课堂教学的预设和生成

第一篇：课堂教学的预设和生成

课堂教学的预设和生成

一、何谓教学的预设和生成? 要明确这一问题，首先要引入的是生成性学习这个概念。生成性学习的最初提出者是维特罗克(Wittrock，1986)，它属于结构主义的一种教学方法。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。例如，可以成功地教会学生对所学材料提问题、作总结和类比，等等。这些生成性活动都有益于学生的学习。而新课标要求我们在教学中必须注重培养这种生成性的教学模式。在生成性教学模式下，我们必须要注意教学活动中的预设和生成。

预设：是预测与设计，是课前进行有目的有计划的清晰理性的超时空的设想与安排，具有弹性和留白。预设并非是写一份详尽的教案，并非是在上课前对课堂的每一个环节都进行了“完美”的设计，进而形成完美的教案，然后在课堂上教师按部就班的将教案完美的演示出来，从而在这样的环境之中教师成为了编剧、导演、演员，同时他也强迫着学生成为了没有自由和选择的演员。这样的预设严重的限制了学生的主动性。预设应该是教师对自己课堂方方面面可能出现的问题的预见与对策的准备。

生成：是生长和建构，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和生成性。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”却是一个动态的生成过程，这个过程中的因素和情景无法预见，也就产生出许多的生成性问题。生成可分为两种，一类是我们预设下的现象，另一类是我们不曾预设到的现象。“动态生成”是新课程理念下课堂教学的主要特征，它强调课堂教学要改变传统课堂教学固定不变、按部就班、机械僵化的教学模式，主张课堂教学必须构建生成性的探究性活动过程。

二、如何处理预设和生成的关系? “预设”是“生成”的基础，“生成”是“预设”的提高，二者是相辅相成的，是矛盾的统一体。在语文教学中，必须正确处理这一矛盾，审视教学资源，弹性设计教学，进而促进课堂的动态生成，在感悟、积累、运用的动态过程中，在准确把握“知识与能力、过程与方法、态度情感与价值观”的同时，实现教学设计与课堂教学的和谐共振。教学过程是一个极具变化、发展动态的过程。新的课程标准旗帜鲜明地打出了以学生发展为本的旗帜,学科教学从强调目标、计划发展到强调过程本身的价值。而在这种背景下的课堂教学必然孕育出许多生成性因素。所以在课堂教学中教师必须摒弃过多的预设与计划、规范与机械，更多的凸显课堂的真实丰富性、复杂多变性、不确定性和动态生成性。当然，需要注意的是强调生成，并不是忽略了预设。相反，我们的预设应更为充分，更为饱满。因为充分的预设，代表的是对教材更深入地理解，代表的是对整个教学设计更为成熟地把握，只有这样，我们的教师在课堂上才能得心应手，善于把握生成的机会，才能在课堂教学中形成动态的生成过程。

三、在新课标之下，我们如何作好充分的预设? 新课程非常关注并提倡课堂动态生成，课堂上也确实会出现难以预料的因素，这就需要教师凭借教学机智去艺术性地应对。但是我们必须明确课堂上“动态生成”的质量绝大程度上取决于教师的专业化的“预设”，所以课前的预设工作反而显得更加重要了。我认为，预设并不是前文所说的简单地指教案。写成文字的教案只是我们预设的一部分，正如露出水面的冰山一角。原因就在于其只看到了露出水面的部分，没有看到水面下的广阔之处，没有对文本的充分解读。因此在这样的情况下，教师也就自然不敢放手让学生在课堂上尽情发挥。如果放手，课堂上也只能是捉襟见肘了。因此，新课标下课堂教学的预设必须要充分。只有充分的“预设”才能灵活的捕捉，调控“生成”！新课标指导下的备课对教师的要求加深了。只不过我们的预设要留有空白。给予学生自主的空间，才能使课堂真正以学生为主体。新课标指引下的预设应是一种以学生为本的预设，人性化的预设，同时更应是一种富有弹性的预设。进行这种预设时，教师必须要充分关注学习的主体——学生，学习的对象——文本。“文本”是生成之“母”，“预设”是生成之“父”。追求生成的课堂教学不能脱离“文本”，也离不开“预设”。并给自己预留一个可以自由支配的弹性空间，让自己能够很有把握地进行课堂生成。下面就语文课堂教学谈谈对生成性教学资源的几个方面的预设。

1、预设学生情况。对课堂教学的预设首先要从学生入手。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一，这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，并预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。

2、预设个性解读。“一千个读者就有一千个哈姆雷特！”“阅读是学生的个性化行为”。所以，在课堂教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的解读。因此这就要求教师对文章容易产生个性解读的部分进行充分预设。

3、预设文本的情感点。文本为作者创造，其中自然也就有着作者的情感。而这蕴含在文本中的作者的情感，学生自然也能在对文本的解读中感受到，甚至形成共鸣。因此教师在预设的时候，就要关注文本的情感点，对文章的“动情点”要进行细致深入地挖掘，预测学生可能会有哪些情感的迸发，面对这样的情感我们又应如何对待。只有对于学生的情感进行充分的预设，才能取得了良好的效果。

四、在新课标之下，我们如何作好自然的生成? 课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。因此，当我们进行课堂教学的时候，我们应在促成学生动态生成的过程中注意以下几个方面：

首先，当课堂生成新的教学资源时，我们应该有一个平和的心态。学生的回答超出自己的预设之外的，这是值得我们欣喜的事情。这个时候，教师一定要相信自己，相信自己能够应对这一切，能够从容指导学生。如果教师在这个时候，就已经方寸大乱，那么其他的一切教学设想都不可能得以实现了。并且教师在课堂教学中，应当将自己放在一个与学生平等的地位上，尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围。面对学生的种种想法，我们在平等的立场上给予指导，而不能居高临下，一棒子打死。

其次，在课堂教学中，教师要学会用心倾听。当学生在就课本内容发表观点的时候，我们也要用心的倾听，这样才能从中明确学生的观点并对之给以适当的评价和鼓励。并在之后，进一步的明确自己的观点，与同学们进行亲切的交流，这样才能更好的把握课堂教学。

再次，也是最关键的一点，在课堂教学中，教师要对课堂生成的信息进行重组。当学生在课堂上真正动起来之后，就会在课堂上生成大量信息。而对于这些信息，我们又要区别对待。有一部分信息是学生对于文本所生成的独特的见解，这时教师不可打压学生的观点，而要顺应学生思维走向。对于那些即兴闪现出来的火花，教师应敏锐捕捉，并予以引燃，顺水推舟，给以适当的鼓励，以此让所有的学生都积极的参与起来，共同研究。还有一部分信息，是学生对于文本本身超出文学范畴的理解和认知。对于这部分信息，教师必须加以正确的指引。我们不能一味地为了生成，而忘了我们在做什么。在语文课堂上，一切的生成都是为了学生更好的感受语文，体会语文。其他的超出语文范畴的生成，无论多么精彩，教师都应该用巧妙的方式将学生的视角引回到语文上来。同时，教师还要在收集处理这些信息的基础上形成新的能够引发学生新的生成的兴奋点。

预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设。两者是不能分开的。只有将预设和生成结合在一起，我们的课堂教学才能充满激情的言语，才能充满智慧的火花，才能充满语文课所具有的生命的气息与情趣。布卢姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”但如果某节课从头到尾都是非预设下的生成，要么是教师高超的教学水平造成的，要么也有可能是教师对课研究得不深入造成的。我认为一节课它体现的生成应该更多的是教师预设下的生成。生成，因预设而精彩。而那些“不曾预约的精彩” 只有教师对课堂上这些生成性因素进行巧妙把握，才能提升了我们课堂教学的价值，才能使我们的课堂充满活力，也才能让学生的灵性得以真正释放。

第二篇：对外汉语课堂教学预设与生成研究

对外汉语课堂教学预设与生成研究 ——以美国佛蒙特大学项目在华课堂教学为例

摘要

关键词： 绪论

第一节 问题的提出 第二节 研究的目的及意义 第三节 文献综述

第四节 研究进程和研究方法 第五节 论文结构安排

第一章 课堂教学中的预设与生成的相关理论 第一节 预设与生成理论 第二节 生成性教学理论 第三节 有效教学理论

第二章 美国佛蒙特大学项目教学案例展示与分析 第一节 研究对象的基本概况介绍 第二节 案例的整理与分析

第三节 基于教学案例分析的几点思考

第三章 对外汉语课堂教学中预设与生成存在的问题 第一节 存在的问题 第二节 问题归因

第四章 对外汉语课堂教学中预设与生成的应对策略 第一节 提高对外汉语教师专业素质 第二节 改善课堂教学行为

第三节 提升对外汉语课堂中互动的质量 结语 参考文献 致谢

第一章 绪论 第一节 研究背景

一、问题的提出

（一）文献启发近年来，随着对外汉语教学事业的蓬勃发展，对外汉语教学在基本理论和教学实践方面都取得了长足的进步。，学科研究主要围绕如何进一步提高对外汉语课堂教学质量和教学效率来展开。对外汉语课堂教学是整个对外汉语教学过程的中心，因此，提高课堂教学的质量和效率，是提高整个对外汉语教学质量和效率的关键所在。从对外汉语课堂教学的实际来看，尽管教师在课前对课堂教学进行了设计和安排，但是课堂教学中往往存在这样的问题：学生在课堂上的实际表现与教师预期的目标不符，如提问和回答超越了教师原有的思路和教案，学生的兴趣发生了转移，学生在课堂上的“节外生枝”、偶发事件的出现等，这些课堂上的动态生成常使得教学活动无法按照教师课前的设计和安排展开，从而使预期的教学效果发生改变。面临这样的对外汉语教学现状，如何综合分析、协调和控制影响课堂教学的各要素，在教学过程中根据实际情况进行教学调整和促进师生双方创造性的发挥，从而保证课堂教学的有效性，换言之，如何处理好对外汉语课堂教学中预设与生成的关系，是每一位对外汉语教师需要思考的问题。目前，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。本文以美国佛蒙特大学项目为例，通过听取该项目的相关汉语课程，调查课堂上师生的实际表现，分析影响对外汉语课堂教学中预设与生成的因素，探求改进对外汉语课堂教学的措施，以期为提高对外汉语教学质量和效率提供一定的理论参考。

一、预设与生成的理论研究

国内对预设与生成的研究，可追溯到20世界80年代中期。当时，我国教育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学的生态。在课堂教学中的师生关系问题上，引发了有关教学主客体关系的大讨论，尽管讨论最终并未取得一致的结论，但学生在课堂教学的地位逐渐引起了学界的重视，其中，强调学生的主体地位实际上就暗含了教学中的生成问题。进入90年代，传统的课程与教学论研究受到挑战，建构主义理论、后现代主义课程观、维特罗克的生成性学习理论等都在不同程度上影响着我国课程与教学论的理论与实践研究，一些学者开始从课堂教学改革的角度关注课堂教学中的生成问题，叶澜自1997年以来先后发表了《让课堂焕发出生命的活力——论中小学教育改革的深化》、《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》等多篇文章，在总结了传统课堂教学存在的问题的基础上，她认为要突破传统的课堂教学模式的框架，就需要用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，并明确提出动态生成教学过程观，即教学过程中师生应该进行多种形式的交流，以实现教学过程中的资源生成。

随着研究工作的不断深入，有关生成性教学的研究呈现出了多元化的发展趋势，研究主要围绕如何提高课堂教学的有效性来展开，学界涌现出一大批丰硕的研究成果。如：郑金洲（2005）的《生成教学》一书通过对教师教学实践的案例分析，探讨了生成教学实施途径、实施策略、教师在生成教学中的作用以及生成教学中资源的开发利用的具体实施。黎奇（2006）《新课程背景下的有效课堂教学策略》一书从传统课堂教学中的预设与生成主要问题入手，剖析了问题的成因，并通过对课堂教学典型案例的分析，从准备策略、实施策略、评价策略三个方面阐述了有效课堂教学的实施策略。胡庆芳（2007）的《精彩课堂的预设与生成》提出“预设是对未来教学过程的前瞻性准备，生成是对过程情景变化的灵活性顺应”，详细论证了如何在教学中有效地将预设与生成有效地结合起来，并结合课堂教学实录加以分析说明。王荣生（2007）的《听王荣生教授评课》主张从教学内容观课评教，讨论了课堂教学的流程，提出教师在努力扩大预设范围的同时，也要关注课堂教学非预设的一面，教师要根据学生的学情把握课堂教学各个环节的流向，为教学内容的“生成”留下广阔的空间。朱志平（2008）的《课堂动态生成资源论》提出并全面论述了课堂动态生成资源的概念、分类和特征、结构及功能等问题，并将预设与生成的关系论证为教学的基本问题，从教师、学生、环境等不同层面剖析了课堂动态生成资源的机制问题。崔允漷（2009）的《有效教学》从准备、实施、评价三方面探讨了促进课堂教学有效性的方式，以及教师如何通过自我反思、同伴互导、专家引领三种途径开展教学研究，以保证教学质量和教学趣味性。余文森（2009）在《有效教学十讲》中论述了课堂教学中预设与生成对立统一的关系，分析了当前教学实践中存在的生成误区，并就如何处理预设与生成的关系提出了有效的建议。

二、对外汉语课堂教学的预设与生成研究

根据吕必松先生的归纳，在总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试这四大环节中，课堂教学是对外汉语教学过程的中心环节，是提高教学质量的关键。近三十年来，对外汉语课堂教学的相关研究主要围绕教学环节、教学技巧和各项教学活动来进行，取得了很多研究成果，这些成果为对外汉语教学提供了有力的理论支持。对外汉语课堂教学的相关理论从不同的角度分析了课堂教学活动，主要涉及以下几个方面的内容：教师的教学意识、教学行为、学习者的行为以及师生的相互应对，这些都属于课堂教学中预设与生成的研究范围，然而，从我们掌握的文献资料来看，对外汉语课堂教学研究多从预设的层面探讨了如何提高课堂教学质量这一问题，而较少从生成的层面关注实际的对外汉语课堂教学。

对于对外汉语教师的教学意识和教学行为，李泉（1996）在《对外汉语课堂教学的理论思考》指出教师的教学意识和教学行为是影响影响对外汉语课堂教学活动及其效率的关键，提出了成功的课堂教师应具备的十一种课堂教学意识。关于教学意识和教学行为的同类研究还有杨惠元（2004）《试论课堂教学研究》、刘珣（2005）《对外汉语教与学引论》、蒋雯（2008）《试论对对外汉语教师课堂教学的几点要求》、周凤玲（2008）《论对外汉语课堂教学中教师的教学意识和教学行为》。杨惠元（2007）在其著作《课堂教学理论与实践》中分析了影响对外汉语课堂教学质量的因素，并详尽地阐述了对外汉语教师应具备的十种课堂教学意识和应加强的八种教学意识，为提高对外汉语课堂教学的质量和效率指明了方向。阮咏梅（2002）在《对外汉语教师的教学机智和课堂教学》中论述了对外汉语教师具备教学机智的必要性，并具体说明了对外汉语教师该如何培养教学机智和如何在课堂教学中运用教学机智。赵书红（2006）的《试论对外汉语教师的课堂教学反思》认为对外汉语教师要具有反思性意识，并讨论了对外汉语教师的教学反思的意义和策略。

对于对外汉语课堂教学的教学设计，崔永华（2008）的《对外汉语教学设计导论》是一本专门讨论对外教学设计的著作，该书全面系统地论述了对外汉语教学的教学设计，通过介绍教学设计的理论和方法，分析对外汉语教学设计的依据和所涉及的因素、过程，并具体说明了教师该如何进行对外汉语教学设计，主要任务包括课堂教学的前端分析，阐明教学目标，设计课堂教学过程、选择课堂教学法和技巧、选择课堂教学组织形式、选择教学媒体、课堂教学评价、教案编制。刘珣（2005）《对外汉语教学引论》中概括介绍了对外汉语课堂教学的特点、主要环节，从备课与写教案、课堂组织管理、教师的语言、教师的提问、板书五方面讨论了如何提高对外汉语课堂教学的技巧。黄晓颖（2005）《对外汉语课堂教学的课堂组织管理艺术》一文从授课时间的分配、教学节奏的调控、课堂氛围的营造、教学环节的设计等方面就对外汉语教学的课堂组织管理艺术进行了探讨。张和生（2006）《对外汉语课堂教学技巧研究》分别按教学内容和不同课型提出了具体的教学方法和教学策略，同时，还对非语言行为类（板书设计、教师体态语言、情感因素、组织课堂教学的方法）的对外汉语课堂教学技巧进行了介绍。

对于对外汉语课堂教学中师生的相互应对，刘晓雨（1999）的《语言获得与对外汉语课堂教学》通过教学实践和调查统计，讨论了如何适应学生学习心理，增进师生合作和生生合作，运用科学有效的教学方法，从而提高对外汉语的教学效果。陈岩等（2004）《试论对外汉语教学中文化因素的互动》则从文化互动方面探讨了提高对外汉语课堂教学效率以及文化输入的有效性的问题，指出对外汉语教学应注重汉语文化的输入，也应注重有效输入的方式。亓华等（2009）《中美联办普北班中、高年级课堂话语互动模式研究》选取普林斯顿大学与北京师范大学联办暑假培训班中、高年级为研究对象，通过对优秀教师的一个课时教学的录音，详细分析了课堂教学中师生话语互动情况，最终得出该培训班的成功指出在于师生之间、学生之间的多样化、高密度的话语互动。李柏令（2010）在《新思域下的汉语课堂——“以学生为中心”的对外汉语教学探索》指出：在对外汉语课堂教学中实行“讨论式教学”十分必要，“讨论式教学”通过学生之间、师生之间的多边交流，互相启发探讨，使学生从学习语言到运用语言，从根本上提高汉语表达能力和在交际中的应变能力。

三、分析与思考

通过对对外汉语课堂教学研究的梳理，我们发现：有关对外汉语教师的教学意识和教学行为、对外汉语课堂教学的教学设计、对外汉语课堂教师的相互应对的理论研究无论在深度还是广度上都取得了一定的进展，但针对对外汉语课堂教学中学习者的行为的研究却相对落后。以往的研究在讨论对外汉语课堂教学问题时，往往是提出了某些规定，即课堂教学“应该如何如何”，而对课堂教学“究竟如何如何”的调查研究却寥寥无几，关于这一点，孙德坤早在1992年就已经敏锐地觉察到了。换言之，已有的相关理论主要是探讨对外汉语课堂教学的预设问题，尤其是对外汉语课堂教学的教学设计，而对于对外汉语课堂教学中的生成性研究则近于空白。对外汉语教学不同于国内的语文教学，是一个更为复杂的过程，牵涉到教师、学习者、教材、教学理念、教学手段和学习方法等诸多因素，而最关键的因素是学习者。对外汉语教学对象来自不同的文化背景、学习动机不同、汉语水平参差不齐、接受能力各异、认知特点不尽相同，因此，对外汉语课堂教学中的生成在很大程度上是不可控的，面对不同背景和不同需求的教学对象，教师很难在进行教学设计时预设出课堂教学可能出现的各种情况，教学很难完全根据教师的事先预设进行，而学生在课堂课堂教学中复杂的生成则更难把握，这种局面往往构成提高对外汉语课堂教学质量的极大障碍。

目前，预设与生成在对外汉语课堂教学中的相关研究较为薄弱，尤其是对教学对象的研究不够重视，在研究教学活动时忽视学生在课堂上的实际表现，以及学生的主观能动性和创造性。德国教育家克拉夫基曾经说过：“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师在教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”加强对外汉语课堂教学的预设与生成的相关研究，关注实际的课堂教学中学生的生成性活动，对提高对外汉语教学的有效性有着重要的现实意义。叶澜指出：“教学过程的真实推进及最终结果，更多地是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。”影响对外汉语课堂教学效果的因素是多方面的，其中，教师和学生是产生影响的主要因素，因此，我们就必须开展对课堂教学活动的调查研究。本文通过进入实际的对外汉语课堂教学，考察师生在具体的一堂课中的活动及状态，调查内容主要包括教师的教学行为（导入、讲解、提问、评价、调控等）、学生的课堂表现（情绪状态、参与程度、反馈等）以及师生、生生之间的互动情况，力图探究外汉语课堂教学预设与生成存在的问题及成因，找出改进对外汉语课堂教学的措施，从而达到教学效果的最大化。

第三篇：高中生物课堂教学预设与生成的探讨

高中生物课堂教学预设与生成的探讨

□ 江生

（嘉善高级中学 浙江嘉善 314100）

预设与生成的解读

预设指的是教师对课堂教学前的规划、设计、假设、安排。从这个角度说，它是教学前期的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设最终表现在课堂上。

预没是必要的，没有预设就没有教学。但是，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得程式化，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

那么，怎样才能使课堂教学有生气和乐趣呢？新课程强调课堂生成，即课堂中，学生对文本的内在理解以及提出质疑。教师的预设不可能想象到课堂当中发生的一切，它与学生实际情况总是有偏差。而这种偏差往往是一种重要的教学资源，教师要充分利用这种教学资源，使我们的课堂成为一种动态的课堂。要根据课堂的“突发事件”，对我们的预设作出具有创意的调整，使教学成为一个发展、增值、生成的过程。

预设、生成是新课程倡导的新理念。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战和动态发展；预设，不是生成的堡垒，而是生成的基点和指南针。两者互补，使课堂教学因预设而高效，因生成而升华。

笔者关于生物课堂教学的预没与生成有以下做法与体会： 1 把握内涵，为目标预设提供依据

高中生物新课程标准对课堂教学中所授具体知识内容的表述，所用的行为动词，是对学生通过教学活动后要达到的学习结果描述。是可观察、可测量的，它清晰地界定了所授知识内容的深度和广度，改变了以往教学大纲中，教学目标以教师教为指向的描述，为我们教师的教学目标的预设提供了依据。

理解把握教学行为动词是有效落实课堂教学目标的前提, 教师教学预设时应该首先理解这些行为动词。如：《课标》中“说出组成细胞的主要化合物及其相对含量”这一教学。单就“说出水和无机盐的作用”而言，学生应达到区别不同生物体内含水量的规律，水的两种存在形式以及各自的作用、含量的程度。无机盐的存在形式主要是离子状态，如Mg是组成叶绿素的成分、Fe是组成血红蛋白的成分。无机盐的生理作用：维持细胞形态和功能，参与各种生命活动，如缺Ca肌肉抽搐（哺乳动物），维持细胞渗透压和酸碱平衡等水平。根据新课程“为了每一位学生的发展”的核心理念，在课堂预设分析与安排时围绕教与学两方面，“以学论教”，把重心从教师的“教”转向学生的“学”。教师必须在教学方式、学习方式的革新，在备课方式和课前准备、自我教学能力的重新认识及课堂民主平等的师生关系的建设等方面进行深入努力的预设。

2.弹性预设，为动态生成留足时空

“教学预设”的内容，应包括备教材、备学生、备组织结构步骤、备可能情况的应变预案等，但重点应该放在问题情境与应用情景设计上，特别是设计能激活思维的有思辨价值的有层次关系的问题链，尽量做到“用问题推进课堂，靠问题落实目标”。这种预设同时应是有弹性、有留白的预设。这是因为课堂教学是多变的，教师在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，要为学生的活动和发展，为动态生成留出弹性的时间和空间。

为此，新课程下的生物学教学的设计应该做到：(1)要将落实新课程的理念、本学科的培养目标、“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维统一的目标，具体落实到本课时的教学目标、教学环节中去，进行整体布局和设计。(2)要考虑学生的生活环境、生活经验、知识储备以及心理等因素，要研究怎样促使学生改变学习方式，怎么使学生的学习具有自主、合作、探究的性质。为此，教师要在这些课堂环节上，给各种不确定的因素留下足够空间，这样才能有效促进课堂的动态生成。(3)要思考如何改变教学方式，形成新的教学行为，充分显示自身教学的优势、个性和创造性，设计教学出彩点、烙印点。要具体而周密地思考课堂教学中哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点，为师生、生生精彩互动留下足够的时间和空间。

下面是笔者记录的一个教学案例： 在用过氧化氢酶探究pH对酶活性的影响的实验方案讨论后，有位学生质问为什么一定要用过氧化氢酶，而不是用唾液淀粉酶? 因事先已考虑到学生有可能提出这样的问题，便很从容地让那位学生给大家说一说他的实验设计思路。记得他的设计思路如下：

①取三支大小相同的试管，编号为A、B、C，并分别加入lmL新鲜的稀释唾液，再各加入lmLl0％HCl、10％NaOH、蒸馏水，摇匀。

②分别向三支试管中加入3mL淀粉溶液，振荡。

③将A、B、C三支试管下半部浸到37 0C左右热水中保温5min。④取出试管，各加入2mL斐林试剂(边加边振荡)。

⑤热水浴检验，观察试管内物质颜色的变化。并预测了实验结果及结论。

他的话音刚落，有个学生迫不急待地站起来说“应将淀粉溶液设置不同的酸碱度”，“将新鲜的唾液和淀粉溶液都设置相应的酸碱度更好”。刚弄清如何设置酸碱度，又有一位学生在跟旁边同学嘀咕用斐林试剂检测有问题，我没有让这个好机会溜走，鼓励他给大家说说理由，经他一番理论，同学们都点头赞同。这下轮到我提问了，有没有办法仍能用斐林试剂检测? 学生们的脑筋动得很快，“在B试管中先加盐酸中和后再加斐林试剂!”同学们正沉浸在自己探索发现的愉悦中时，突然有位学生不由自主地叫出声来“不好用碘液来检测结果的啊?”，我不失时机地请她分析，她娓娓道来，一点不比我原先预设自己提出来与学生探讨的逊色。下课铃响了，学生不想下课，我更不想。

在美妙的课间音乐中满足地走出教室时，我还沉浸在幸福之中。面对如此课堂，就是再累，也不觉得苦。同时有个声音在我心底大声喊叫着：把预设生成的课堂还给学生吧，学生和教师会更富有创造性，会收获更多的知识，也会收获更多的教与学的快乐。

3.善于捕捉，为动态生成提供资源

新课程重视学生学习方式的转变，旨在增强学生的自主意识。教学方案的弹性设计、和谐开放的课堂氛围，不仅有利于学生发表意见，而且有利于学生积极地表现自己。在这个动态过程中，学生的灵机一动、节外生枝，甚至是所犯的错误等，都可能催生出一个个活生生的教学资源，为课堂教学生成带来新的可能。这是因为学生的思考中包含着他们各自的见解，包含着他们独特的创造。但是如果教师不能及时敏捷捕捉，它们就会稍纵即逝。因此，教师要尊重学生的个人感受和独特见解，用心捕捉学习活动中利于学生发展的鲜活的资源；要努力倾听与发现，根据课堂实际需要随时调整教学，让学生瞬时出现的智慧、理解、问题、困惑、情感等，进入课堂教学内容。在前面两个教学案例中也都体现了敏感捕捉学生资源对课堂生成的重要性。

当然，开发利用学生课堂生成资源的时候，不是无所不包、无所不容的，同时要注意这些生成资源的有效性。否则，这些资源的利用价值就会大打折扣，不符合生物课堂三维目标的实际要求。教师在捕捉学生资源时，要懂得取舍。要把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，以保证教学的正确方向。比如在“绿叶中色素的提取和分离”实验前，很多学生提出要做老黄叶的对比实验，还有些学生想把色素分离在圆形滤纸上，我认为这些都是作为教师应及时捕捉的有效资源，所以在准备实验材料时为他们提供了相关材料，但事先跟学生约定，实验结束后要对“附加”实验进行“附加”分析。那次实验做了以后，他们的实验结果、对实验的分析都令其他同学满意，我也满意，学生对探究、学习的兴致更高了。

4.反思积累，为动态生成练好内功 为了有效地提高教学智慧和教学水平，科学而艺术地把握课堂动态生成资源，教师要在实践的基础上深刻反思，在反思的基础上积累经验。例如多媒体使用的实效性问题。从听课中发现大部分使用多媒体的课，看起来非常热闹，效果却很一般。但有些内容通过多媒体的渲染却取得了较好的效果。如何使用多媒体，如何根据生物学的内容和特点进行多媒体课件的使用，成为我在使用多媒体教学中的新思考。又如讨论式教学方法的使用，虽然有很大好处，但是在听课中发现有许多学生根本没有参与、有些问题根本不需要讨论。而生物中有些内容需要培养学生大胆猜测的习惯，这时讨论法就能发挥较大作用。所以怎样更有效地使用讨论式教学法，什么时候让学生进行合作学习，合作什么？成了我听课后反思自己课堂教学的新的问题。又如在讲述提高光合作用效率的相关内容时，教师介绍了光饱和点和光补偿点的有关知识，但在复习时学生已经记不起来了，根据这一问题反思，教师是否可以在讲到这些知识点时，教师作适当停顿，提醒学生记下来。等等。另外教师还要邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程，让他们用专业的眼光看教学过程，指出自己教学中存在的问题，这样可以发现反思（自评）与他评之间存在的差距，以进一步改进自己的反思与教学。有智者说，两个人交换两个苹果后还是一人一个，但是交换了思想后一人则有两个思想，所以在与同事交流教学体会后，认真反思，也能促进我们教学水平的提高。

总之，教师厚实的学养、扎实的基本功和因势利导的应变机智是教师敢于、善于驾驭开放性课堂使之自然生成的前提，修练好内功，才能有课堂开放的底气与魄力。让我们在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花，不断追求课堂教学的动态生成，使课堂更加精彩！

第四篇：浅谈初中化学课堂教学中预设和生成的和谐统一

浅谈初中化学课堂教学中预设和生成的和谐统一

庄星龙

(上海市松江区茸一中学，201613)摘要：传统的课堂教学过分强调预设，使得课堂教学不可避免地走向模式化，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，缺乏生机与活力。生成性的课堂才有生命气息。因此，重视课堂的丰富性和复杂性，充分发挥师生的积极性和创造性，使课堂始终处于动态生成的过程中，成为新课程改革中课堂教学改革的核心内容。关键词：课堂教学；预设；生成

传统的教学过分强调预设。如一节课的教学目标是什么，完成这些目标分几个环节，每个环节需几分钟，突破重点、解决难点要设置几个问题，每个问题需要几个学生回答，如果学生回答不上来如何引导到设置好的答案上来，等等。这种教学形式都是围绕如何教而展开的，很少涉及学生如何学的问题。从本质上讲，这是以教师为本的教学，它反映的是僵化封闭的课程观和知识传递式的教学观。这种教学有很多弊端，它使学生的发展受到很多限制，使学生的生命力得不到充分发挥，不适应时代的要求，新课程重视教学的生成。

所谓教学的生成是指教师在课堂上不机械地按原先确定的预设思路教学，而是重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，根据学生学习的情况，把教与学过程中的各种因素有机地组合起来，灵活地调整、生成新的超出原计划的教学流程。生成的课堂教学中，教师虽然事先也有计划，但是随时准备修改自己的讲课内容与讲课思路，只以学生是否有所思、有所得为准，而不强求必须完成教学计划，更不把自己原来的设计强加于学生。下面结合笔者上《二氧化碳的性质》一课，谈谈初中化学课堂教学中预设和生成的和谐统一问题。案例描述

【课堂出现意料之外情况】

在教学《二氧化碳的性质》一课时，课堂中应该演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，学生观察到紫色石蕊溶液变红，再加热，红色溶液又变回了紫色。通过实验让学生掌握二氧化碳与水反应能够生成碳酸，碳酸在加热的条件下又分解成水和二氧化碳这一知识。但是恰恰在这节课上出现了意外情况：在演示中把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种意料之

外情况引起了学生们议论。

【问题研究】

此时我并没有一带而过，也没有急于解释。我故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败中吸取经验，学习知识。”接着我引导学生分组进行讨论，同学们经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设： 1．石蕊会不会有问题？

2．由于盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳会不会混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去？ 【设计实验】

按照学生的假设，分组讨论，结果学生在教师的指导下根据所提供的药品主要设计了以下几种实验：

1．取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热； 2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹入二氧化碳气体，再加热；

3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热。【学生分组实验】

1．取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热，观察现象； 2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察现象；

3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热，观察现象。

【学生讨论得出结论并交流】

各小组汇报小组实验现象及探究结果：

1．取紫色石蕊试液1-2 ml，滴加1-2滴稀盐酸，加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。说明盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊试液变红，但受热红色不褪去；

2．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察到紫色紫色石蕊变红，受热红色褪去。说明没有盐酸则实验现象正常。

3．往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。说明有盐酸则实验现象异常。

综合同学们的实验结果，最后他们很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。

【对实验的改进】

学生们在评价和交流中，直面刚才实验失败这一事实，这时，我因势利导提出问题：“我们能不能对这个实验进行一下改进呢？”同学们在一阵讨论中又提出了对于这个实验的改进方案：由于是用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳中混有氯化氢，而且氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。实验失败是由于有氯化氢的缘故，因此可以用呼吸产生的二氧化碳，没有氯化氢，应该就不会出现这种异常现象。接着学生们按照自己设计的方案，重新进行了实验，终于得到了正确的实验结论。对案例的评析

在老师的引导中，在实验的探究中，在同学的讨论中，在自己的归纳中，往往会有许多新的发现。这些新的发现就是课堂资源，也是极其有价值的新问题。老师在这个过程中因势利导，进一步激励学生生成新的问题进行自主探究会收到事半功倍的效果。因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学更需要生成，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成。正如著名教育家叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出的：“要把教学内容过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”

2.1 初中化学教学中“动态生成”资源开发的策略 2.1.1 直面实验失败，激励生成问题

教育心理学认为，失败是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试的过程。老师也可以把这种失败看作一种生成，并加以正确引导。课堂中的许多突发事件，是课程的资源。尤其是在化学实验课上，影响化学实验的因素是多元的，除了常有的“异常现象”、稍纵即逝的“短暂现象”等出现之外，失败的几率相对也比较高。如在刚才的案例中，教师直面实验失败，把实验的失败当作一种教学资源，既培养了学生尊重客观事实的态度，又提高了学生探究问题，设

计实验的能力，体现了教学中教学与学生共同成长的新理念。

2.1.2 鼓励学生质疑，生成教育资源

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。在具体实施教案时，课堂经常会被学生的一些意想不到的发现、疑问所打断。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生的质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而使学生在不断的生成过程中得以发展。

2.1.3 师生探究，开发生成教育资源

在新课程理念下，化学教学的激趣功能应由激发学生积极地接受学习转变为主动地探究学习，由会学知识到求异创新。同时，现在中考对学生设计实验能力要求大大提高。因此，从课本知识联系生活中同类现象指导学生设计实验方案，也是开发生成性教育资源的一个方向。

2.2 合理使用生成性教育资源，使生成更加有效

生成性教育资源无处不在，在课堂教学中不是缺乏生成性的教育资源，而是缺乏善于发现和有效利用教育资源的眼睛。教师要有一双慧眼，时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生互动中产生的有探究价值的新信息、新问题，并能在亮点处引领，在冷场中引领，在迷茫中引领，在错误处引领，把师生互动和探索引向纵深，使课堂再产生新的思维碰撞和交锋，从而再有所发现，有所拓展，有所创新，促进教学的不断生成和发展。2.2.1 善于对生成资源进行选择

在交流互动、动态生成的教学过程中，来自学生的资源大多处于原生状态，往往是零星的、片面的、模糊的，这就需要老师自始至终研究学生，“选择”学生的创新信息，引领学生把教学过程向高水平推进。在“选择”中要根据本学科的教学目标、学生的学习规律和生活实际进行优选。对个别学生的问题可以个别解决；对学生提出的常识性的问题，可以当堂解决；师生当堂解决不了，可以在课外想办法解决；对一时实在解决不了的问题，也可作为一种悬念，鼓励学生今后继续探究。

2.2.2 善于对学生生成的资源进行整合和提炼

正如刚才案例中，老师要从众多发言中优选部分发言内容进行简要归纳，以形成共识，对于一些极有价值的创新信息，师生应该再度归纳集合形成深层次、高质量的资源，使学生的健康人格、创新意识、实践能力得到和谐统一的发展，也可以及时地把它转化成全体同学共同的精神财富。

2.3 教师要不断反思

教师专业化成长是自身不断学习，回顾、总结、诊断和自我监控中努力提升教学实践合理性的过程。作为每一位教师，成功不是一蹴而就的。经历波折和失败的考验是必然的，只有在动态生成的课堂上不断实践、不断反思，才能真正学到把握“动态生成课堂”的本领。经常用新理念审视自己的教学行为，就一定能在课堂中展示出大师的风采。

生成的课堂是学生探究悟性、思维灵性、丰满人生，学习生命动态的真实反映，是凸现学生课堂主体地位的有力例证，是“以生为本”教育理念的具体落实，没有生成的课堂是僵化的，缺乏生命活力的，也是不可思议的。因而，我们呼唤生成，重视生成，追求生成，这应当是我们追求的教学一种至高无上的境界。

2.4 呼唤预设和生成的和谐统一

预设一个高质量的教案，既是老师经验的积累，也是教学机智的展现，成功的教案预设可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，更有利于教学目标的动态生成。在教学过程中，应该在精心预设下，开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，这是符合促进学生发展的宗旨的。有了这样的预设，课堂变得严谨而周密，环环相扣，教学效果会非常好。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”这就需要教师关注课堂的“突发事件”，甚至是挖掘课堂中学生的动态生成，并产生创造灵感、教学机智、随机调控、即时发挥，创造条件促使学生向提高科学素养的方向转化，使课堂教学的有效性在不断变化的过程中逐步形成。在新课程理念下，化学课堂教学应是预设与生成的和谐统一。一个富有经验的化学教师在教学时总是心中有案，教中无案，将有形的预设于无形的、动态的教学中，真正融入于互动的课堂中，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂动态生成的切入点，促使学

生在更大的空间里进行个性化的思考和探索。

参考文献：

1．徐洪俊.《浅谈化学课堂教学的动态生成》[J].化学教学，2007.11.2．张长江主编.《中学化学教学技术指导》[M].上海教育出版社

办公室电话：57786433 家庭电话：57700370 手机：27670712 E-mail地址：zhuangxinglong@ryzx.sjedu.cn

第五篇：课堂教学活动中,如何处理预设和生成的矛盾

如何处理预设和生成的矛盾？

教学中之所以会出现预设和生成的矛盾其实是正常的。因为，我们教者尽管会对教学思路有所预判，但在实际的教学过程中，难免会出现我们的教学思路与学生的接受能力、理解能力还不太相吻合的情况。从而造成教与学的矛盾，即所谓的预设和生成的矛盾。怎样去比较妥善解决它呢？我认为，我们在实际教学中要及时调整教学思路，以利于学生对学习内容的接受和理解。

比如，在上八年级下册《新中国政权的巩固》这一课的时候。在课堂上，我曾经按照前几个班既定的教学方式去引导八（7）班的学生参与学习活动—— 让学生观看第3、4页记载开国大典盛况的插图，开展“接力讲述开国大典盛况”的活动。但是，意想不到的情况出现了。由于这个班的学生大多是农村的学生，平时的课外阅读量比较少，因而，简单的问题都无法很好的解决，提出来的问题几乎没有学生能回答，整个班出现了教学冷场的局面。这个时候，我果断的把整个问题拆解成几个单独的要素进行引导，按照时间、地点、人物、重要讲话、庆典议程等基本要素分解提问、回答。并且在提问的过程中，及时播放了有关开国大典的视频资料。经过调整之后，学生开始陆续理解和消化了该章节的内容，达到了较好的课堂效果。

因此，当我们提出问题后感觉学生在下面没有反应时，我们的第一个反应是这个问题学生可能还没有理解，学生回答不出来。我们应及时的变换问题的提问方式，把一个大问题分解成几个小问题，把专业性的问题变换成学生能够理解的现实问题，把成人化的问题变成学生能接受的问题。总之，我们提出问题的好坏应以学生的反应是否强烈为标准。

预设是前提，生成是关键，将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。在课堂教学过程中，一定会遇到很多没有想到的“可能”，这时教师怎样发现学生回答中富有价值和意义的、充满童趣的世界呢？除了善于倾听，教师要不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各样的信息，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促进课堂教学动态生的切入点。在教学过程中教师不仅要成为知识的呈现者、对话的提问者、学习的指导者、学业的评价者、纪律的管理者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者。通过不断处理信息来提高自己的教育智慧。