年的学制改革；改革开放以来的学制改革。

（三）现代教育制度改革

1．义务教育年限的延长

2．普通教育与职业教育的综合化

3．高等教育的大众化

4．终身教育体系的建构

七、课程

（一）课程与课程理论

1．课程的概念

课程的定义；课程与教学的关系。

2．课程理论及主要流派

知识中心课程理论；社会中心课程理论；学习者中心课程理论。

（二）课程类型

学科课程与活动课程：综合课程与分科课程：必修课程与选修课程。

（三）课程编制

1．泰勒原理

2．课程计划、课程标准与教材

3．课程目标

课程目标的概念；课程目标的来源；课程目标与培养目标、教学目标的关系：布鲁姆教育目标分类学。

4．课程的范围与结构

5．课程实施

课程实施的取向；影响课程实施的因素。

6．课程评价

课程评价的含义；课程评价的模式与功能；课程评价的主要范围。

（四）课程改革

1．影响课程改革的主要因素

政治因素；经济囚素；文化因素；科技革新；学生发展。

2．20世纪60年代以来国外的主要课程改革

3．当前我国基础教育课程改革

八、教学

（一）教学概述

l．教学的概念

教学的定义；教学与教育、智育、上课的区别与联系。

2．教学的主要作用与任务

（二）教学理论及主要流派

1．教学理论概述

学习理论及其与教学理论的关系；教学理论与课程理论的关系；教学理论的形成与发展。

2．当代主要教学理论流派

行为主义教学理论；认知主义教学理论；人本主义教学理论。

（三）教学过程

1．关于教学过程本质的主要观点

2．教学过程中应处理好的几种关系

间接经验与直接经验的关系；掌握知识与培养思想品德的关系；掌握知识与提高能力的关系；智力因素与非智力因素的关系；教师主导作用与学生主体作用的关系。

3．教学设计

教学设计的概念；教学设计的过程与方法；教学设计的模式。

（四）教学模式

1．教学模式概述

教学模式的概念；教学模式的特点；教学模式的结构。

2．当代国外主要教学模式

程序教学模式；发现教学模式；掌握学习教学模式；暗示教学模式；范例教学模式；非指导性教学模式。

3．当代我国主要教学模式

（五）教学原则

1．教学原则的概念及确立依据

2．中小学教学的基本原则

直观性原则；启发性原则；系统性原则；巩固性原则；量力性原则；思想性和科学性统一的原则；理论联系实际原则；因材施教原则。

（六）教学组织形式

1．教学组织形式的历史发展

2．班级授课制

3．教学组织形式的改革

（七）中小学常用的教学方法

讲授法；谈话法；讨论法；实验法；实习作业法；演示法；练习法；参观法：自学辅导法

（八）教学工作的基本环节

备课；上课；作业的布置与批改；课外辅导；学业考评。

（九）教学评价及其改革

1．教学评价的含义及其功能

2．诊断性评价、形成性评价和终结性评价

3．学业成就评价

4．教学评价的改革

九、德育

（一）德育概述

1．德育概念

2．德育任务

（二）我国学校德育的基本内容

l．道德教育、思想教育、政治教育和法制教育

2．《小学德育纲要》与《中学德育大纲》

（三）德育过程

1．德育过程的要素

2．德育过程的规律

（四）德育原则

集体教育与个别教育相结合；知行统一；正面引导与纪律约束相结合；发挥积极因素与克服消极因素相结合；严格要求与尊重信任相结合；照顾年龄特点与照顾个别特点相结合；教育影响的一致性；教育影响的连续性。

（五）德育方法

说服教育；情感陶冶；实践锻炼；自我教育；榜样示范；品德评价。

（六）德育途径

直接的道德教学；间接的道德教育。

（七）德育模式

道德认知发展模式；体谅模式；价值澄清模式；社会学习模式；集体教育模式。

十、教师与学生

（一）教师

1．教育的概念与类别

2．教育职业的产生与发展

3．教师的地位与作用

4．教师劳动的特点

5．教师的专业素养

6．教师专业发展的内涵与途径

7．教师的权利与义务

（二）学生

1．学生及学生观

2．学生群体

正式群体与非正式群体；学生群体的作用。

3．学生的权利和义务

（三）师生关系

1．师生关系的特点与类型

学生中心论；教师中心论。

2．良好师生关系的建立

良好师生关系的标准；建立良好师生关系的途径与方法。

中外教育史

【考查目标】

1．系统掌握中外教育史的基本知识，了解教育思想演变、教育制度发展、教育实施进程的基本线索，特别是主要教育家的教育思想、重要的教育制度、重大的教育事件。

2．准确理解有关中外教育史的基本文献，特别是其中的代表性材料。

3．正确运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析、评价中外教育史实，总结经验与教训，为现实的教育改革与发展提供理论启示。

—、中国古代教育

（一）官学制度的建立与“六艺”教育的形成

1．学校萌芽的传说

2．两周的教育制度

“学在官府”；大学与小学：国学与乡学；家庭教育。

3．“六艺”教育

（二）私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基

1．私人讲学的兴起与诸子百家私学的发展

2．齐国的稷下学宫

3．孔丘的教育实践与教育思想

创办私学与编订“六经”；“庶、富、教”、“性相近也，习相远也”与教育作用和地位；“有教无类”与教育对象；“学而优则仕”与教育目的；教学内容；教学方法：因材施教、启发诱导、学思行并重；道德教育；论教师；历史影响。

4．孟轲的教育思想

思孟学派：“性善论”与教育作用；“明人伦”与教育目的；“大丈夫”的人格理想；“深造自得”的教学思想。

5．荀况的教育思想

荀况与“六经”的传授；“性恶论”与教育作用；以“大儒”为培养目标；以儒经为教学内容；“闻见知行”结合的学习过程与方法；论教师。

6．墨家的教育思想

“农与工肆之人”的代表；“素丝说”与教育作用；以“兼士”为培养目标；以科技和思维训练为特色的教育内容；主动、创造的教育方法。

7．道家的教育思想

“法自然”与教育作用；“逍遥”的人格理想；提倡怀疑的学习方法。

8．法家的教育实践与思想

“人性利己说”与教育作用；禁诗书与“以法为教”；禁私学与“以吏为师”

9．战国后期的教育论著

《大学》；《中庸》；《学记》；《乐记》。

（三）儒学独尊与读经做官教育模式的初步形成

1．“独尊儒术”文教政策的确立

2．太学、郡国学与鸿都门学

3．察举制度

4．董仲舒的教育实践与教育思想

《对贤良策》与三大文教政策；论人性与教育作用；论道德教育。

5．王充的教育实践与教育思想

对谶纬神学的批判；关于教育作用与培养目标；论学习。

（四）封建国家教育体制的完善

1．魏晋南北朝官学的变革

西晋的国子学；南朝宋的“四馆”与总明观。

2．隋唐时期教育体系的完备

文教政策的探索与稳定；政府教育管理机构和体制的确立；中央和地方官学体系的完备；私学发展；学校教育发展的特点。

3．科举制度的建立

科举制度的萌芽与确立；科举考试的程序、科目与方法：科举制度与学校教育的关系；科举制度的影响。

4．颜之推的教育思想

颜之推与《颜氏家训》；论士大夫教育；论家庭教育。

5．韩愈的教育思想

“性三品”说与教育作用；关于人才培养和选拔的思想；论尊师重道。

（五）理学教育思想和学校的改革与发展

1．科举制度的演变与官学的改革

科举制度的演变；学校沦为科举附庸；宋代“兴文教”政策；北宋三次兴学与“三舍法”；“苏湖教法”；积分法；“六等黜陟法”；“监生历事”；社学。

2．书院的发展

书院的产生与发展；《白鹿洞书院揭示》与书院教育宗旨：东林书院与书院讲会；诂经精舍、学海堂与书院学术研究；书院教育的特点。

3．私塾与蒙学教材

私塾的发展与种类；蒙学教材的发展、种类和特点。

4．朱熹的教育思想

朱熹与《四书章句集注》；“明天理，灭人欲”与教育作用；论“大学”和“小学”教育；“朱子读书法”。5．王守仁的教育思想

“致良知”与教育作用；“随人分限所及”的教育原则；论教学；论儿童教育。

（六）理学教育思想的批判与反思

1．理学教育思想的批判

2．黄宗羲的“公其非是于学校”

3．颜元的教育思想

颜元与漳南书院；“实德实才”的培养目标；“六斋”与“实学”的教育内容；“习行”的教学方法。

二、中国近代教育

（一）近代教育的起步

1．教会学校在中国的举办

2．洋务学堂的兴办

洋务学堂的举办、类别和特点；京师同文馆；福建船政学堂。

3．留学教育的起步

幼童留美；派遣留欧。

4．“中体西用”思想与张之洞的《劝学篇》

“中体西用”思想的形成和发展；张之洞与《劝学篇》；“中体西用”的历史作用和局限。

（二）近代教育体系的建立

1．维新派的教育实践

兴办学堂；兴办学会与发行报刊。

2．“百日维新”中的教育改革

创办京师大学堂；改革科举制度。

3．康有为的教育思想 维新运动中的教育改革主张；《大同书》中的教育理想。

4．梁启超的教育思想

“开民智”、“伸民权”与教育作用；培养“新民”的教育目的；论学制：论师范教育、女子教育和儿童教育。

5．严复的教育思想

“鼓民力”、“开民智”、“新民德”的“三育论”；“体用一致”的文化教育观。

6．清末新政时期的教育改革

“壬寅学制”和“癸卯学制”的颁布；废科举，兴学堂；建立教育行政体制：确定教育宗旨。

7．清末的留学教育

留日教育；“庚款兴学”与留美教育。

（三）近代教育体制的变革

1．民国初年的教育改革

制定教育方针；颁布学制；颁布课程标准。

2．蔡元培的教育思想与实践

“五育并举”的教育方针；改革北京大学的教育实践；教育独立思想。

3．新文化运动时期和20年代的教育思潮与教育改革运动

平民教育思潮；工读主义教育思潮；职业教育思潮；实用主义教育思潮；勤工俭学运动；科学教育思潮；国家主义教育思潮；学校教学改革与实验。

4．教会教育的扩张与收回教育权运动

5．1922年“新学制”

七项标准；学制体系与特点。

三、中国现代教育

（—）南京国民政府的教育 1．教育宗旨与教育方针的变迁

党化教育；“三民主义”教育宗旨；“战时须作平时看”的教育方针。

2．教育制度改革

大学院和大学区制的试行；“戊辰学制”的颁行。

3．学校教育发展

初等教育；中等教育；高等教育；抗日战争时期的学校西迁。

4．学校教育的管理措施

训育制度；中小学校的童子军训练；高中以上学生的军训；中学毕业会考。

（二）中国共产党领导下的革命根据地教育

1．新民主主义教育方针的形成

苏维埃文化教育总方针；抗日战争时期中国共产党的教育方针政策；“民族的、科学的、大众的”文化教育方针。

2，干部教育

干部在职培训；干部学校教育；“抗大”。

3．群众教育

4．普通教育

根据地的小学教育；解放区中小学教育的正规化；解放区高等教育的整顿与建设。

5．革命根据地教育的基本经验

（三）现代教育家的教育理论与实践

1．杨贤江与马克思主义教育理论

论教育本质；“全人生指导”与青年教育。

2．黄炎培的职业教育思想与实践

职业教育的探索；职业教育思想体系。

3．晏阳初的乡村教育实验

“四大教育”与“三大方式”；“化农民”与“农民化”。

4．梁漱溟的乡村教育建设

乡村建设和乡村教育理论；乡村教育的实施。

5．陈鹤琴的“活教育”探索

儿童教育和“活教育”实验；“活教育”思想体系。

6．陶行知的“生活教育”思想与实践

“生活教育”实践：晓庄学校；山海工学团；“小先生制”；育才学校；“生活教育”理论体系。

四、外国古代教育

（一）东方文明古国的教育

1．巴比伦的教育

巴比伦的学校：巴比伦学校的教学内容与方法。

2．古代埃及的教育

古代埃及的学校；古代埃及学校教育的内容与方法。

3．古代印度的教育

婆罗门教育；佛教教育。

4．古代东方文明古国教育发展的特点

（二）古希腊教育

1．古风时代的教育

斯巴达教育；雅典教育。

2．古典时代的教育

“智者派”的教育活动与教育贡献。

3．希腊化时期的教育

4．苏格拉底的教育思想

教育目的论；德育论；智育论；“苏格拉底方法”。

5．柏拉图的教育思想

“学习即回忆”；《理想国》中的教育观。

6．亚里士多德的教育思想

灵魂论与教育；教育作用论。

（三）古罗马教育

1．共和时期的罗马教育

2．帝国时期的罗马教育

3．古罗马的教育思想

西塞罗的教育思想；昆体良的教育思想；奥古斯丁的教育思想。

（四）西欧中世纪教育

1．基督教教育

基督教的教育形式、机构和教育内容；基督教的教育思想。

2．封建主贵族的世俗教育

宫廷学校；骑士教育。

3．中世纪大学的形成与发展

4．新兴市民阶层的形成和城市学校的发展

（五）拜占廷与阿拉伯的教育

1．拜占廷的教育

教育概况；教育的特点及其影响。

2．阿拉伯的教育

教育概况；教育的特点及其影响。

五、外国近代教育

（—）文艺复兴与宗教改革时期的教育

1．人文主义教育

意大利人文主义教育；北欧人文主义教育；人文主义教育的基本特征。

2．新教教育

路德派新教的教育主张与教育实践；加尔文派新教的教育主张；英国国教派的教育主张

3．天主教教育

耶稣会的学校；耶稣会学校的组织管理与教学方式。

（二）欧美主要国家和日本的近代教育

1．英国近代教育

教育概况；教育思想：洛克、斯宾塞论教育。

2．法国近代教育

教育概况；教育思想：爱尔维修、狄德罗、拉夏洛泰论教育；法国大革命时期的主要教育改革方案和教育主张。

3．德国近代教育

教育概况；教育思想：第斯多惠论教育。

4．俄国近代教育

教育概况；教育思想：乌申斯基论教育。

5．美国近代教育

教育概况；教育思想：贺拉斯?曼论教育。6．日本近代教育

教育概况；教育思想；福泽谕吉论教育。

（三）西欧近代教育思想

1．夸美纽斯的教育思想

论教育的目的和作用；论教育适应自然的原则；论普及教育和统一学制；论学年制和班级授课制；论教学原则；论道德教育；教育管理思想。

2．卢梭的教育思想

自然教育理论及其影响：公民教育理论。

3．裴斯泰洛齐的教育思想

教育实践活动；论教育目的；论教育心理学化；论要素教育；建立初等学校各科教学法；教育与生产劳动相结合。

4．赫尔巴特的教育思想

教育实践活动；教育思想的理论基础；道德教育理论；课程理论；教学理论；赫尔巴特教育思想的传播。

5．福禄培尔的教育思想

论教育的基本原理；幼儿园教育理论。

6．马克思和恩格斯的教育思想

对空想社会主义教育思想的批判继承；论教育与社会的关系；论教育与社会生产；论人的本质和个性形成；论人的全面发展与教育的关系：论教育与生产劳动相结合的重大意义。

六、外国现代教育

（一）19世纪末至20世纪前期欧美教育思潮和教育实验

1．新教育运动

新教育运动的形成和发展；新教育运动中的著名实验；新教育运动中的主要理论：梅伊曼、拉伊的实验教育学，凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论，蒙台梭利的教育思想。

2．进步教育运动 进步教育运动始末；进步教育实验：昆西教学法、有机教育学校、葛雷制、道尔顿制、文纳特卡计划、设计教学法。

（二）欧美主要国家和日本的现代教育制度

1．英国教育的发展

《巴尔福教育法》与教育行政管理体制的变化；《费舍教育法》；《哈多报告》；《斯宾斯报告》；《1944年教育法》；“罗宾斯原则”；《雷沃休姆报告》；《1988年教育改革法》。

2．法国教育的发展

《费里教育法》；统—学校运动与学制改革；中学课程的改革；《阿斯蒂埃法》与职业技术教育的发展；《郎之万一瓦隆教育改革方案》；《教育改革法》；《高等教育方向指导法》（《富尔法案》）；《法国学校体制现代化建议》（《哈比改革》）；《课程宪章》。

3．德国教育的发展

德意志帝国与魏玛共和国时期的教育；《改组和统一公立普通学校教育的总纲计划》；《高等学校总纲法》。

4．美国教育的发展

中等教育的改革和发展：《中等教育的基本原则》、“八年研究”；初级学院运动；职业技术教育的发展：“全国职业教育促进会”、《史密斯一休斯法案》。

《国防教育法》和20世纪60年代的教育改革；20世纪70年代的教育改革：生计教育、“返回基础”：20世纪八九十年代的教育改革：《国家在危机中：教育改革势在必行》。

5．日本教育的发展

20世纪初期至20年代末的教育改革与发展：《教育敕语》、《大学令》；军国主义教育体制的形成和发展。

《教育基本法》和《学校教育法》；20世纪七八十年代的教育改革。

6．苏联教育的发展

建国初期的教育改革；教育管理体制改革的内容及成效；《统一劳动学校规程》。

20世纪20年代的学制调整和教学改革实验：“综合教学大纲”、“劳动教学法”；20世纪30年代教育的调整、巩固和发展：《关于小学和中学的决定》。

第二次世界大战后的教育改革：1958年的教育改革、1966年的教育改革、1977年以后的教育改革。

苏联教育思想：马卡连柯的教育思想、凯洛夫的《教育学》、赞科夫的教学理论、苏霍姆林斯基的教育理论。

（三）现代欧美教育思想

1．杜威的教育思想

教育实践活动；论教育的本质；论教育的目的；论课程与教材；论思维与教学方法；论道德教育；杜威教育思想的影响。

2．现代欧美教育思潮

改造主义教育；要素主义教育；永恒主义教育；新托马斯主义教育；存在主义教育；新行为主义教育；结构主义教育；分析教育哲学；终身教育思潮；现代人文主义教育思潮。

教育心理学

【考查目标】

1．识记与了解教育心理学的发展历程、代表人物及其主要实验事实。

2．理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。

3．运用教育心理学的基本规律和主要理论，解释有关教育现象，解决有关实际问题。

一、教育心理学概述

（一）教育心理学的研究对象

（二）教育心理学的研究任务

（三）教育心理学的历史发展

1．教育心理学的起源

2．教育心理学的发展过程

3．教育心理学的研究趋势

二、心理发展与教育

（一）心理发展一般规律与教育

1．认知发展的一般规律与教育

2．人格发展的一般规律与教育

（二）认知发展理论与教育

1．皮亚杰的认知发展阶段理论

2．维果茨基的文化历史发展理论

3．认知发展理论的教育启示

（三）人格发展理论与教育

1．艾里克森的心理社会发展理论

2．科尔伯格的道德发展阶段理论

3．人格发展理论的教育含义

（四）心理发展的差异与教育

1．智能差异与教育

2．人格差异与教育

3．认知方式差异与教育

4．性别差异与教育

三、学习及其理论解释

（一）学习的一般概述

1．学习的基本含义

2．学习的分类体系

学习主体分类；学习水平分类；学习性质分类；学习结果分类。

（二）学习的联结理论

1．经典性条件作用说

巴甫洛夫的经典实验；经典性条件作用的主要规律；华生对经典条件作用的发展；经典性条件作用的教育应用。2．操作性条件作用说

桑代克的联结一试误说；斯金纳的经典实验及行为分类；操作性条件作用的主要规律；程序教学与行为矫正。

3．观察（社会）学习理论

观察学习的早期探索；班杜拉的经典实验与发现；观察学习的基本过程与条件；观察学习理论的教育应用。

（三）学习的认知理论

1．早期的认知学习理论

格式塔学派的完形—顿悟说；托尔曼的认知——目的说；早期认知学习理论的启示。

2．布鲁纳的认知一发现说

认知学习观；结构教学观；发现学习。

3．奥苏伯尔的有意义接受说

有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价。

4．加涅的信息加工学习理论

学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计。

（四）学习的建构理论

1．建构主义的思想渊源与理论取向

2．建构主义学习理论的基本观点

知识观；学生观；学习观（主动建构性；活动情境性；社会互动性）。

3．认知建构主义学习理论与应用

4．社会建构主义学习理论与应用

（五）学习的人本理论

1．罗杰斯的人格与治疗观 2．罗杰斯的学习与教学观

3．人本主义学习理论的应用

四、学习动机

（—）学习动机的实质及其作用

1．学习动机的含义

2．学习动机的分类

3．学习动机的作用

（二）学习动机的主要理论

1．学习动机的强化理论

2．学习动机的人本理论

需要层次理论；自由学习理论。

3．学习动机的认知理论

期望——价值理论；成败归因理论；自我效能感理论；自我价值理论；目标定向理论。

（三）学习动机的培养与激发

1．学习动机的培养

2．学习动机的激发

五、知识的建构

（－）知识及知识建构

1．知识及其类型

2．知识建构的基本机制

（二）知识的理解

1．知识理解的类型 2．知识理解的过程

3．影响知识理解的因素

（三）错误概念的转变

1．错误概念的性质

2．概念转变及其过程

3．影响概念转变的因素

4．为概念转变而教的策略

（四）知识的整合与应用

1．知识的整合与深化

2．知识的应用与迁移

六、技能的形成

（一）技能及其作用

1．技能及其特点

2．技能的类型

3．技能的作用

（二）心智技能的形成与培养

1．心智技能的原型模拟

2．心智技能的形成过程

3．心智技能的培养方法

（三）操作技能的形成与训练

1．操作技能的主要类型

2．操作技能的形成过程 3．操作技能的训练要求

七、学习策略及其教学

（—）学习策略及其结构

1．学习策略的概念

2．学习策略的结构

（二）认知策略及其教学

1．注意策略

2．精细加工策略

3．复述策略

4．编码与组织策略

（三）元认知策略及其教学

1．元认知及其作用

2．元认知策略

（四）资源管理策略及其教学

1．时间管理策略

2．努力管理策略

3．学业求助策略

八、问题解决能力与创造性的培养

（一）当代有关能力的基本理论

1．传统智力理论

2．多元智力理论

3．成功智力理论

（二）问题解决的实质与过程

1．问题及其问题解决

2．问题解决的基本过程

（三）问题解决的影响因素

1．有关的知识经验

2．个体的智能与动机

3．问题情景与表征方式

4．思维定势与功能固着

5．原型启发与酝酿效应

（四）问题解决能力的培养

1．充分利用已有经验，形成知识结构体系

2．分析问题的构成，把握问题解决规律

3．开展研究性学习，发挥学生的主动性

4．教授问题解决策略，灵活变换问题

5．允许学生大胆猜想，鼓励实践验证

（五）创造性及其培养

1．创造性的基本概念

2．创造性的基本结构

3．创造性的培养措施

九、社会规范学习与品德发展

（一）社会规范学习与品德发展的实质

1．社会规范学习的含义 2．品德发展的实质

（二）社会规范学习的过程与条件

1．社会规范的遵从

2．社会规范的认同

3．社会规范的内化

（三）品德的形成过程与培养

1．道德认知的形成与培养

2．道德情感的形成与培养

3．道德行为的形成与培养

（四）品德不良的矫正

1．品德不良的含义与类型

2．品德不良的成因分析

3．品德不良的纠正与教育

教育研究方法

【考查目标】

1．了解教育研究的历史、现状与发展趋势，理解教育研究方法的重要术语、基本概念，掌握教育研究方法的一般原理及主要研究方法。

2．具有进行教育研究选题及研究方案设计、查阅文献资料、收集和分析研究资料、撰写研究报告和学术论文等的初步能力。

3．能够运用教育研究原理分析和评论教育研究设计、成果及典型案例。

－、教育研究概述

（一）教育研究的界说

1．教育研究的含义

2．教育研究的意义

3．教育研究的类型

价值研究与事实研究；基础研究与应用研究；定量研究和定性研究。

（二）教育研究的历史、现状和发展趋势

1．教育研究的发展历程

2．我国教育研究的现状及问题

3．教育研究的主要发展趋势

（三）教育研究的基本原则

1．客观性原则

2．创新性原则

3．理论联系实际原则

4．伦理原则

（四）教育研究的一般过程

1．选题阶段

2．研究设计阶段

3．搜集资料阶段

4．整理与分析资料阶段

5．撰写研究报告阶段

6．总结与评价阶段

（五）教育研究方法及其类型

1．教育研究方法的含义及特点

2．教育研究方法的功能

3．教育研究方法的基本类型

理论方法（归纳、演绎、类比，分类、比较、分析、综合、概括）；

实证方法（观察、问卷、访谈、测量）；

实验研究方法（前实验、准实验、真实验）；

历史研究方法（文献法、内容分析法）。

二、教育研究的选题与设计

（—）选题的主要来源

1．社会变革与发展对教育研究提出的问题

2．学科理论的深化、拓展或转型中产生的问题

3．研究者个人在教育实践中观察与思考产生的问题

（二）选题的基本要求

1．问题有研究价值

2．问题提出有一定的科学理论依据和事实依据

3．问题表述必须具体明确

4．问题研究要有可行性

（三）课题研究的设计

1．教育研究假设

假设的含义与作用；假设的主要类型；假设涉及的主要变量：自变量、因变量和无关变量；假设表述的规范性要求。

2．教育研究方案的制定

选择研究对象（抽样）；确定研究方法；制定研究计划。

（四）课题论证的基本内容

1．选题价值论证 2．相关研究文献综述

3．课题研究基本思路论证

4．课题研究步骤、方法及手段论证

5．课题研究可行性论证

三、教育文献检索

（一）教育文献概述

1．教育文献的含义

2．教育文献在教育研究中的作用

（二）教育文献的种类及主要分布

1．教育文献的等级

2．教育文献的主要分布

（三）教育文献检索的基本过程及主要方法

1．教育文献检索的基本过程

分析和准备阶段；搜索阶段；加工阶段。

2．教育文献检索的主要方法

顺查法；逆查法；引文查找法；综合查找法。

3．现代信息技术在教育文献检索中的应用

（四）教育文献检索的要求

1．全面、准确地检索教育文献

2．确认文献的真实性（内审法、外审法）

3．撰写教育文献综述报告

四、教育观察研究

（一）教育观察研究概述

1．教育观察的含义

2．教育观察研究的特点及优缺点

（二）教育观察研究的基本类型

1．自然情境中的观察与实验室观察

2．直接观察与间接观察

3．参与式观察与非参与式观察

4．结构式观察与非结构式观察

（三）教育观察研究的实施程序

1．教育观察的实施程序

界定研究问题，明确观察目的和意义；编制观察提纲，进入研究情境；实施观察，收集、记录资料；分析资料，得出研究结论。

2．教育观察研究的记录方法

描述记录（日记描述法、轶事记录法、连续记录法）；取样记录（时间取样、事件取样）；行为检核表。

五、教育调查研究

（一）教育调查研究概述

1．教育调查研究的含义及特点

2．教育调查研究的类型

普遍调查、抽样调查、个案调查；

现状调查、相关调查、发展调查、预测调查；

问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法。

3．教育调查研究的一般步骤

确定调查课题；选择调查对象；确定调查方法和手段，编制和选用调查工具；制定调查计划；实施调查；整理、分析调查资料，撰写调查报告。

（二）问卷调查

1．问卷调查的特点及优缺点

2．问卷的构成

3．问题的设计

问题设计的基本要求；问题的形式；问题答案的格式。

（三）访谈调查

1．访谈调查特点及优缺点

2．访谈调查的类型

结构性访谈调查和非结构性访谈调查；一次性访谈调查和重复性访谈调查；个别访谈调查和集体访谈调查。

3．访谈调查的过程

选择访谈对象；准备访谈提纲和访谈计划；正式访谈。

（四）测量调查

1．测量调查的含义

2．测量调查的类型

定名测量、定序测量、定距测量、比率测量；

学业成就测量、智力测量、能力倾向测量、人格测量。

3．测量工具的评价指标

效度；信度；难度；区分度。

六、教育实验研究

（一）教育实验研究概述

1．教育实验研究的含义

2．教育实验研究的特点及优缺点

3．教育实验研究历史发展的两条基本线索

借鉴、模仿自然科学实验；从一般教育活动分化发展而形成。

4．教育实验研究的主要功能

5．教育实验研究的基本程序

教育实验的准备阶段（教育实验研究的设计）；教育实验的实施阶段；教育实验的总结推广阶段。

（二）教育实验的基本类型

1．实验室实验与自然实验

2．探索性实验与验证性实验

单因素实验与多因素实验

4．前实验、准实验与真实验

（三）教育实验研究的效度

1．教育实验研究效度的含义

2．教育实验研究的内在效度

3，教育实验研究的外在效度

（四）教育实验的变量控制

1．教育实验变量控制的含义

2．教育实验变量控制的主要方法

（五）教育实验设计的主要格式

1．单组前后测设计的格式及优缺点

2．非随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点

3．随机分派控制组后测设计的格式及优缺点

4．随机分派控制组前后测设计的格式及优缺点

5．所罗门四组设计的格式及优缺点

七、教育行动研究

（—）教育行动研究概述

1．教育行动研究的产生与发展

2．教育行动研究的含义

3．教育行动研究的特点及优缺点

（二）教育行动研究的基本步骤

计划；行动；观察；反思

八、教育研究资料的整理与分析

（一）教育研究资料的整理

1．资料整理的意义

2．资料整理的步骤

审核；分类；汇总。

（二）教育研究资料的定量分析

1．定量分析的概念

2．定量分析的方法

数据描述（集中量数、差异量数、地位量数、相关系数的含义及种类）；数据推断（参数估计、统计检验的含义及种类）。

（三）教育研究资料的定性分析

1．定性分析的概念

2．定性分析的过程

3．定性分析的主要方法

因果分析；归纳分析；比较分析；系统分析。

九、教育研究报告的撰写

（一）教育研究报告的主要类型

1．教育调查报告及其构成

2．教育实验报告及其构成

3．学术论文及其构成

（二）教育研究报告撰写的基本要求

1．在科学求实的基础上创新

2．观点和材料一致

3．在独立思考的基础上借鉴吸收

4．书写格式符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整

第五篇：教育学原理

教育学原理

1、教育学活动的三个基本要素；教育者、受教育者、教育影响

2、教育影响包括：教育内容、教育媒体、教育方案、教育环境等

3、生物起源说：利托尔诺、沛西能

人类教育起源于动物界各类动物的生存本能活动

心里起源说：孟禄

教育起源于儿童对人无意识的模仿

劳动起源说：马克思主义教育学

苏联 中国

教育起源与劳动

教育的生物起源论和心理起源论都否认了教育的社会属性

4、学校产生的条件

（1)社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部人脱离生产劳动，同时体力和脑力劳动分工，开始出现专业从事教育的教师和专业从事学习的学生。

(2)具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教学内容。

(3)文字等记载和传递文化的工具达到了一定的水平。

5、教育发展阶段：原始社会教育、古代教育、现代教育

6、原始社会教育的特点

（1)教育的非独立性（没有专门从事教育职业的人员和相对固定的教育对象，没有专业为教育所用的内容和场所，是一种很低级的、没有专门化的、处于萌芽状态的教育）(2)教育的原始性（老一辈结合实际生活，通过口耳相传的方式进行，向他人传授经验和技术）

(3)教育的平等性，普及性（没有阶级，受教育的机会是均等的，教育是普及的）

7、古代教育：奴隶社会教育、封建社会教育

8、斯巴达教育：目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法严厉。

雅典教育：强调身心和谐发展，通过德、智、体、美诸育培养健美体格、高尚情操。

9、欧洲封建社会的教育内容:三科（文法、修辞、辩证法）

四学（算数、几何、天文、音乐）

1、教育学的发展阶段

世界上最早的一部教育专著——《学记》

（1)教育学的萌芽阶段：柏拉图《理想国》、亚里士多德《政治学》、朱熹《四书集注》、昆体良《雄辩木原理》《伦堡说家教育》

(2)教育学的创立阶段：《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端

夸美纽斯、洛克、卢俊——自然主义的代表

夸美纽斯《大教学论》、洛克《教育漫画》、卢梭《爱弥儿》(3)科学教育学阶段：赫尔巴特《普通教育学》、教育科学形成的标志

2、教育学的经济功能

（1)教育是劳动力再生产的基本途径

（资本：人力资本、物力资本）(2)教育是科学技术再生产的最有效形式(3)教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

3、教育的政治功能

(1)教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化

(2)教育通过选拔和培养专门的政治人才，促进社会政治的稳定、完善和发展(3)教育通过形成舆论、思潮，对社会政治产生影响

4、教育的文化功能（传承、选择、融合、创新）

(1)教育的文化传承功能

(2)教育的文化选择功能

(3)教育的文化融合功能

(4)文化的创新功能

5、教育优化人口功能（数量、质量、结构趋于合理化）

(1)教育是控制人口数量的重要手段之一(2)教育是提高人口质量的重要手段之一

(3)教育是促进人口结构趋于合理化的重要手段之一

6、教育受到社会经济发展水平的决定和制约，表现在以下五个方面：

(1)经济发展对教育的需求是促进教育发展的动力

(2)经济发展水平决定和制约教育发展的规模和速度以及教育的内部结构

(3)经济发展水平决定和制约教育目的

(4)经济发展水平决定和制约学校的课程设置和内容

(5)经济发展水平对教学手段和教学组织形式有着重要的制约作用

7、社会政治制度对教育的制约作用(1)政治制度决定教育的领导权(2)政治制度决定教育权利和程度(3)政治制度决定教育目的、教育政策、教育制度和教育内容体系

8、社会文化对教育的制约作用

(1)社会文化规范影响着教育的价值取向，制约着人的教育观念

(2)社会文化影响教育内容

(3)社会文化还具有非正式的教育作用

9、人口对教育的制约作用

(1)人口影响着教育发展的战略目标及其战略重点(2)人口数量制约着教育发展的规模、速度和教育经费(3)人口结构对教育的影响(4)人口的质量影响着教育质量

10、教育的相对独立性表现(1)教育是培养人的社会实践活动(2)教育具有历史继承性

(3)教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性

1、个人身心发展的动因

(1)内发论

孟子、柏拉图、弗洛伊德（强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的生理机制决定的）

(2)外铄论

荀子、洛克、华生（人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求）

(3)实践主体论（人的实践是推动人的发展的主要原因）内在需要和外环境刺激

2、遗传决定论

强调遗传在心理发展中的作用

霍尔“一两的遗传胜过一吨的教育”

高尔顿《遗传的天才》“创始人”

董仲舒“性三品”

环境决定论

儿童的发展完全是受外界影响的结果

洛克“白板说”、《教育融合》

华生“给我一打健全的儿童将可使他们变成医生、律师、艺术家、大商家”

3、遗传在人的发展中的作用

(1)遗传素质是人的身心发展的生理前提

(2)遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过程和阶段(3)遗传素质是造成人的发展的个别差异原因之一(4)遗传素质本身可以随着环境和人类实践活动改变而改变

4、环境在人的发展中的作用(1)环境使遗传提供的可能性变为现实

(2)环境制约着身心发展的水平、方向，影响着人的身心发展进程

5、儿童身心发展的规律：顺序性——阶段性——不平衡性——个别差异性

1、教育的功能（导向、调控、评价、激励）(1)导向功能(2)调控功能(3)评价功能(4)激励功能

2、(1)个人本位论：卢俊、帕克、马斯洛

“教育目的以个人为中心”

(2)人格本位论：裴斯泰洛奇、小原国芳 “突出人的价值也关注社会”

(3)生活本位论：斯宾塞、松威 “教育要为未来的生活做准备”

(4)文化本位论：狄尓泰、斯普朗格 “教育是一种文化活动”

(5)伦理本位论：康德、赫尔巴特

(6)社会本位论：柏拉图、涂尔干、孔德

3、我国教育的基本精神

(1)社会主义是我国教育性质的根本所在(2)培养社会主义事业的建设者和接班人

(3)使受教育者在道德、才智、体质等方面全面发展(4)强调教育与生产劳动相结合

(5)培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视

4、我国教育目的的理论基础

(1)马克思主义关于个人的全面发展学说的基本思想 a.人的发展与社会生产发展相一致 b.旧式劳动分工造成人的片面发展

c.机器大工业生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础 d.实现人的全面发展的根本途径是教育与生产劳动相结合(2)人的全面发展的基本含义

a.不受地域性、民族性、阶级性的局限性 b.不再终身束缚于一种职业

c.体脑结合 d.通晓整个生产体系

(3)人的全面发展对我国的教育意义（2点）

a.确定了科学的人的发展观

b.指明了人的发展的历史必然

(4)我国全面发展教育的基本内容（德、智、体、美、劳动技术教育）a.体育

b.智育 c.德育d.美育 e.劳动技术教育(5)我国素质教育产生的背景

a.教育自身的问题和社会对高素质人才的呼唤 b.知识总量的急剧增长，知识发展速度的空前加快 c.对教育认识的深化

(6)素质教育与应试教育的根本区别

素质：发展人、培养人；面向全体学生；发展学生的五育

应试：选拔人、培养人； 少数学生的选拔性教育；发展学生的智育和知识

(7)素质教育的核心及内容

核心：培养学生的创新能力，大力实施创新教育

内容：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、科学文化素质教育、身体

素质教育、心里素质教育

1、学生的本质属性

(1)学生是一个完整的人

(2)学生是具有发展潜能的人(3)学生是具有发展需要的人

(4)学生是以学习为主要任务的人 2、1989《儿童权利公约》儿童利益最佳原则、无歧视原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则

3、青少年享有的权利

(1)生存的权利(2)受教育权（最主要权利）(3)受尊重权利(4)安全权利

4、当代学生的特点：身体素质得到改善，生理成熟提前；注意个人发展，追求自我；关心国家大事，具有较强的社会责任感；学业竞争加剧，心理问题增多

5、教师职业发展的四个阶段

(1)非职业化阶段：教师不是独立的职业，氏族首领承担了教师职责“学在官府，以

吏为师”

(2)职业化阶段：师学产生，出现教师。《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，专业化水平低，学生少

(3)专门化阶段：拉萨尔

法国（最早学校）

盛宣怀 “南洋公学”(4)专业化阶段：《关于教师地位的建议》，教师职后培训和职前培养融为一体

6、教师的常规角色

(1)父母的替代者

(2)知识的传授者(3)学生的楷模(4)集体的领导者(5)法官与裁判(6)学生的朋友和知己

7、教师角色更新转换

1、学习的促进者2、3、4、5、学生交往者与合作者 终身学习者

教育教学行为的研究者 学生心理健康的维护者

8、教师劳动的特点1、2、3、劳动对象的能动性 劳动方式的示范性 劳动手段的创造性

4、劳动效果的隐含性

5、劳动时空的广延性

6、个体性与集体性相统一的工作方式

9、教师的职业素养

1、专业知识培养

精深的学科专业知识；广博的文化科学知识；丰富的教育理论知识

2、专业才能素养

教学技巧；教学能力；专业精神素养

3、专业精神素养

10、教师专业发展途径

1.师范教育 2.新教师的入职辅导 3.在职培训 4.自我教育

11、傅乐的教师关注阶段论1、2、3、4、教学前关注阶段 早期生存关注阶段 教学情境关注阶段 关注学生阶段

12、费斯勒的教师生涯循环论

（1）职前教育阶段（2）引导阶段（3）能力建立阶段（4）热心成长阶段（5）生涯挫折阶段（6）稳定和停滞阶段（7）生涯低落阶段（8）生涯退出阶段

13、司德菲的教师生涯发展模式

（1）预备生涯阶段（2）专家生涯阶段（3）退缩生涯阶段（4）更新生涯阶段（5）退出生涯阶段

14、影响教师专业发展的因素

1.个人环境

a.家庭因素 b.关键事件与关键人物 c.生活的危机

d.性情与意向 e.兴趣或嗜好 2.组织环境方面

a.学校规章 b.管理风格 c.公共信任 d.社会期望 e.专业组织

15、教师专业自我发展的策略1、2、3、确立良好的专业自我意识 制定专业发展的自我规划

以日常教育生活为资源，实现教师专业的发展与完善 a.日常教学反思

b.个人行动研究

c.个人阅读和反思性写作 d.同伴交流也合作

e.跳出教育发展

16、典型师生关系模式

1.专制型

命令、权威

2.民主型

开放、平等、互助 3.放任型

无序、随意、放纵

17、良好的师生关系：民主平等、尊师爱生、教学相长

18、良好师生关系建立的途径与方法

1、主要在课堂上建立

课堂

2、也在课外的活动中建立和丰富起来

课外活动

3、校外活动是一个不容忽视的途径

校外活动

1、教育途径的形式

1、教学

2、思想教育

3、课外活动

4、综合实践活动

5、咨询与指导

6、社会实践

2、教学是学校教育的基本途径

3、课外活动的特点1、2、3、4、组织上的自主自愿性 形式上的灵活多样性 内容上的灵活性和广泛性 过程上的实践性

4、学校课外活动的基本内容1、2、3、4、5、思想政治活动 科学技术活动 文学艺术活动 体育活动 社会公益活动

5、学校课外活动的组织形式1、2、3、群众性活动 小组活动 个人活动

6、实施学校课外活动的要求

1.有明确的目的性和周密的计划性

2.坚持科学性、知识性和趣味性相结合，增强活动的吸引力

3.要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征和个性差异

4.充分发挥学生的积极主动性和教师的指导作用

5.充分发挥学校和校外教育机构的组织领导作用

7、综合实践活动包括1、2、3、4、研究性学习

社区服务与社会实践 劳动与技术教育 信息技术教育

8、综合实践活动的基本理念 民主性 自主性 形式多样性 连贯性

9、终身教育特征：突出学生主体、面向学生生活、注重学生实践、强调活动综合

8、综合实践活动的性质：1、2、3、4、综合活动是一种经验性课程 综合活动是一种实践性课程

综合活动是一种向学生生活领域延伸的综合性课程 综合活动是一种三级管理的课程（国家、地方、学校）

9、综合性实践活动的特点1、2、3、4、5、综合性 实践性 开放性 生成性 自主性

10、综合实践活动课程内容的多角度开发1、2、3、利用地方和社区课程资源开发课程内容 联系学生社会实践与现代科技开发课程内容 延伸和重组学科知识开发课程内容

学校教育制度

1、影响学制的因素1、2、3、4、社会生产力发展水平和科学技术发展状况 社会政治经济制度 人的身心发展规律 民族文化传统

课程与教学的的基本理论与实践

1、课程最早出现在：唐代（孔颖达）

课程广泛用于在：宋代（朱熹）

2、课程分类类型

按课程内容的组织方式划分：分科课程（学科课程）、综合课程（统整课程）

按课程内容的固有属性划分：学科课程、活动课程（经验课程）按课程计划对课程实施的要求划分：必修课程、选修课程 按课程的表现形式划分：显性课程、隐性课程

3、制约课程发展的主要因素：

社会需求、学科知识水平、学习者身心发展的需求、课程理论

4、主要课程论流派

知识中心课程理论（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）学生中心课程理论（杜威）社会中心课程理论（布鲁纳）

5、课程目标制定的影响因素：

学习者的需要、当代社会生活的需求、学科知识及其发展

6、课程内容1、2、3、课程内容即教材 课程内容即学习经验 课程内容即学习活动

7、课程资源存在不同的类型

按课程资源的空间分布：校内课程资源、校外课程资源

按课程资源的功能分布：素材性资源、条件性资源

按课程资源的存在方式分布：显性课程资源、隐性课程资源

按课程资源的存在形态分布：物质形态课程资源、精神形态课程资源

按中学所设置的学科科目区分：政治课程资源、语文课程资源、数学课程资源

按课程资源形成过程：可预设的课程资源、不可预设的课程资源

8、课程内容的选择1、2、3、4、课程目标

学生的需要、兴趣与身心发展水平社会发展 科学文化知识

9、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性

10、课程内容的组织方式1、2、直线式与螺旋式 纵向组织与横向组织

3、逻辑顺序与心理顺序

11、课程实施的基本取向：忠实取向、相互调适取向、创新取向

12、课程实施的影响因素1、2、3、改革本身的因素 学校内部的因素 学校外部的因素

13.新课程改革的国际背景：

a..非常重视调整培养目标

b.关注人才培养模式的变化和调整 c.关注人才培养模式的转变

d.重视评价改革

14.新课程改革的具体目标：

a.改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。b.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。c.改变课程内容“难、繁、偏、旧”过于注重书本知识的现状。d.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练现状。

15.新课程改革的主要内容 a.课程结构的变革

整体设置九年一贯的义务教育课程，小学以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程相结合，高中以分科为主。b.课程标准的变革 c.教师角度的变革（教育教学的研究者；课程建设者与开发者；社区型的开放者）d.学习方式的变革（强调发现学习、探究学习、研究学习是教学改革的重要特征）e.课程评价的变革 f.课程管理的变革

16.教学的基本任务：

a.使学生掌握双基（基础知识，基本技能）

b.发展学生的体力、智力、培养学生的创新精神和实践能力 c.培养学生的高级情感和良好个性的形成

17.教学工作基本的环节：

A、备课（前题）B、上课（环节）C、课外作业的布置与批改 D、课外辅导 E、学业成绩的检查与评定

18、备课的三项工作

“生材法” A、备教材 B、背学生 C、备教法

19.上一堂好课的基本要求：

A、目的明确 B、教学内容正确，抓住重难点和关键

C、教学方法得当 D、语言艺术 E、教学进程组织严密、结构紧凑

F、板书规范 G、态度从容自如 20、课外作业布置与批改的形成：

A、阅读教科书和参考书 如：复习、预习

B、各种口头作业和口头答案 C、各种书面作业

D、各种实际作业 如：观察实验

21、学业成绩评定的基本要求：

A、客观公正

B、为学生指出学习上的优缺点和努力方向

22、我国中小学常用的教学原则：

A、直观性原则（夸美纽斯提出）《大教学论》“泛智”

B、启发式原则（孔子）“不愤不启，不悱不发”、“道而弗牵、强而弗抑”，《学记》

C、系统性原则（循序渐进）“不陵节而施”“学不躐等”《学记》 D、巩固性原则

学而时习之 E、最强性原则

F、思想性和科学性统一原则 G、理论联系实际原则

H、因材施教原则 a、践行者：孔子

b、提出者：朱熹

23、我国中小学常用的教学方法

A、讲授法

B、谈话法

C、演示法

D、参观法

E、实验法 F、练习法 G、讨论法

24、选择与运用教学方法的基本依据

A、教学的具体目标和任务

B、教学内容的特点

C、学生身心发展状况 D、教师本身的素养

E、教学方法本身的特性

F、教学时间和效率的要求

25、教学过程的基本规律

A、直接经验和间接经验相结合B、掌握知识和发展智力相结合 C、知识传授和思想教育相结合D、教师主导和学生主体相结合

26、教学过程的基本阶段

A、心理准备（导入部分）

B、领会知识

C、巩固知识 D、运用知识 F、检查效果

27、教学过程的基本环节

A、明确教学的目标与目的B、在教师的组织和指导下展开教学活动 C、对教学内容掌握情况进行检查和评定

28、教学评价的功能

A、诊断功能 B、反馈调节功能 C、区分和鉴别功能 D、激励功能 E、导向功能

29、教学评价的类型

相对评价

绝对评价

个体内差异评价

30、教学评价的原则

A、客观性 B、科学性与可行性原则 C、主体性原则 D、一致性与灵活性相结合原则

E、定期性评价与经常性评价相结合原则

F、定量评价与定性评价相结合

31、常见的教学模式

A、范例教学 B、抛锚式教学 C、引导——发现教学模式 D、传递——接受教学模式

E、情境——陶冶教学模式

32、板书的主要格式

A、提纲式 B、词语式 C、表格式 D、结构式 E、图示式 F、板画式

33、教学论文的结构

题目、署名、摘要、关键词、正文、参考文献

34、撰写论文的步骤

选择论题

收集资料

确定主题

安排结构 修改润色 投稿发表

35、教学工作总结的结构 总结 标题 工作概括

工作成绩和经验

问题、意见或建议

班主任工作常识

1、班级授课制（17）级任导师（1952）“专业化”趋势

京师同文馆 19末中国

20初著

2、班主任工作任务包括：（5点）

A、思想品德教育 B、心理健康教育 C、学习指导 D、生活指导 E、人生规划

3、班主任了解学生一般采取：

直接法：观察法、谈话法

间接法：分析书面材料、调查研究

4、班主任的教育幸福：（3点）

A、源于对生命独特性的尊重 B、源于生命互动性的关怀 C、源于人的生命意义实现

5、班主任的角色期待：（5点）

A、班主任是学生健康成长的守护者（主要角色）

B、班主任是班级工作的领导者（重要角色）

C、班主任是学校教育计划的贯彻者

D、班主任是各科教师的协调者

E、班主任是学校、家庭和社会的沟通者

6、班主任工作原则：（6点）

A、学生主体原则

B、因材施教原则

C、集体教育原则

D、民主公平原则

E、严慈极济原则

F、以身作则原则

7、班级活动的设计

A、活动资源的挖掘

B、活动主题的选择

C、活动主题的提炼

D、活动主题的拟定

E、活动形式的选择

8、班级活动的准备

A、撰写活动计划 B、活动计划的人员落实 C、活动材料的准备

D、活动场地的选择 E、活动的外部联系

9、班主任的素质要求

A、高尚的思想品德 B、坚定的教学信念 C、对孩子炽热的爱心

D、较强的组织能力 E、扎实的教育理论素养和科研意识

F、多方面的兴趣才能 G、交往能力和合作能力

10、班主任的工作方法

A、说理教育法 B、激励法 C、榜样示范法 D、角色模拟法 E、暗示法（陶冶法）

F、契约法 G、惩戒法

11、班主任必备的四个基本原则

A、明确的共同目标 B、一定的组织结构 C、一定能够共同生活的准则

D、集体成员之间互相平等，心理相容氛围

12、班级文化建设

A、班级精神文化建设 B、班级物质文化建设 C、班级制度文化建设

13、班级危机管理

A、自然灾害（地震、洪水）引起的危机 B、校园公共安全危机

C、班级内部突发事件引发的危机

14、班级危机管理的几个阶段

A、危机预设 B、危机防范 C、危机确定 D、危机控制（最重要环节）

E、危机善后

15、班级活动特征

自主性、灵活性、参与性、差异性

16、班级活动设计与组织的原则

A、生命性原则 B、个性化原则 C、开放性原则 D、生成性原则

17、班集体的教育作用

A、有利于形成学生的群体意识 B、有利于培养学生的社会交往和适应能力

C、有利于形成学生的自我教育能力

18、班集体的形成

A、确定班集体的发展目标 B、建立班集体的核心队伍 C、建立班集体的正常秩序

D、组织形成多样的教育活动 E、培养正确的舆论和良好的班风

F、集体教育和个别教育相结合

19、班级的日常管理

一、班级财物管理 A、对学校公共财物管理B、对班级公共财务管理C、对学生个人财物管理。

二、班级信息管理

三、班级评价管理的操行评定

四、班主任工作计划与总结

教育心理学

1、教育心理学研究的任务：“学”与“教”

2、关于“学”方面的研究：（4点）

A、揭示学习结果的性质（目的）B、对学习结果进行科学分类（目标）

C、阐明学习的过程（教学过程）D、阐明有效学习条件（教学方法的选择）

3、教育心理学的学科体系：（3点）

A、学习者的心理 B、学习心理及其运用 C、教学与课堂管理心理

4、教师专业发展阶段（5点）

新手水平（理论脱离实际）→高级新手（2-

3、理论逐渐结合实际）→胜任水平（3-4，还没达到快捷、流畅、灵活）→熟练水平（5，达到快捷、流通、灵活）→专家水平（以直接方式处理教学事件，轻松流畅，采取审慎的解决方法解决不熟悉的事件）

5、教师刻意训练的形式：（5点）

A、以教研组为基地的教研活动 B、微型教学 C、教学决策训练 D、反思训练

E、开展行动研究

6、教师成长的制约因素：个人因素、情境因素、系统过程。

7、新教师认为课堂的任务

维持课堂纪律

激励学生

处理学生差异

评价学生作业

联系学生家长

1.认知的本质：适应

2.认知的过程：图示→同化→顺应→平衡。3.心理发展阶段：

连续性和阶段性→结构性→次序不变性→交叉性 4.认知发展的具体阶段：感、前、具、形 感知运算阶段（0-2）客体永久性、表象思维

前运算阶段（2-7）运用符号、不理解守恒、“直觉的”思维、自我中心趋向 具体运算阶段（7-11）可逆性

（十一）守恒

形式运算阶段（11以后）抽象思维

纯符号思维 0＞P＞Q 5.两种工具理论：物质工具、精神工具

6、两种心理机能：低级心理机能、高级心理机能

7、认知发展的三种观点：内化、最近发展区、支架式教学（老师给予的支持和指导）

8、维果茨基理论在教育上的意义：

8—12—14类比

A、儿童通过将外部的对话加以内化来学习

B、最近发展区对教育具有重要启示

C、语言和思维密切而复杂地联系在一起

9、心理发展本质（维果茨基）

低级心理机能逐渐向高级心理机能的转化

10、埃里克森

心理社会发展理论

婴儿期（0-1）

获得信任感，克服不自信

如：吃好、睡好、信任 儿童早期（1-3）

获得自主感，避免怀疑和羞耻

擅作主张、到处乱动 学前期（3-6）

获得自主感，克服内疚感

主动提问 学龄期（6-12）

获得勤奋感，避免自卑感

小学生勤奋学习青年期(12-18)

自我意识的确立和自我角色的形成 自我意识形成 成人期（18-25）

获得亲密感，避免孤独感 成人中期（25-60）获得创造力感，避免自我专注阶段 成人后期（60后）获得完美感，避免失望

11、埃里克森心理社会发展理论的教育意义

A、帮助学生渡过勤奋期和自卑危机

B、适应同一性和角色混乱危机

12、柯尔伯格

三水平六阶段

一、前习俗水平（9岁以下）避免罚服从取向

相对功利取向

二、习俗水平（10-20）

寻求认可取向

遵守法规取向

三、后习俗水平（20以上）社会法制取向

普遍伦理取向

13、柯尔伯格道德发展理论的教育意义

A、了解儿童的认知发展水平B、提供稍高于儿童的思维水平，引起冲突

C、帮助个体体会冲突，使下一阶段判断合理 D、把下一个道德阶段作为当前教育的目标

14、权威型：接受+控制

理性且民主的教养（理解、尊重孩子）

专断型：拒绝+控制

高控制

（服从自己）

放纵型：接受+容许

缺乏控制

（对孩子抱积极肯定的态度）

忽视型：拒绝+容许

缺少行为要求和控制（对子女缺乏爱）

15、皮亚杰认知发展阶段理论在教育上的意义

A、帮助学生发展已有的图式，并创立新的图式

B、帮助老师识别学生是否达到掌握某项学习内容所具备的认知水平

C、教学应建立在学生已有的知识结构上，使学生将新旧知识整合起来

1、认知的方式

威特金

场独立：自然科学

场依存：社会科学

卡根

沉思型

强调精度而非速度

细节性加工方式

冲动型

强调速度而非精度

整体性加工方式

帕斯克

整体型：对产生的所有问题及方法有预测

系列型：重点放在问题上

循序渐进

聚合式思维：唯一正确答案

发散式思维：多种正确答案

2、认知变量：观念的可利用性、观念的可辨别性、观念的稳定性和清晰度

3、认知差异的表现形式：

1、学生对感觉通道的偏好。（视、听、觉）

2、学生对学习环境的偏好

3、对学科选择的偏好

4、学生对内容组织程度的偏好

4、努力影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移

5、促进新旧知识练习的两个原则：逐渐分化原则

整合协调原则

6、认知差异的教学特点：

A、适应学生认知差异的教学组织形式（同质分组、异质分组）

B、适应学生认知差异的教学方式

C、适应学生认知差异的教学手段

7、性格是人格的核心

8、卡特尔的人格特质理论：

A 个别特质和共同特质（最高层次）

B 表面特质和根源特质

C 体质特质和环境特质

D 动力、能力和气质特质

9、按心理机能：理智型、情绪型、意志型

按倾向性分类：外倾型（开朗、活泼、善交际）内倾型（沉静、迟缓）

按独立和顺从：独立型（独立发现问题、处事果断）顺从型（独立性差）

两维分类：艾森克 内倾——外倾

稳定——不稳定

10、性格差异的鉴定：

（一）自陈量表式测验：明尼苏达多相人格测验、卡特尔十六种人格测试、爱德华个人兴趣量表

（二）投射测验：罗夏克墨迹测验。

30张模棱两可的图片

（三）情景测验：在特定情境下观察被视者的行为

（四）自我概念测验：形容词列表法、Q分类法

11、性格差异的教育含义：

A 有的放矢，培养学生的良好性格

B 针对学生不同的性格进行教育

C 掌握学生气质和性格特点，发挥教育机制

12、特殊儿童的类型

1、智力超常儿童：IQ≥140，知觉敏锐、观察力强、注意力集中、想象力丰富、思维敏捷、有独创性

插班、办特殊班、个别教育

2、智力落后儿童：IQ＜70

情绪紧张、压抑、缺乏自信

轻度：生活能自理，学习吃力

中度：生活半自理、会简单字词

重度：不能自理，只会发单音

3、特定认知或学习障碍（智力、感觉器官都正常，学习效果未达到教学目标的儿童）

A、学习困难生的四个基本特征：差异性、缺陷性、集中性、排除性

B、多动障碍儿童（ADHD）：多动、不专心、冲动

4、社交和行为问题

A、情绪或行为障碍儿童

B、自闭症（最本质特征是在于社交障碍）

5、生理和感觉缺陷

A、生理和健康损伤儿童

B、视觉损伤儿童

C、听力丧失儿童

D、多种严重残疾儿童

13、个别化教育是特殊教育实施的指导原则

一、内容

二、技能

三、环境 普通班、特殊班、特殊学校

普通班加巡回辅导

特殊班加少量普通班

普通班加资源教室

1、改变学习观的五个主题？

A 记忆和知识结构

B 问题解决与推理分析

C 早期基础

D 反省过程和自我调节的能力

E 文化经验和参与社会实践

2、我国流行的学习分类

A 知识学习（知识的领会、巩固、应用）

B 技能学习（心智技能、操作技能）

会不会的问题

C 社会规范学习

3、加涅的学习结果分类：ABC属于认知领域，D属于动作领域，E 属于情感领域

A：

言语信息

a 符号记忆，eg：记住人名、地名、外语单词、数学符号

b 事实的知道

eg： 知道“中国的首都是北京”

c 有组织的整体知识，eg：”影响稻谷生长的原因”的知识

B 智慧技能（运用概念和规则办事的能力）

a 辨别

eg：区分不同字母的音和形

b 具体概念

eg： 从大量植物中识别樟树

c

定义性概念

eg： 掌握圆周率的概念

d 规划

eg： 按原理或定律办事

e 高级规划

eg ： 若干简单规则组合成新规划

C 认知策略

eg： 采用一定的阅读策略提高阅读水平

D 动作技能

eg：学会游泳

E 态度

4、奥苏泊尔有意义学习五类：

A 符号表征学习

eg： 词汇学习

B 概念学习

C 命题学习

（概括性---eg：圆的半径相等

非概括性<概念与概念>----eg：月亮绕地球转）

D 概念与命题的运用

（eg：看图说话）

E 解决问题与创造

（创造是解决问题的最高形式）

5、巴甫洛夫经典条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、刺激泛化

eg:一朝被蛇咬，十年怕井绳

B、刺激分化

C、消退

D、恢复

6、斯金纳的操作性条件反射学习理论关于学习规律的观点：

A、强化：正强化：增加喜欢刺激

负强化：遗去讨厌刺激 B、消退

C、惩罚：不能使行为发生永久的改变（增加讨厌行为）

7、程序教学的步骤：

A、小步子

B、要求学生作出积极反应

C、及时反馈

D、学生自定步调

E、低的错误率

8、观察学习的方式：

A、直接的观察学习

B、抽象性的观察学习

C、创造性的观察学习

9、观察学习的过程：“再动珠宝”

A注意过程

B保持过程

C再现过程

D 动机过程

10、自律行为养成的三阶段：

自我观察

自我评价

自我强化

11、托尔曼认知地图论

强调“刺激——反应”的中间变量

12、布鲁纳发现学习观点：（培养探究性思维为目标）A 学习是一个主动认知的过程

B重视学习过程 C强调形成学习结构

D提倡发现学习

PS:布鲁纳强调知识的主观性联结

13、奥苏泊尔的有意义学习的观点：

A 新旧知识建立起实质性的联系过程

B提出先行组织者的概念（课的导入）C分为五类（符号表征、概念、命题、概念与命题的运用、解决问题与创造）D概念与命题的同化模式 PS : 奥苏泊尔强调有选择的联结，认为仅仅依靠发现学习是一种无效学习

14、同化的几种模式：

下位学习<类属学习>| 新知识相对于旧知识|

A 派生类学习（同化过程）B相关类属学习（顺应过程）上位学习（总括学习）eg：牛、羊————动物 并列结合学习

15、信息加工系统：

A加工系统（受纳器——感觉登记器——短时记忆→←长时记忆——反应生成器——生成器）

B 执行控制系统（调节、控制）

C 预期（动机、定向）加涅模型内部条件：A学习者的预期

B激活长时记忆

C 调动无认知

17、建构主义的四大倾向：

（一）激进建构主义（不可知世界)冯·格拉塞费尔德

斯特菲“个人建构主义”

2个原则：A 一切知识都是认知主体主动建构的 B 肯定认知活动的个体性质

（二）社会建构主义

鲍尔斯菲尔德

库伯

A世界是客观存在的B 社会环境、社会活动对认识活动有重要作用

C 知识获得过程是社会建构的性质

（三）社会文化取向

A 学习像活动，为达到目的而解决问题 B 学生在问题提出和解决过程中处主动地位

C 提倡师徒式教学

（四）信息加工建构主义 ：“温和建构主义”斯皮诺

A 知识由个体建构而成B 强调外部信息与已有知识存在双向的、反复的作用

18、不同建构主义学习观的主要分歧

（一）知识是怎样建构的（外部、内部、内外部指引观）

（二）世界是否可知

（三）知识是情境性的还是普遍性的

19、建构主义学习观

（一）教学设计：

A教学的目标与目的是协商的，而非强加的B任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好学习路线

C 教学设计的目标应更少关心预先设定的教学策略

D 学习的评估应更少参照标准

（二）教学模式：

1.抛锚式（以问题为中心，激发学生的好奇心和创造力）

A 教师介绍学习目的，呈现学习内容

B 将不同类型的“锚”呈现给学生

C 教师引导学生识别问题、分析问题并判定问题解决计划

D 学生分组，进行问题解决

E 教师进行整体评价

2认知学徒教学模式：（强调学习者同实践世界联系起来）

A 示范

B 指导

C 消退

D 练习

3.随机进入教学：

A 呈现情境

B 随机进入学习

C 思维发散训练 D 协作学习E 效果评价

4支架式教学：

A 进入情境

B 搭建支架，引导探索

C 独立探索

5.自上而下的教学

20、人本主义心理学

（马斯洛

罗杰斯、康布斯）20世纪五六十年代

21、影响人本主义心理学：存在主义心理学、现象心理学

22、存在主义心理学对人本主义心理学产生的影响

A个人有绝对自由

B 个人有选择的权利

C个人对自己的选择负责

D 人有超越自我的能力

23、人本心理学的主张：

A 研究正常人的心理，着重探讨人类不同于动物的心理。

B 对人持乐观态度，相信人性善

C 尊重个人心理与行为的完整性

D 理论心理与应用心理不是分开的，而是连续的，部分重叠

E 尊重个体心理的差异性和独特性

24、马斯洛的学习理论：

A 学生有学习的潜在能力

B 学习不能靠强制，靠内发

C 学习活动由学生自己选择和决定

D 教师是为学生创设良好的学习环境

25、康布斯的学习理论：（实施情感教育的理论依据）

A 教师要改变学生的某些行为，必须了解学生对该行为的看法，站在学生的角度出发，采取相应的措施才能达到预期的效果。

B 成功的教学在于教师能启迪学生，使知识个人化 C 教育的目的是培养其健全的人格，而不是谋生的技能

26、罗杰斯的学生为中心的教育理念

A教师的任务是为学生提供各种学习资源

B 促进学习的关键在于营造特定的心里气势（真实或真诚

尊重、关注和接纳

移情性理解）

26、罗杰斯自由为基础的学习原则：

A 人性本善，人人都有学习潜力

B 在较少压力的教育情境下才会有效学习

C 主动自发全心投入地学习才会产生良好的效果

D 突出学者在教学中的地位

E 强调要从做中学习

27、人本色彩的教育理念：

A 在平常教学中培养健全人格

B 推行以学生为中心

C 培养团体精神的合作学习

D推崇人性中心课程

E 提倡情感型的师生关系

28、人本主义的典型教学模式：

A 以题目为中心的课程讨论模式

B 自由学习的教学模式

C 开放课堂的教学模式

1、问题的四种成分：目标、已有的知识经验、障碍、方式

2、斯腾伯格问题分类：结构良好（聚合思维）

结构不良（发散思维）

3、张大均：内容（具体、抽象问题）界定（明确、未明确界定问题）性质（归纳结构、转换结构、排列问题）

4、问题解决的特征：

目的指向性

认知操作性

情境性

经验性

5、问题解决的心理过程：

A 明确问题（起点、基础）

B 形成问题表征

C 选择并运用正确的策略

D 评价反思

6、影响问题解决的因素：

A 个体已有的知识经验

B 认知结构

C 动机强度（中等）

D智力水平

E 定势

F功能固着

7、问题解决的策略

（一）尝试策略

（二）启发式策略（手段——目标分析法、顺向推理、逆向推理、爬山法）

8、发散思维是创造性的核心

创造性的特征：流畅性、灵活性、独创性

9、正迁移（效果）负迁移

顺向迁移（方向）逆向迁移

水平迁移（水平）垂直迁移

一般迁移（适用范围）特殊迁移（并列学习）

（下位学习）

eg：数学原理

eg：心理统计

Eg:用三角形

角→锐角

↓

↓

计算公式求给定

物理原理

心理测量

三角形面积

10、传统学习迁移理论：

A 形式训练说

B相同要素说（桑代克）C概括化理论（贾德）

D 关系转换说

11、认知结构迁移理论（奥苏泊尔）

一方面：先前知识经验是新知识学习的一个关键因素。

另一方面：过去的经验对当前学习迁移不是直接发生的，而是通过认知结构变化的。

教育意义：以教材内容的选择和教材的呈现方式来确保学生良好认知结构的形成。

12、产生式迁移理论（辛格莱、安德森）类似于桑代克的相同要素说

A 知识之间的产生方式有重叠的地方，重叠越多，迁移量越大。

B 迁移量的多少取决于实验情境及两种材料之间的相关。

教育意义：教材的选编、教材选择和练习设计应考虑这一原理。

13、策略性知识的反省认知迁移理论

14、为迁移而教的一般建议：

A 改革和精选教材

B 合理呈现教材内容

C 合理安排教学程序 D重视基础知识的教学

E 教授学习方法

德育和师德教育

1、我国的德育：政治、思想、道德、法制、心理教育

2、小学以道德教育为主

3、德育的意义：

A 是实现我国教育的前提条件

B 为国家培养高素质的政治公民奠定了基础

C 对于促进学生的发展具有积极的意义

4、品德结构分成三个维度： 品德内容、品德形式、品德能力

5、当前我国德育的总目标：培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色的社会主义接班人。

6、德育的总目标：培养共产主义接班人

7、德育总目标是学习德育的根本指针，是德育的总方向。

8、德育目标的内容分层：道德教育目标、思想教育目标、政治教育目标、法制教育目标、心理教育目标、9、德育目标的学段分层：

小学阶段德育目标：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想。

初中阶段德育目标：热爱祖国、具有名族自尊心、自信心 高中阶段德育目标：报效祖国、拥护党的路线 大学阶段德育目标：

10、中小学德育目标解读：

A强调基础性

B 注重道德思维能力的培养

C 注意德育的层次性 D 具有全面性

E 注重稳定性与变革性

11、德育的内容：

A 爱国主义教育（核心）

B 集体主义教育（a,真集体而非假集体 b并不排斥个人利益

c 在市场经济中肯定个人主义价值)

C 道德品质教育

D 民主与法制教育

E 理想教育

F 心理品质教育

12、德育的四要素： 教育者、受教育者、德育内容、德育方法

13、德育过程的一般规律

A 促进学生的知、情、行诸因素统一发展的过程

B 学生在教师指导下参与教育性活动的过程

C 促使学生思想矛盾转化的过程

D 学生品德反复且长期逐步提高的过程

14、德育的原则：

A 课堂与生活相结合原则

B 疏导性原则

C 长善救失原则

D 严格要求与尊重学生相结合原则

E 因材施教原则

F 集体教育与个别教育相结合原则

G 教育影响一致性和连贯性原则

15、德育途径：各科教学、校级和班级各种教育活动、少先队教育、家长工作和

校外工作、心理咨询

16、德育的方法：说服法、陶冶法、榜样法、锻炼法、奖惩法

奖： 物质奖励与精神奖励相统一

即时奖励与延时奖励相统一

奖励当事人或奖励其他人

目的奖励与过程奖励相统一

尊重、伦理、其额定、最少延时性、灵活、捣源

惩罚（只有违反道德才能惩罚）（7点）

A 尊重性原则

B 伦理性原则

C 最少性原则

D 确定性原则 E 灵活性原则

F 捣源性原则

G 延时性原则 17、2008 中小学教师职业道德规范：爱国守法、爱岗敬业（根本）、为人师表（支柱）、终身学习、教书育人（载体）、关爱学生

18、教师劳动特点的要求：

A不是表达自己的目的，反映了社会对学生的要求

B 集体性和综合性特点

C 劳动成果的显现是一个长期的过程

19、来自师德的现状要求：物欲、权欲、名欲、情欲

A 物欲膨胀导致师德堕落

B 权欲膨胀导致师德丧失

C 名欲膨胀导致师德丧失

D 情欲膨胀导致师德丧失 20、职前教育中的师德教育：

A 大学“入学教育”强化教师的专业思想

B 设置专门的师德教育课程 C 在思想政治教育中渗透师德教育

D 在教育实习中加入师德教育内容

21、职后教育中的师德教育：A 实践 B 拜师

C 自我修养（反省、慎独）

22、集体主义原则社会主义道德原则的核心

23、个体品德发展的要素： 道德认识、道德行为、道德情感

24、德育的情感陶冶法：人格感化、艺术浸染、环境熏陶

25、按德育形式：学校德育、家庭德育、社会德育

26、说服法：（语言文字说服、事实说服）

锻炼法（行为训练、娱乐或休闲活动、社会实践、委托任务）

榜样法（典范、示范、典型）

27、说服法（最广泛）应明确针对性、注重差异和时机

趣味性

以诚待人

28、道德行为是衡量品德好坏的客观标准

29、榜样法是以高尚思想、模范行为、优异成绩影响学生的方法 30、德育目标是德育工作的出发点

31、德育的功能：

1、广义知识分类： 陈述性知识（是什么）

程序性知识（怎么办）——智慧技能、认知策略

2、安连生“六步三段两分支”

六步：注意与预期、激活原有知识、选择性知识、新信息进入原有命题网络、认知结构与改组、根据线索提取知识

三段：1—4步

任务：知识理解

5步：知识的巩固和转换

6步：知识的提取和运用

两分支：一支表示陈述性知识的巩固和提取，一支表示程序性知识的变式练习和迁移

3、陈述性知识的表征：命题（基本）、命题网络、图式

4、陈述性知识学习的一般过程：

符号表征学习、概念学习（概念的形式、概念的同化）命题学习（最高级别的学习类型）

5、命题知识的同化：下位学习、上位学习、并列学习

6、“六步三段两分支”的教学优点：A 着眼于教师的行为

B 反映了知识分类学习的思想

C 能清楚解释基本课型的结构

7、促进陈述性知识学习与保持的策略：

A 复述策略

易：背单词、背诗

难：做摘录、划线、圈重点

B 精加工策略 易：举例子、作出推论

难：释义、概要、创造类比

C组织策略

易：发现记忆项目的共同特征

难：结构提纲、画网络图

8、陈序性知识的表征：产生式

产生式系统

9、智慧技能：辨别

具体概念

定义性概念

规则

高级规划

10、辨别技能的形成： 刺激与反应接近、反馈、重复

11、认知策略学习一般过程

命题表征（陈述性知识）

产生式表征（陈序性知识）反省认知阶段

12、认知策略的特点：

A 支配认知策略的规划具有内潜性

B 支配认知策略的规划具有高度概括性和模糊性

C 支配认知策略的规划具有启发性

13、认知策略的条件：

内：原有的知识背景

反省认知发展水平

学生的动机水平

外：训练方法

变式与练习

有一套外显的可操作的训练技术

1、动作技能的分类：

连贯：连续性的动作技能（跑步、骑自行车）

非连续性动作技能（举重、射击）

肌群：精细的动作技能（写字、绣花）

粗大的动作技能（举重）

对环境条件的依赖：开放性动作技能（蓝足排球）

封闭性动作技能（跳舞、跳水）

使用工具：工具性动作技能（撑杆跳）

非工具性动作技能

2、熟练操作的特征：

A 立即反应代替了笨拙尝试

B 利用微弱的线索

C 错误被排除在发生前

D 局部动作综合成大连锁，受内部程序控制

E 在不利条件下维持正常操作水平

3、粗略地掌握动作阶段：视觉与动作不协调

讲解示范不要太快

改进和提高动作阶段：视觉与动作逐步协调

重视分析动作特点

巩固和运用自如阶段：动作控制代替视觉控制

熟练、省力、轻松完成动作

4、连贯的动作技能分配练习比集中练习效果好

简单的动作技能采用整体练习法

学习能力低，训练达不到要求的人，采用部分练习法

5、按信息来源：内在反馈、外在反馈

按信息时间：同时发生反馈、延缓反馈

6、觉错能力是动作技能形成的标志

1、态度的结构：情感成分（核心）、行为倾向成分、认知成分

2、双重态度：外显态度（深思后）

内隐态度（自动的评价）

3、态度的学习过程：服从——同化——内化（凯尔曼）

4、态度的理论观点：学习理论、认知理论、诱因理论

5、学习理论：经典条件反射（联想）、强化理论（强化）、社会学习理论（模仿）

6、社会学习理论：注意过程、保持过程、动作复现过程、动机过程、直接强化、替代强化、自我强化

7、认知平衡理论（海德）

认知失调理论（费斯廷格）

8、促进态度改变的方法：条件反应法

提供榜样法

说服性沟通法

9、说服法的要求：A 实事求是地提供信息

B 说服要晓以利害

C 单面宣传和双面宣传

D 考虑学生原有态度

高年级：双面宣传

支持者：单面宣传

低年级：单面宣传

反对者：正反面论据、双面宣传

10、价值观的表现形式：兴趣、信念、理想

11、价值观是内在的，不是天生的，随主客体环境变化而变化

12、价值观最本质、最核心的内容：价值标准、价值取向

13、价值观的特征：主观性、选择性、稳定性、社会历史性

14、价值观的结构类型：“经理社政审理宗”（经济、理论、社会、政治、审美、宗教）价值型

15、影响价值观形成与发展的条件：家庭环境、学校环境、社会环境、大众传媒

（内部）

思维能力：高度发展、自我意识 高度分化（外部）

16、价值观形成：三阶段七过程

一、选择阶段：A 不自由选择

B 从多种可选择的范围进行选择

C 对每种选择的后果进行考虑

二、赞赏阶段：A喜欢自己的选择并满意

B 乐愿让别人知道我们是这样考虑的