小学数学课堂教学中的预设与生成案例

第一篇：小学数学课堂教学中的预设与生成案例

小学数学课堂教学中的预设与生成案例

在传统的教学中，往往以“环环相扣”、“滴水不漏”等标准来形容一堂好课。其实这样的课只是教师按部就班地将教案完整演示出来，课堂上教师同时承担着“编剧”、“导演”、“演员”的角色，而学生没有自由和选择的权力。这样的预设限制了学生的主动性和创造性，不符合新课程的要求。新课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”，而“发展”是一个动态的生成过程。一方面是教师课前的教学设计，即“预设”；一方面是实际教学过程的发生、发展与变化，即“生成”。如何正确处理好课堂教学中预设和生成的关系，成了我们教师面临的新课题。两者看似一对矛盾，实质上相辅相成，只有使“预设”与“生成”达到平衡，才能较好地落实学生学习的主体性，这应该是现代课堂教学的一种境界，更是一种教学艺术。以下谈谈如何正确处理好小学数学课堂教学的预设与生成

预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳。筐住了学生的思维。其实这是对预设的一种误解。没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。所以如何准确地预设将直接影响着“生成”。在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。它要求预设能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。

课例：北师大三年级分数的认识，理解平均分产生分数是这节课的教学重点。我尝试了这样的教学过程：

师：拿出你准备的图形，把图形任意折一折，用直尺和彩笔沿折痕画一条线，把其中的一份涂上阴影。

学生操作，师选几个图形贴在黑板上

师：谁能把这些图形分分类？

生1：按形状分。

生2：按大小分

生3：按有没有平均分来分。

这正是我预设到的，但我并没有立即喜形于色。

师：你怎么知道图形有没有平均分？

生3：把这些图形分别对折就知道有没有平均分。

于是我动手验证了他的说法，并把图形分成了两类。师：把图形平均分成两份，那阴影部分用什么表示？ 生：用1/2表示。

师：那另一类图形的阴影部分能用1/2表示吗？为什么？ 生：（争先恐后）因为图形没有平均分，所以不能用1/2表示。

生：只有平均分才能用分数表示。

通过刚才的操作学生很自然的理解了平均分产生分数，也为理解分数的意义打下了坚实的基础。在数学教学中，应该鼓励儿童根据自己已有的经验（知识）去经历学习过程，用他们自己理解的方式去探索和重建数学知识，这就是实现“再创造”（即生成）。作为数学老师，必须给学生留下足够的思维空间，正确处理好两者间对立与统一的关系，因势利导，达成预设，促其生成。小学数学课堂教学要在精心预设中体现教师的匠心，在动态生成中展现师生智慧互动的火花，努力达成精心预设与动态生成的平衡，让动态生成在精心预设的基础上绽放教学的精彩。好的预设与生成，犹如一次美丽的邂逅，教师则是幕后策划者。要真正处理好预设与生成这间的关系，绝非一件轻松的事。只有不断探索，不断努力才能正确处理两者之间的关系。

第二篇：浅谈小学数学课堂教学中的预设与生成

浅谈小学数学课堂教学中的预设与生成

（数学学科组学习材料）

新课程方案实施以来，人们对数学教育的价值观逐步发生了变化，数学教学不再是以“传授数学知识”为目的，而是更加关注在教学过程中，让学生经历知识的形成过程和思维方式的多样化，使学生在丰富多彩的教学实践活动中，寻求解决问题的不同策略，体验探索知识解决问题的感受，促进学生知识和能力，过程和方法，情感、态度、价值观全面、持续、和谐的发展。因此，如何追求理想课堂，提高数学课堂教学的有效性，我认为，在小学数学教学中，除了遵循数学课堂教学的一般规律，还必须正确处理好预设与生成的关系，使课 堂教学既成功预设，也动态生成。

一、预设

预设即预测、设计，特点即钻透教材，把握住教材的重点、难点、疑点、亮点、特点，如教学计划、教案等都是预设的产物。教学是一项复杂的活动，它需要教师做出周密的安排，制定出详尽的计划，做好充分的准备，这一切都是预设。

二、生成

生成是指事物的发生、形成，有不确定性、丰富性、复杂性、多样性。新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此我们从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。

随着基础教育课程改革的逐步推进，课堂教学正发生着实质性的变化。课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战和超越?精彩的生成源于高质量的预设。那么，如何在课前精心预设，课堂上有效引导动态生成，使教学演绎得更加精彩？我认为取决于以下两点：①课前准备是不是充分，有没有为学生的“学”竭尽全力。②对生成性问题（确切地说是资源）的处理方式，是利用还是回避，是有效利用还是形式主义。下面结合本人近几年的教学实践谈谈自己的看法。

（一）精心预设，酝酿生成

《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》明确指出，“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”，要“开发和利用各种资源”丰富学生的学习内容。可见，准确把握教材、全面了解学生、有效开发资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。

1．准确把握教材，明确教学目标

教材是“大纲”或“标准”理念的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。但教材是面向全体的，不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上，根据学生的实际和本人的教学风格，对教材适当改编或重组。

教学目标既是教学的出发点，也是归宿。它如教学的灵魂，支

配着教学的全过程。它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我们要用发展的眼光审视教学目标，坚持面向未来，立足课堂，从“知识技能”、“过程方法”、“情感态度价值观”三个维度确定好每节课的教学目标。这样，我们的课堂才不可能成为“没有方向的航船”。

2．全面了解学生，预设弹性方案

教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着教学活动的展开和推进。全面了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。一节课教师往往要从学生熟悉的现实出发，预设与学生熟悉的生活情境，预设精要的课堂提问，预设若干弹性教学环节，为师生在教学过程中发挥创造性预留空间和提供条件。例如当课堂上教学情境与预设不一致的时候；学生已经知道了圆周长与直径关系的时候„„不妨为学生预设弹性方案，为教学过程的动态生成创设条件。

3．积极创造条件，有效开发资源

教学活动本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。学生一个正确或错误的回答，都能成为动态生成的课程资源。但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性和适切性。所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。教师一方面自己进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道（如上网搜索、图书阅览、调查采访等）查找相关的资料，从而优化预设，收获生成。例如在教学“比例尺”时，让学生课前寻

找福建地图并读懂福建地图，而我则利用网络收集比例尺各异的地图，为学习比例尺的意义、比例尺的运用等提供丰富的信息资源。

(二)动态生成，关注价值

预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”（布卢姆），这必然要求教学活动突破预期目标和既定教案的限制，而走向生成、开放的创造天地。对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们应该有效利用，教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。

总之，预设是生成的基础，生成是预设的升华。处理好两者的对立与统一的关系，因势利导，达成预设，促其生成。在“精心预设”中体现教师的匠心，在“动态生成”中展现师生智慧互动的火花，努力达成“精心预设”与“动态生成”的平衡，让“动态生成”在精心预设的基础上绽放教学的精彩。

第三篇：小学数学课堂教学中的预设与生成学习体会

小学数学课堂教学中的预设与生成学习体会

“凡事预则立，不预则废。”预设是生成的基础，生成是预设的补充和提升，两者相辅相成的。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。一方面，只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的；另一方面，只有预设没有生成的课堂教学是死气沉沉的。要使课堂产生有效的生成应该以备课为抓手，从文本、生本、实效三方面来做充足的预设，将预设与生成结合起来，不仅是一种教学的科学，更是一种教育的艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也说过：“教育的技巧并不再于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中作出相应的调整和变动。”由此可见，教师正确把握课堂教学中预设和生成的关系，有效引领动态生成的资源是很有必要的。那么，如何正确处理好预设与生成的关系呢？

1、教师要把握好课程标准，深入钻研教材，充分研究学生的基础上，进行充分的预设则能对学生的学习起到促进作用，形成学生、教材、教师等之间的多重对话，提高课堂教学效率。充分的预设能成为生成提供宽广的平台与深厚的知识背景，即时的生成能为预设增添灵动的色彩和跳跃的节奏。

2、新课程追求的是有效的教学课堂，必须注意数学学科性质的基石作用，关注数学学科中工具性和人文性的有效统一。所以，“课堂生成”以“发展学生数学思想”为归依。我们要关注学生在课堂生成的表现，给学生的生成营造氛围。在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，而是采取积极的鼓励态度，在课堂中能研究的、能放大的，则必须敏感的捕捉和利用起来。

3、把握预设内容深入钻研。

古语云“凡事预则立，不预则废”。《小学数学课程标准》中也指出“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上”，因而教师必须在课前对教学活动有一个清晰、理性的思考和安排，我觉得就数学学科的一节课来说必须把握以下六方面的内容，深入钻研，提前预设：

（1）教学内容。数学教材中对数学内容的安排是统一的，没有注意到城乡学生差异或班级学生知识水平现状，那么，一堂课教师究竟要教什么，教多少，让学生学什么，学到什么程度，需要教师课前精心选择和思量，要使每节课的教

学内容符合儿童的认知水平、生活经验和知识背景，使它离学生比较近而富有亲和力。比如教学人教版数学第十册中“圆的面积”时，我考虑到我班学生的动手操作能力和空

间想象能力相对较弱，固而就将教材中“例

7、例

8、例9”的内容分为两课时，一课时教学“例

7、例8”圆的面积公式的推导，另一课时则教学例9应用公式解决实际问题。这样分散教学内容更便于学生理解知识，运用知识。

（2）教学目标。教学目标是教学活动的预期结果，教学目标既是教学的出发点，也是归宿，它宛如教学的灵魂，支配着教学的全过程。数学教学中，应从知识、目标、能力目标、情感态度。价值观目标这“三维”目标出发，必须在课前预设好，并且做到不但确切，具有可操作性，而且通过每一个教学环节去具体体现。同样教学“圆的面积”时，我设定了知识目标是掌握圆的面积公式，能正确计算圆的面积；能力目标是让学生在观察、填表、验证、讨论和归纳等数学活动的过程中，经历操作，探索实践，得出结论；情感态度价值观目标是使学生进一步体会“转化”方法的价值，培养运用已有知识解决新问题的能力，发展空间观念和初步的推理能力，培养对数学学科的兴趣。这样我们的课堂才不会成为“没有方向的航船”。

（3）教学过程。一堂课先做什么，再做什么，接着做什么，最后做什么；如何衔接，如何过渡，如何延伸，如何拓展；怎样使其自然流畅，信息畅通，反馈及时；怎样留有足够的时间和空间让学生去思考、探索、研究，教师都必须做到心中有数，不能随心所欲。如教学“圆的面积”推导时，我设置了这样的教学过程：首先让学生大胆地进行猜想：圆的面积可能与什么有关？有什么样的关系？接着组织动手操作用数方格的方法验证，得出结论：圆的面积是它半径平方的3倍多一些；再接着设问：究竟该如何计算“圆的面积”呢？再一次引发学生动手操作，用“等分、剪开、对拼”的方法把圆转化为长方形，而探讨出圆的面积计算公式。

（4）学习方式。一堂优质的数学课，不仅仅是教给学生什么，更重要的是如何引导学生学会学习，要转变学生的学习方式，设置让学生掌握学习方法的目标，那么，是选择自主学习、体验学习，还是选择合作学习、探究学习，就需要教师要根据学生的实际，预先为学生量体裁衣。如“圆的面积”一课中，我更多的采用的是让学生小组合作、动手操作、体验探究、发现规律的学习方式，而教师则是适时点拨，引导归纳。

（5）情境创设。教师应主动寻找教材中的数学知识与学生熟悉的生活情境有机联系的切入点，从学生熟悉的现实出发，合理利用周围的教学环境资源，这样才能增强学生对数学内容的亲切感，引发数学学习内驱力，使枯燥的数学问题变为活生生的数学现实。如教学“圆的面积”时，我就创设了这样的生活情境：学校大门前有我们非常熟悉的两个圆形花坛，现在学校要在里面栽满花，可是这两个圆形花坛的面积究竟是多少呢？该怎么算呢？今天来探讨这个问题。因为是学校里天天见到的事物，所以学生不觉陌生且兴趣盎然，积极投入到这个数学问题的探究中来，同时，也深深体验出数学知识的实用价值，增加了学习数学的兴趣。

（6）教学手段。凭借什么样的手段来辅助教学，使学生看得见、摸得着，易学、易懂，必须提前预设，并且要精心准备。

4、善待意外演泽思维精彩

在新的课程理念下，课堂意外的出现是必然的，课堂上的节外生枝也是正常的。这是学生思维花朵的盛开，是学生学习自主的表现，更是学生在课堂上生命之泉的涌动，教师要善待“意外”，及时捕捉学生的奇思妙想，开发学生的创新潜能，让智慧之花闪耀光芒。

如我在教学“分数与百分数的互化”时，按照预设程序，在揭示出分数化成百分数的一般方法后，让学生读一读书中的结语：把分数化成百分数，通常先把分数化成小数（遇到除不尽时，通常保留两位小数），再化成百分数。刚读完，一个学生就疑惑地问：“这里怎么有两个‘通常’，是不是重复了？”此时我意识到这是一个很有价值的问题，马上决定暂时放弃组织学生练习互化的环节，对学生说：“是啊，这里为什么会有两个通常呢？是不是编教材的老师多写了？”然后组织学生小组讨论，展开交流。生1：第一个“通常”之外，是分母扩大若干倍后，恰好是10、100、1000„„时，可以直接把分数化成百分数，如===25%；生2：我有补充，或者是当分母缩小若干倍后恰好是100时，也可以直接化成百分数，如==5%；生3：第二个“通常”的意思是分子除以分母除不尽时，一般保留三位小数，如果“通常”之外是指有特定要求时，就按要求保留小数位数。就

这样，学生在字斟字酌的探索中，深入参与分数化百分数方法的分析、解释以及例证的再发现、“再创造”活动，获取自我创造的积极情感体验。

5、巧化尴尬呈现精彩课堂

课堂教学过程是师生互动的过程，教师手握的是固定的教材，面对的却永远是学生的未知答案。教师对学生预料之中的答案往往是满意的，对学生精彩的生成性答案是惊喜的，但对那些令人尴尬的“小插曲”往往会心存不悦，是视而不见或是简单处理，还是追随儿童的兴趣意识，抓住这一珍贵资源灵活调控教学？答案显而易见，同时如果教师细心体会，艺术地处理，就会化尴尬为精彩，收到意想不到的效果。

曾看过这样一个案例：教学“直线、射线、线段”这一内容时，老师让学生举出生活中“三线”的例子，当一学生说出“知识是直线”这一意外的尴尬信息时，机智教师就与学生演绎了一段精彩的对话：“同学们，你们怎么想的？”生1：“老师，知识是直线，因为直线是无限长的，而知识也是无止境的”；生2：“不，知识是射线，因为我们的学习总有一个起点，从这个起点出发向一个方向无限延伸”；生3：“知识是线段，我们的学习是有始有终的，因为人的生命是有限的！”这时教师说：“同学们刚才的发言都很精彩，或许，对于某一个人而言，知识是有限的，像线段，但对于整个人类来说，知识是无止境的，所以我们要珍惜分分秒秒的时间，多学一些知识。”

面对教学中出现这一突如其来的尴尬问题，教师没有逃避，而是让学生畅所欲言，为学生营造了轻松、愉快、自由、安全的学习氛围，同时及时地点拔化解，这样既巧妙地挽回了质疑孩子的尴尬局面，又适时地进行了思想教育，课堂教学也因此闪现出人性的光芒和锦上添花的魅力！

生成，让平淡的课堂变得趣味无穷，让平常的课堂情节变得迭宕起伏。在数学课堂教与学的过程中，教师和学生要珍视师生在学习过程中动态生成的信息，转化为有效的教学资源，促使学习内容在动态中不断生成，学习目标在动态中不断生成与达成，知识在动态中不断建构，在动态中达到内化，使数学教学成为激情与智慧综合的生成过程的课堂教学，成为师生共同成长的五彩斑斓、生机勃勃、活力无限的生命历程。

第四篇：小学数学课堂教学中的预设与生成学习总结

小学数学课堂教学中的预设与生成学习总结

理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。当“无法预约的精彩”成为一句熟语后，课堂中那些极富“生成”价值的因素，被当做无比可贵的教学资源。我们知道“生成性资源”不会与时俱来的，更不会凭空而至；我们也知道可遇而不可求的“生成性资源”往往稍纵即逝。那么，面对“生成性资源”，我们该如何把握呢？

1.课前精心预设——“凡事预则立，不预则废。”

生成与预设是教学中的一对矛盾统一体。生成是相对于预设而言的，课堂因为有了生成，才拥有了充满生命的气息，才拥有了撼人心魄的感动；但“凡事预则立，不预则废”。没有预设教案的准备，我们的追求必然变成空中楼阁，可望而不可及。也有人说，预设也是一种生成，一种“意料生成”。我觉得以下几个方面应该做出重点预设：

（1）、预设明确的教学目标。

教学目标是教学活动的预期结果，即教学应达到的程度，它可以克服教学上的盲目性，是顺利进行课堂教学的基本保证和首要环节。我教学“认识时间”时，教学目标制定如下：

① 认知目标：使学生能正确读、写钟面时刻，知道1时=60分，初步建立时间观念。

②过程目标：通过观察、操作、思考、讨论等活动，初步培养学生的探索意识和合作学习的意识。

③情感目标：感受数学与生活的联系，培养学生珍惜时间的意识和习惯。

（2）、预设恰当的教学情境。

“教学情境”，顾名思义，是指周围教学环境资源。教师在预设时，应主动寻找教材中的数学知识与学生熟悉的生活情境有机联系的切入点，从学生熟悉的现实出发，这样才能增强学生对数学内容的亲切感，引发数学学习的内驱力，使枯燥的数学问题变为活生生的数学现实。

（3）、预设弹性的教学板块。

既然称为“板块”，其意味着可移动，可增删，非线性，有弹性。板块式的教案在实际的教学进程中是可以调整的，而单一化的教案流程是固定不变的：复习铺垫—新课导入—新课展开—巩固深化—课堂小结。这样的流程未免呆板、僵硬，不能适应活跃的学生、开放的课堂。因此，根据学生的旧知掌握程度，“复习铺垫”这个环节就没有必要了；如果新课展开后，学生对需要掌握的知识不甚掌握，也可再次铺垫；也可复习旧知蕴含在一个情境中。再如，“课堂小结”环节可放在巩固练习之后也可之前，根据实际情况而定。另外每个板块下面又可细分为“小板块”，教学中究竟使用哪种，要根据学生的具体“学情”而定。

2.课中强化生成——“预设”诚可贵，“生成”价更高 预设好的教学预案，是为了在课堂中得到完美展现，但不知大家是否还记得布卢姆的那句话“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”新课程也强调：教学过程是师生互动、生生互动的多维度动态过程，开放、互动的课堂具有较强的资源性。

对于课堂教学中的生成资源，特别是“意外生成”资源，我们一种是采取巧妙回避，因为这些信息往往是顺利执行教案的障碍；另一种是有效利用，但这需要高超的驾御课堂的能力，对生成资源的有效利用是对预设教案的超越。在新课程背景下，我们提倡后者，因此教师要学会观察，学会倾听，随时捕捉新信息，选择有效的信息及时转化为教学资源，调整预设的教学环节，进行生成性教学。经过一个多学期的教学，我以为以下两种策略很关键：

策略1：激活“亮点”资源 我在上《认识时间》这节课时，让学生5分5分地数出每个数字代表的时间。正当学生听的认真时，忽然听到有一个男生在小声嘀咕着：“这样数太繁了，只要记住四个数字就可以了。”我听了开始一楞，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“在钟面上，12和6是对称的，分别表示整时和半时；3和9也是对称的，分别表示15分和45分。” “多么有创意的见解呀！”我情不自禁地为他鼓掌，这样一来，其他学生也兴趣盎然。我顺水推舟，干脆来个小组讨论。随着讨论的进行，不时有同学举手，不时有新的想法产生。

由于捕捉到的信息“价值不菲”，从而激活了其他学生的思维，迸发了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒！

策略2：尊重生成，还给学生的课堂主权

我们不仅要学会发现学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现错误的问题所在。巧妙地挖掘其中的错误资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，把错误化为一次新的学习。

我在上《认识时间》时，曾让学生用两种方法写一写9时5分这一时刻。有很多学生就写成了9：5，另有一部分同学是写了9：05，这个答案才是正确的。这样同学们就有了争执，我没有及时地给予结论，而是让他们自由辩论。用第一种方式写的小朋友说：既然读作9时5分，我想应该这样写。这时，用一位女生站了起来，问到：那么9时50分应该怎样写呢？你的5不是变成在同一位置上了吗？之后，还有几位学生也表达了同样的观点。我发现写错的那些学生正悄悄地改正自己的答案。

显然，同学的反问使有错误的那些小朋友茅塞顿开、豁然开朗。3.让预设与生成和谐共处 苏霍姆林斯说过：“教育的技巧并不在于预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生的不知不觉中作出相应的变动。”只有我们尊重生成，弘扬学生的课堂主权；引导生成，保证资源的有效价值和不断地反思生成，我们的教学才能触动生命的灵性，我们的课堂才能充满智慧的灵光。

真理向前迈一步就是谬误。过度生成，将会影响到课堂的基本效率。有人说，没有预设的课，是没有效率的课；没有生成的课，是没有人性的课。预设与生成是一对矛盾的的统一体。如何把握二者的度，是横亘在教师面前的一个难题。笔者认为，在预设的总体架构正确的前提下，应该以预设为主，生成为辅。这个“主”，如果不能正确并坚持下来，所谓的生成必将流于形式，缺乏深刻，生成也就失去了基础。其二，生成不是目的，它只是手段，是为师生提供一个宽松自由空间，富于挑战性的话题，来达到解放学生身心，促进学生发展的目的。那么就不能牵强地、虚假地制造生成，只能是提供某些机会，在自然“愤悱”的状态下产生生成，这才是具有真实意义的生成。

精心预设，强化生成，是我们想在课堂教学上有所作为的教育追寻者必须反思的一个重要话题。

第五篇：初中数学课堂教学中预设与生成的探索

初中数学课堂教学中预设与生成的探索 湖北省随州市随县洪山镇中心学校

【摘要】《义务教育数学课程标准》(2011版)提出初中数学教学应结合具体的数学内容采用“问题情境---建立模型---解释、应用与拓展”的模式展开，让学生经历知识的形成与应用的过程，从而更好地理解数学知识的意义，掌握必要的基础知识与基本技能，发展应用数学知识的意识与能力，增强学好数学的愿望和信心。义务教育阶段的数学课程，其基本出发点是促进学生全面、持续、和谐的发展，数学课程的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。数学课堂是学生发展的天地，数学学习的过程是学生享受教师服务的过程，是以动态生成的方式推进教学活动的过程。因此，教师要不断地为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展时空。

【关键词】数学课堂 预设 动态生成一、课堂教学预设与生成的交融(一)预设是课堂生成的基础

古人云“凡事预则立，不预则废．”(《礼记〃中庸》)预设是生成的必要条件。这里所说的预设指的是教师课前的教学设计，而生成则是指实际教学过程的发生、发展与变化。研究教材(知识内容的逻辑联系)，研究教法(教学过程怎样有序展开)是教学预设的重心。而新课程改革更加关注学生怎样学，《数学课程标准(2011版)》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上”。这就要求教师在研究教材、教法同时，加强对学生的研究，在关注内容组织与过程安排同时，关注学生的认知基础，关注学习能力、情感、态度和价值观的培养。越是优秀的教师，教学设

计的水平与质量越高，预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，其中蕴含着教师的教学智慧。预设教案，可以更好地发挥教师主导、学生主体的作用，提高教学效益，一个不争的事实，就是现实的课堂大多还是预设成功的。(二)动态生成是课堂预设的反馈和提升

真实的课堂应该面对学生真实的认知起点，展现学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展，真实的课堂不能无视学生的学习基础，不能让学生当作白纸和容器，随意刻画和灌输，真实的课堂不能死抱着教案，一问一答，牵着学生鼻子走。

当然没有预设教案，也就说不上动态生成。所谓动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得成功。倘若教师没有作好准备就进行施教，可能是无的放矢，也无法上升到动态生成。可以这样说，单纯的动态生成的课还比较少，只有在实施预设教案的进程中，教师随时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地变为动态生成，才能产生事半功倍的效果。而在动态生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。

(三)预设与动态生成是辩证统一的

教师在继承传统的预设教案的基础上，逐步加大课堂教学改革，使自已真正成为课堂的组织者、参与者、合作者。避免在连基本的预设教案尚且存在问题的情况下，又去全盘照搬动态生成，或者放弃自己本身已具备预设教案的良好条件，以动态生成取而代之，都有可能欲速则不达。新课程的实施策略，更显出课堂是瞬息万变的，教师只能从学生的现状作出多种的假设、拟定一个大致的框架、轮

廓或者是学习的最佳路径，以供学生运用，并在运用中随时得到调整。

一切教学都是预设与生成的统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命活力的。高质量的预设是教师发挥组织者作用的重要保证，它有利于教师从整体上把握教学过程，使教学能有序的展开，从而提高学生学习活动效率；创造性的生成是“学生为本”的体现，它有利于提高学生自主探索的积极性和创造性，使教学过程充满生命活力。有时候教学生成的发展变化和教学预设是一致的，这反映出教师对教学内容的逻辑性的合理把握和教学对象认知状况的深入了解，但更多时候，两者是有差异的，甚至是截然不同的，这反映出教学过程的复杂性和教学对象的差异性．对教师而言，当教学不再按照预设展开时，将面临严峻考验和艰难抉择。在教学实践中，我们可以发现，不少教师缺乏生成意识和及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力，当学生的思维活动“出轨”时，教师不是漠视就是将其强行拉回到预设的轨道，从而压抑了学生学习的积极性，泯灭了他们创造性思维的火花。

二、提倡动态生成教学

新课程理念认为，课堂教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，它五彩斑斓，生机勃勃，活力无限，因此我们从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的而非静止的、僵化的观点来看待课堂教学。因为教科书不再是神圣不可“触犯”的，老师和学生可以根据教与学中的实际情况，对教材进行重组、整合、或删或添；课堂不再完全是“预设计划”的课堂，它应当依据学生学习中的实际情况，作出富有创意的调整，允许与预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生；学生的学习方式也有了深刻的变化，课堂学习、课外学习、综合性学习、创造性学习等；师生关系不再是传统的讲授与听讲，而变为学生是主角，老师是导演，师生共同演绎丰富多彩、鲜活生动的课堂。

而传统的教学，教学完成是预设的产物，是依据教学大纲和教科书，预设教学进程、教学内容、教学方法写出教案，然后课堂上完全按照预设开展活动。它的优势是具有很强的计划性、周密而严谨，缺点是统得太死，不能根据学生课堂和变化随机进行调整。因此，新课程改革中倡导一个与之相应的理念：生成。

“动态生成”是新课程标准提倡的一个重要理念，教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，更是课堂创生与开发的过程。它是教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情景等信息，利用可生成的资源开展教学。“动态生成”体现了学生的主体性，课堂不再由教师主宰，而是教师依据学生的学习情况，随时调整教学过程，学生真正成为学习的主人！“动态生成”也展现了课堂的真实性，它追求教学的真实、自然，敢于暴露意外的情况，再现师生原汁原味的教学情境。

因此，新课程改革中教学不再是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学内容的不断碰撞，创造性思维的火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学，是数学教学的理想境界。

但在一些生成的课堂教学中，由于学生的积极性很高，课堂教学的过程展开得很充分，出现了“节外生枝的现象，以至课堂教学

预定的任务不能完成，预定的教学目标也没有实现。在这样的课堂里，如果没有达成的往往是预期的认知目标，而过程、方法、情感、态度目标已经有所超越，那么这样的课应该得到肯定；如果这一节课教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，未达成的认知目标完全可以在后续的课中继续达成，而不一定在这一节课内完成。当然，一个具有厚实底蕴和丰富经验的教师，会在生成的课堂中运用实践智慧，较好地调整教学目标和过程，从而完成教学任务。所以，说到底，课堂教学的生成最终取决于教师的专业化发展程度。

三、数学课堂中生成策略(一)在精心预设中生成

教材是课程标准的具体表现，是学习内容的重要载体，也是学生学习的基本材料，但教材是面向全体学生的，不一定适合教师的教和学生的学，教师应在深入了解教材、准确把握教材的基础上，根据自己的教学风格和学生实际，对教材进行改编和组合的条件下进行预设。

教师应尽可能了解学生，预测学生的自主学习的方式和解决问题的能力，为科学的预设提供一个重要的前提。同时，教师应有效开发教学资源及指导学生通过各种渠道查找资料，引发学生的想象，从而优化预设。

如在人教版八年级下“平行四边形”第三课时探索三角形的中位线定理时，如根据教材的安排(如图)，学生都能猜测出DE//BC，DE=BC，但是证明此结论很困难，实际上这是可以预设：给你△ABC纸片，你能剪拼成平行四边形吗?学生很快完成教师布臵的任务，你能证明三角形中位线定理吗？从中你还能发现什么结论呢? 学生的思维开始活跃，慢慢的就得到D、E分别是AB、AC的中点，DE//BC，DE=BC，△ADE≌△

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CEF等等，生成达到了目的。

(二)在学生的需求中生成

学生的需求有教育价值大小之分，教师要善于引导学生评估和筛选，但决不能臵学生的问题于不顾。课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教”、“顺学而导”，课堂上要让学生的学习需求得到反映，必须重视学生的质疑问难。如果质疑归质疑，教学归教学，课堂教学生成的机会便会失之交臂，教师在师生学习互动中要运用自己的智慧作及时调整，及时生成。由于课堂教学不只是预设，更是动态生动，因此在课堂的师生互动中，教师利用学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展探究操作获得的结果或结论，在预设之中生成或相左而不需生成；或在教师预想之外而又有意义的学习生成，正有了师生互动中的即兴创造，教学才能成为一种艺术，才呈现出勃勃的生命气息!如在人教版九年级下“探索相似三角形的条件”第一课时教学中：三角对应相等、三边对应成比例的两个三角形是相似三角形，在巩固练习题目完成后，可能学生觉得解答过程比较麻烦，就自然想到能否简单一点啊，如三角对应相等或三边对应成比例的两个三角形是否相似?这样的发现，对学生而言已有了很大的提高，教师应积极引导学生，为学习下一节“探索三角形相似的条件”第二课时产生欲望，在悬念中生成新的问题；又如“直角三角形中成比例线段”例题教学中：如图1，在△ABC中，AD⊥BC于D，DE⊥AB于E，DF⊥AC于F．求证：△AE F～△ACB。

学生审题思考后回答：从AD⊥BC于D，DE⊥AB于E，DF⊥AC于F，可用射影定理得AD=AE〃AB，AD=AF〃AC，要证△AEF～△ACB的几种判定方法与条件AE〃AB＝AF〃AC进行对比，打开突破口。

2这时，一个学生问A、E、D、F是否四点共圆?可以由“DE⊥AB于E，DF⊥AC于F”得到“AD为圆的直径”便可(如图2)。这时，笔者突然大悟，杭州市有一年的中考题原来从此题变化而来。于是，就进一步提出问题，问题1：把BC向上平移(AD⊥BC不变)(如图3)时能否得到： AE〃AB＝AF〃AC，△AEF～△ACB。

问题2：把AB向下平移(AD⊥BC不变)(如图4)时也能得到： AE〃AB＝AF〃AC，△AEF～△ACB。这种在意外之中生成，教师何成不想多一点啊。

(三)在知识的类比中生成

所谓类比，是指通过两个对象类似之处的比较，由已经获得的现有知识去解决新的问题或做出新发现和猜测。

类比是探索问题、解决问题与发现新结果的一种卓有成效的思维方法。在数学中，类比是发现概念、方法、定理和公式的重要手段。类比往往是猜想的前提，猜想又往往是发现的前兆，人们正是通过联想和比较，从已知事物出发，去推测未知事物的规律。运用类比法，不仅可以纵向沟通知识的发生、发展过程，加强认识的深度；也可以横向联系，拓展思维的视野，发展认识的广度；还可以纵横交融，把零散的知识提炼升华，形成整体的知识结构体系。如在“分式的基本性质”教学中可以这样引导学生思考：①=的依据是什么?②你认为

a1=2a23612相等吗?

n2mn与

n相等?说说你的理由，并2m与同桌交流；或回顾方程的概念及解法后引入不等式的教学；回顾全等三角形的性质及判定定理后引入相似三角形的教学；回顾相似多边形的概念后引入相似三角形概念的教学等。

(四)在尝试和探究的活动中生成

有效的数学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。因此在课堂教学中教师把新知识的学习融于相关问题情境中，通过师生的合作与研讨，实现问题解决。如在“多边形的内角和”的教学中，教师引导学生讨论“你怎样计算”时，学生知道把“化多边形为三角形”的计算方法，往往得到如下图前三种图形，猜到多边形的内角和定理，同时教师通过几何画板的运动，使学生想到第四种情形，又通过学生的“连一连”、“数一数”、“算一算”的学习活动，让学生验证自己的猜测。学生在此过程中不仅成功地建构了知识，还经历了“发现问题、提出猜想、验证猜想、形成结论”的解决问题的过程。

(五)在数学与信息技术的整合中生成

要充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教学环境和有力的学习工具，多媒体技术能为教学提供并展示各种所需的资料，包括文字、声音、图像等，并能随时抽取播出，可以创设、模拟各种与教学内容相适应的情境。如在“概率”教学中，可以用动画片《守株待兔》来创设问题情境，认识事件的可能性的大小，进而提出概率问题然后解决问题；如在几何教学中，充分利用“几何画板”的功能，自制课件，探索各种几何图形的性质、判定条件等问题，以形象、直观替代抽象、乏味，有助于发现和认识数学规律、理解和应用数学知识，提高了学生对数学学习的达成，获取了丰富的情感和体验。

总之，数学课堂教学的完成，必须经历预设、生成与反思的艰

难历程。预设中有生成，生成离不开预设。生成应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放。这样，我们的课堂教学才能真正发挥师生的“双主”作用，我们的课堂也才能充满激情与智慧，充满生命的气息与情趣，达到高效。

参考文献

（1）《义务教育数学课程标准》（2011版教育部制定）北京：北京师大出版社 2012、1（2）刘景鹏.课堂教学的预设与生成 《时代数学学习》，2009年第3—4期

（3）周永华 姚建新.数学“生成”教学策略研究 《中学数学教育》，2011年第3期