如何利用建构主义理论指导历史教学.

第一篇：如何利用建构主义理论指导历史教学.

如何利用建构主义理论指导历史教学 江苏省高淳高级中学

周文冠

[情景再现]

呼唤有智慧的教育，培养有创造力的学生，已成为当今我国教育改革的主旋律。如何在教育教学的过程中，培育学生的能力，彰显学生的个性，开发学生的潜力始终是教育领域中备受瞩目的核心命题，也是新课程改革的重要内容。本人在教学之余喜欢研究教学理论，通过学习了解到建构主义理论就为我们提供了一种全新的教学理念和操作模式。

建构主义是指我们通过反思我们的经验，建构我们对所生活的世界的理解。其中心内容就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而教师的角色是学生建构知识的支持者、引导者。师生双方相互交流、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

但是，怎样将建构主义理论应用于历史教学呢？

[问题解决] 2007年12月笔者在学校上了一堂《开辟新航路》的公开课。本文中的案例即是这节课的重要片断。

上课开始，我宣布：请大家欣赏一部由同学们自编自演的短剧，欣赏的同时想一想新航路的开辟是在怎样的历史背景下发生的。

剧

本：（教室桌椅环形摆放，以中间为舞台，以投影屏幕为幕布。）人物表：哥伦布、西班牙女王伊莎贝拉、四位大臣、旁白 第一幕：西班牙王宫 第一场

1485年 大

臣：传哥伦布觐见

哥伦布：（上，行礼）尊敬的女王陛下，我是哥伦布，来自意大利。本人有着丰富的航海经验，曾经为葡萄牙效力，但是他们实在太不重视人才了，唉，这些往事就不必提了。最近，我想有一本书已引起了您的注意。伊莎贝拉女王：你指的是《马可·波罗行记》吗？

哥：是的，尊敬的女王，您不仅具有绝伦的美貌，更拥有聪慧的才智。我仔细研究了《马可·波罗行记》并确信书中所描写的遍地黄金，满野香料的东方并不是虚构的。您瞧，葡萄牙不正从东方整船整船地运来黄金和香料吗。黄金是一件令人惊叹的东西，谁有了它谁就能支配所想要的一切，有了黄金甚至可以把灵魂送入天堂。

伊：是呀！黄金！多么美妙的东西，我们缺的正是它，有了它国家就会飞快地运转起来，西班牙将成为最强大的国家。可是，陆路已被讨人厌的土耳其人控制住了，想要获得东方的黄金谈何容易。

哥：女王陛下请放心，根据我的航海经验，地球是圆的，所以向西航行同样可以到达东方。我相信这条新航路会在不久的将来会成为全世界最有价值的金色航道，而您将是这条航路的拥有者。

伊：这确实充满诱惑，我会加以考虑的。第二场

西班牙王宫

1492年

旁白：从1485年哥伦布一直在努力寻求西班牙王室对他西航计划的赞助，直到1492年他终于梦想成真。

伊：好吧！我已下定决心支持你的计划，说吧你都需要些什么？

哥：（展开计划书）我需要罗盘针、航海图以指引我们去寻找您的黄金；三艘多桅帆船把我们载向目的地，火炮为我们保驾护航，这些物质与我的技术完美结合不仅能给我们的国家带来财富，也能将上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。

伊：这可至少要200万马拉维德。不过我会尽我的全力支持你。果真如你所言能到达东方，我会封你为所占殖民地的永久总督和海军大将，并赐你致印度君主和中国皇帝书。同时也希望再次见到你的时候，有大批的香料和黄金与你为伴。

旁白：领率船队，1492.8.3—1493.3.15哥伦布进行了他人生中第一次西航，发现了美洲新大陆。第二幕

1493.3.15 西班牙王宫宴会大厅

伊：（兴奋期盼）我的勇士欢迎你的归来，你为我们的国家做出了巨大的贡献，你是我们的英雄。

大臣们：（低声，嫉妒、不满）这样就能成为英雄吗？这种小事我们也能办到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一个熟鸡蛋）谁能把它竖在桌上？ 大臣们：（纷纷尝试均失败）

哥：（拿起鸡蛋把它的一端敲破，鸡蛋竖起来了）瞧。大臣：（哗然）这太容易了。

哥：（自信地）可我是第一个这样做的人，如果不是我，你们谁也不会这样做。

伊：（高声）你们不要吵了，还是让我们看看他的成果吧！亲爱的勇士，你都带回了些什么？ 哥：（尴尬）我给您带来了玉米、西红柿、烟草等物产，还有十个印第安人，请您一一过目。伊：真是些不错的东西，但是你许诺的整箱整箱的黄金呢？

哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到达的是印度最贫瘠的地方。我只带回了少量的黄金。请您放心，下次我一定会满载黄金而归的。

旁白：哥伦布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥伦布1506年逝世，他还不知道他先后四次航海远征过的地方，不是印度，而是发现了一个新的美洲世界。“剧本”的作者是扮演哥伦布、西班牙女王、旁白的三个同学写的。我想正像建构主义所强调的，学习就是意义建构；学习的目的是为了建构学生自己的意义，而不仅是再现他人的意义。“剧本”交给学生写作之后，我并没有过多的直接干预，而是尽可能地间接支持，比如给他们提供网络和资料等。学生通过亲自动手写剧本，才会真正建构起自己的知识结构。

一天后，剧本就交到我手上，但剧本的历史主题并不明确，没有达到突显课程知识（新航路开辟的历史背景），提高课堂效率的初衷。但内心的失望并没有影响到我对学生的信心。因为建构主义认为学生以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在唯一的标准的理解。但是,这并不是主张彻底的相对主义,并不意味着任何建构都是合理的。个体的建构活动要在一定的社会文化背景中进行,而且必须与学习共同体的建构相结合,否则很难达到对事物的合理解释。于是我向学生仔细讲解了话剧在整个课堂的作用和任务，也把对他们的信心和担忧告诉了他们。他们在两天的时间里通过上网查找资料，借阅图书和咨询教师等渠道写出了出色的剧本，新剧本保持了初稿的学生思维风格又突出了课程的重点知识。同时全班同学一起行动起来，准备了服装道具，排练了剧本，熟悉了场地，尤其是把教室布置成了舞台，环形摆放的桌椅中间就成了话剧的表演舞台。当看到公开课前一天晚上的彩排时，我的心踏实了，也感到欣慰了。

不料，公开课前发生了意外，作为道具的鸡蛋被同学不小心捏破了，危急时刻，一个同学冲出教室跑到食堂买了一个鸡蛋。当这位运动会上的百米冠军，功课却经常不及格的同学气喘吁吁的赶在上课前拿着一个鸡蛋跑进教室时，他赢得了在场所有同学和老师的敬佩和感动的掌声。这是这次公开课的一个意外又珍贵的收获，就像一段精彩的前奏，把整堂课带入了一种积极，热烈的氛围。在这次公开课中学生成了真正学习的主人，探索知识的主人，解决问题的主人，体验生活的主人，建构意义的主人。

公开课上，剧组同学们的精彩表演赢得了同学和老师的阵阵笑声和掌声，同学们惟妙惟肖的表演才能和热烈的课堂气氛是文字无法描述的。我暗自庆幸自己的“放任”和“推诿”，这是对所有演员同学的一次锻炼，也是我对建构主义理论应用历史教学一次成功的尝试。

[思考延伸] 通过这几次试验，我进一步理解了建构主义有几条导向性原则，即主动性、情境性、合作性、体验性原则。

1．主动性原则

建构主义认为学习是一个积极主动的重建过程，学习者不是被动地接受外在信息。而是主动地根据先前的认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。这个案例就特别注意学生学习的主动性，学生自愿地组建剧组，自己收集资料、整合资料、自编自导自演。教师给予学习不是细致的直接指导，而是更多的间接支持，比如给予学生信任和责任感。比如提供机会和舞台，使学生在困难中激发潜能不断成长。

2．情境性原则 建构主义认为在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。情境自然地把学生带入意义建构的氛围和情绪。这个案例中，课前的短剧，把同学们瞬间带入历史时空，仿佛走入奢华的西班牙王宫去感受15世纪末西班牙风情，去感受一个寻梦人艰辛的心路历程。同时作为符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，话剧比较容易地使学生把话剧和已经知道的哥伦布等新航路开辟的知识和语文课上的剧本写作知识相联系，并对这种联系加以认真的思考。而“联系”与“思考”正是意义构建的关键。于是学生不是被迫地而是欣喜地迫切地进入课堂情境，后面的学习作为一种自然而然的活动自然地推进，并通过学生主动探讨和参加而顺利地展开。

3．合作性原则

建构主义源自关于儿童认知发展理论，它认为儿童是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。本案例中，剧组成员在相互信任、相互帮助、相互支持中共同完成了这次紧迫的任务。在学生相互合作中，加强了彼此的信息交流，加深了对已有概念的理解和拥有，同时使学生发现了各自性格中的弱点，于是学习成为了学生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的过程。

4．体验性原则

建构主义认为学习者想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。在本案例中，学生不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛看、用耳朵听、用嘴巴说话、用身体表演，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟，从而使学生在解决问题的过程中更好地理解知识和自主地学习。体验使学习进入生命领域。因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、身体和人格等领域，从而使学习成为身体的人格健全和发展的过程。

第二篇：运用建构主义学习理论指导网球课堂教学

运用建构主义学习理论指导网球课堂教学

摘要：传统的教学方法使网球的教学课堂呆板，学习氛围不活跃，学生缺乏积极性和主动性，导致网球课的课堂教学不能达到较好的效果，学生获取的知识不牢固，对动作技术掌握不到位。本文通过采用文献资料和逻辑分析法对建构主义学习理论进行了研究，旨在能通过建构主义学习理论很好的指导网球课堂的教学，让学生从另外一个角度进行学习，让网球的教学能有一个新的突破。

关键词：建构主义；网球；课堂教学

前言

自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体知识是由人构建起来的，对事物的理解不是简单有事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来构建自己对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的[1]。在网球运动的课堂教学过程中也同样能运用到建构主义学习理论，学生积极主动的进行意义建构，参与社会互动，教师引导学生对原有的知识和技术进行巩固复习，建构出新的思路，对网球的动作技术有不同角度的理解，教师能更好的完成教学任务，创造一个积极的课堂教学环境，让学生能稳固的掌握网球的各种动作技术。建构主义学习观在网球课堂教学中的应用

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。大多数建构主义学者对学习有以下几点共识：（1）以学习者为中心；（2）学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性；（3）学习过程同时包括两方面的建构，既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构；（4）学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作；（5）强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设；（6）强调资源对意义建构的重要性。

将这一学习观落实到网球课堂教学实践中，要求首先教师要在班级中营造一种良好的学习氛围，以学习者为中心，通过良好的学习环境影响学习者原有的知识经验，让学习者主动的构建内部心理表征，积极发挥学生的主动性。另外一方面，在网球教学的课堂上，教师与学生，学生与学生之间要建立良好的合作互助关系，倡导团结协作，互相帮助互相学习，提高学生的团队合作精神，建立更好的学习情境，完成意义上的建构。建构主义学习理论下的网球课堂教学 2.1 在网球的课堂教学中，以学习者为中心

与传统的学习相比，建构主义在学习观上强调学习的主动建构性，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。当然在此过程中，教师的地位也是不容忽视的，但主要是以学习者为中心，教师起主导作用。例如学生在学习网球发球的过程中，对发球的技术动作没有形成正确的概念，教师主要对学生进行引导，而学习的主体还是学生，学生必须通过自己对网球发球动作的正确构建，才能掌握发球的正确姿势和发力顺序。2.2 网球课堂教学中要充分发挥学习者学习的主动性

学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，在网球的课堂教学过程中，要求学生要充分发挥学习的主动性。教师在教授完一个动作技术后，学生首先从心理上应该是对教师教授的动作进行主动的建构，在建构的同时，学生从思想意识上要积极主动的学习动作技术，才能达到强化的目的。

2.3 学习者对知识的改组、重构以及对新知识的构建

在网球的课堂教学过程中，学习者学习的过程包括两个方面的构建：对已学过的运动技能的重组和改建，对新的技术动作的再构建。在学习过程中，学生在已学过发球的动作技术后，对发球动作的技术要领都牢记在心，但在进入下一阶段的学习时，就会对开始学的发球动作进行重组和转换，改造头脑中已有的知识经验，来形成自己个人的动作技术，最终被学习者自己所认可。2.4 网球课堂需要交流

建构主义学习理论指出，学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作。教师在统筹整个网球教学课堂时，要充分协调学生的团结协助。学生在学习网球各项动作技术的过程中，自己主动学习是个别化行为，但是网球各项动作技术的学习又离不开同伴的帮助，传统的教学中，学生只是一味的跟者老师的思维转，老师教什么，学生就学什么，很少出现合作学习，学生与老师之间的交流就比较少，和同伴之间的交流更少。建构主义则强调学习需要交流合作，在网球各项动作技术的学习过程中，对于发球技术的学习，学生与学生之间应多交流，发球技术是网球学习过程中耗时最长也最难掌握的动作技术，因此，学生之间如果能多多交流，就能加深对发球动作技术的印象，在练习过程中，学生与学生之间的合作也能提高练习的密度和效果，达到共同提高的目的。2.5 对网球课堂的情境创设

建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。因此，网球各项动作技术的学习也不能脱离了活动的情境而独立存在，教师在课堂上，也可为学生创设情境，例如可邀请专业的网球运动员来指导学生训练或者与学生进行网球比赛，增加学生对各项动作技术学习的热情，建立自己的兴趣爱好，或者可组织学生定期观看高水平的网球比赛，让学生欣赏高水平运动员的动作技术，从思想上让学生对网球运动产生热爱之情，学生也会进行相应的模仿，这种情境的创设较单纯的学习效果会好多，学生既能学到许多动作技术，又能享受掌握运动技术后给自己带来的乐趣。2.6 创造网球课堂的学习资源

学习资源是学生进行一切学习的保障，在网球课堂的教学中，学习资源显得尤为重要。在一些硬件设施较差的学校，体育场地和器材是相当匮乏的，而网球的学习相对与其他体育项目而言对场地器材的需求要高，因此，教师在此过程中就需为学生创造有利的学习资源，根据学校现有的场地器材情况，选择最适合网球课所需要的场地，另外根据学校现有的器材情况，合理的设计教学内容，发挥各个器材的功能，让学生能充分的进行练习，增大练习的密度，提高练习的质量，让学生能更专心的投入到网球技术动作的学习中去。结论

用建构主义学习理论指导网球的课堂教学，让教师意识到教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师不简单是知识的呈现者，他们应该重视学生自己对各种现象的理解。而学生也不是知识的输入者，而是将知识和运动技能进行重组和转换发现新的信息和现象。所以说，用建构主义指导网球的课堂教学，能从另外一个全新的角度改变教师的教学观和学生的学习观，在不同程度上能让教师对教学、学生对学习都有一个新的认识，从而能让课堂出现新的革新，教学效果也能大大提高，让学生对网球

各项动作技术的学习充满激情，能更快更好的掌握网球中的动作技术，提高技术水平。参考文献

[1]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2008.

第三篇：运用建构主义理论指导一堂课的教学设计讲解

运用建构主义理论指导一堂课的教学设计

陶维林

（南京师大附中

邮编210003）

1．教学实录

课题：数列的极限。

目的：建立数列极限的概念。过程：

教师：前一段时间，我们学习了什么叫数列、数列通项的求法、仔细研究了两个特殊的数列——等差数列、等比数列。今天我们研究数列的另一个侧面：随n不断增大时，an是否“趋向于”某一个常数（虽然“趋向于”并没有确切定义，但是同学们能感觉是什么意思——由“粗”到“细”。板书：研究数列an随n增大时是否趋向于某一个常数）。

请观察下列数列，随n变大时，an是否趋向于某一个常数：

n11（1）an；

（2）an2；

（3）an3(1)n；

n2n1(1)n（4）ann；

（5）an5；

（6）an.2n大部分学生在观察、思索，有的在草稿纸上写、划，有的在议论。

n1‘趋向于’一个常数吗？”

nn11）几乎全体学生：“趋向于1。”（板书：（1）n,ann（几分钟以后）教师：“第一个数列an1“第二个呢？” “趋向于2。”（板书：（2）n,an22）

2教师（小结）：数列（1）中，an趋向于1；数列（2）中，an趋向于2。“第三个呢？”

“不趋向于任何常数。”

教师：为什么（提问一个学生）？

学生：它一会儿是3，一会儿是－3，不趋向于一个固定的常数。教师：噢，“朝三暮四”，不，是“暮负三”。教师：第四个呢？

n1n“它趋向于＋∞。” 2，（教师提问一个学生）“ann不趋向于一个常数，趋向于‘＋∞’，请问你心目中的2全体学生都认为数列an‘＋∞’是什么？”

“一个很大很大的数。”“是一亿吗？”“比一亿大。”“十亿行吗？”“比十亿大。” ……。

（学生感到不对劲）“是一个要多大就多大的数。” 教师：能确定这个数吗？学生思考片刻，回答“不能。” 教师：“‘＋∞’不是一个确定的数，是用来描述变量状态的。” 第五个呢？这时学生中出现了很大的分歧。

大部分学生认为不趋于5，认为它就是5，谈不上“趋向于”“不趋向于”5。事实上，学生没有把数列看成函数。

教师未置对否。课后许多老师也觉得“始料未及”。“最后一个数列呢？”“趋向于零。”

“怎样趋向于零。”“象阻尼振动一样，摆幅越来越小。” “能靠上零吗？”“不能。” “这个‘运动’会停止吗？”“不会。”

教师小结各数列是否“趋向于”一个常数的情况（暂时保留学生中的错误认识）。教师：你们认为随着n的不断变化，数列ann1趋向于1。你们的“趋向于”我还n不明白是怎么回事，我请一个同学来解释一下什么叫“趋向于1”（提问一个学生）。

“就是无限接近1。”

“什么叫‘无限接近’？”

“就是n越来越大，an与1的差越来越小。”学生又补充说“就是距离越来越小。”

“距离比0.1要小，行不行？” “行，只要n比10大就行。”

我们用电脑来验证一下（Maple软件）。这时教室的屏幕上出现数列ann1的图象，n并同时给出y=0.9，y=1.1的图象，故意给出的n的取值范围是1，…，4。图象并不在（0.9，1.1）间。

教师：数列中的各项并不在（0.9，1.1）上，并不靠近1呀。（片刻）“老师，你给出的n太小了。”

把n的范围设定为（10，20）时，数列的各项都在区间（0.9，1.1）上了。

教师：看样子，当n在（10，20）上时，数列的各项是在（0.9，1.1）上了，会不会n到了（100，120）间，数列有一项跑出（0.9，1.1）呢？

把n的取值范围设定为（100，120），同学们发现数列的各项离开1更近了。教师：你们认为在区间（0.9，1.1）上，此数列有多少项。学生：有无限项。

教师：有无限项？赞成的举手（全体同学举了手）。

再给出0.01呢，多少项以后，这个数列的各项就能在区间（0.99，1.01）上，大多数同学说100项以后，但有一个同学不加思索就说10000。

教师：对，是100项以后。刚才，我听到一个同学说10000，你算了吗？ 该学生：没算。只要有就行。教师：你们认为他的说法对不对？ 学生：？，…，对。

教师：对给出的小正数0.01，只要能找到一项，使这一项以后的各项与1的差的绝对值小于0.01就可以了，不必计较大小。

（然后，就给出的0.01，0.001，用电脑进行了演示）

教师一边与学生讨论，一边板书，至此，黑板形成的板书是：

（1）ann1，n,an1。n n＞N：

1000

10000

…… ｜an1｜＜

： 0.1

0.01

0.001

0.0001

……

教师：我们把第二行中的数记作ε，第一行中的数记作N。

就是不论给定一个多小的正数ε（如0.1，0.01，0.001，0.0001，……），都能找到一个自然数N（如10，100，1000，10000，……），使aN以后各项与1的差的绝对值｜an1｜都小于ε，即｜an1｜＜ε恒成立。你们的“趋向于1”是这个意思吗？

“是。”学生一致赞同。

教师小结，提出数列极限的定义（板书）：对于无穷数列{an}，如果存在一个常数A，无论预先指定的多么小的正数ε，都能在数列中找到一项aN，使得这一项后面的所有项与

A的差的绝对值都小于ε（即当n＞N时，｜anA｜＜ε恒成立），我们把常数Ａ叫做数列{an}的极限，记作liman＝A。也可以写成：当n→∞时，an→A。

n（板书本节课课题）这就是数列极限的定义。根据这个定义，我们再来查一下其他几个数列。通项公式为an1n的数列为什么没有极限呢？ 2“就是不存在常数A。”（一个学生说）“那么，‘5’是数列｛5｝的极限吗？为什么？”

停了片刻，原先认为‘5’不是数列｛5｝的极限的同学对自己产生怀疑，改变主意，也认为‘5’是数列｛5｝的极限。

教师：对，数列｛5｝的极限就是‘5’。这符合数列极限的定义吗？ “符合数列极限的定义。”

“无论给定多么小的正数ε，从第一项起，｜5－5｜=0＜ε就恒成立。同学们，‘常数列的极限就是这个常数本身’赞不赞成？”

“赞成！”（齐声）

…… 2．教学设想

数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变。往往是一段时间过后，甚至到了高中毕业，一些学生还弄不清“ε－N”是怎么回事。本节课就是让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协商”、“会话”，来完成数列极限的“意义建构”。教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重他（她）们，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位，比如恰当的“设问”。积极引导使学生的感性认识上升为理性认识。

建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但对学生来说，仍是全新的、未知的，需要每个人再现类似的创造过程来形成，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建起自己的正确理解，这应该是学生亲身参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程（［1］）。

建构主义理论把“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习的四个要素或四大属性。

“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”。因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然他（她）们对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他（她）们自身的感受，运用“观察”、“分析”、“归纳”，也能得到一些数列的“极限”。正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{5}的极限并不是5，这是正常的，这也是认识尚未理性化的必然。在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，计算机的运用。当学生把几个数列的“极限”找出来后（其实不全正确），教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给我听。”把学生的认识向理性化推进。“就是越来越近。”“什么叫‘越来越近’？”“就是距离越来越小。”教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε（由0.1，0.01，0.001，……抽象出来），都能找出自然数N（由10，100，1000，……抽象出来），使aN以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε（由“距离越来越小”抽象出来）。这正是数列的极限的定义。由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个‘距离’要多小有多小”。在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”。其他同学可以从一个同学的发言受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识，如一些同学为争论“5”是不是数列{5}的极限的举手“表态”。“协作”的过程往往也是学习者对学习资料的收集与整理，假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n＞100时，1与1的差的绝对值小于0.01，为验证an1＜0.01是否成立，打开电脑验证n＞100n时，aN都分布在区间（1－0.01，1＋0.01）上。从实践及理论上完成对数列极限的“意义建1＋ 构”。“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系。正是由于强调了“情景”、“会话”、“协作”，“意义建构”就变得十分容易。当完成数列极限的意义建构以后，反过来再认识数列{5}得极限，就是理论指导下的实践。学生之间的原有分歧消失，认识达到了新的统一。在这一节课上所出现的对于数列n1{}，当给出ε＝0.01后找N时，一位学生不加思素地说N＝10000。这正说明他理解了n数列极限的定义。这一节课的最后还让同学们举出几个极限为“3”的数列的例子，并要求复杂些，不要让老师一眼就看出来。同学们积极参与，跃跃一试，较好的完成了任务。

参考文献： 《中学教学全书》（数学卷）P517518，上海教育出版社，1996.12，第一版。

获江苏省中学数学教学专业委员会论文评比一等奖；

 全文发表于苏州大学《中学数学月刊》1998年11期。

第四篇：利用认知心理学理论指导物理概念教学

利用认知心理学理论指导物理概念教学

前言

概念是构成物理知识的基础，正确地理解、掌握物理概念是学好物理的基础，因此，在物理教学中，概念的教学占有极其重要的地位。目前，在概念的教学中存在的主要问题是：对概念教学应达到的目的不明确；忽视概念建立的条件和背景，断头去尾，取其表而略其质；忽视概念间的相互联系，把概念孤立起来。这种教法的结果，使学生对概念只会死记硬背，不能正确理解和灵活运用。如果我们的教学中能根据物理概念的特点，以及学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的习得。根据现代认知理论，知识的习得可分为三个阶段：知识的领会、知识的巩固、知识的应用。结合物理概念的特点，其教学的过程也可分为三个阶段：概念的领会、概念的理解和概念的应用。

第一阶段：概念的领会

在这一阶段的教学中，教师主要通过选取适当的方法，激活学生头脑中的原有知识，同化新概念并选择信息的呈现方式，促进学生选择性知觉，使抽象的概念具体化，复杂的概念简单化，密切新概念与原有知识的联系，降低学生在对概念的知觉与认同上的难度。在物理教学中较为常用的方法有：

1、实验方法描述概念的特征，刺激学生的知觉选择。心理学的研究表明：语言、文字、图像及不同的呈现信号，对学生的选择性知觉大脑中存储的时间的长短及提取的速度都不同。一个新颖的、明显的信号比常规的信号将更宜于记忆和提取。如简谐运动的图象是余弦（或正弦）曲线，得出这一概念的特征，可通过理论推导得出振动方程（或），这一推导过程，对高中学生来说要求太高，不易理解，要使得学生通过理解这一过程进而理解这一概念，显然不能实现，学生最终还是通过简单的记忆习得，从学习效果上看，这一教法与直接告诉学生简谐运动的图线是余弦（或正弦）曲线并无多大差别。如果用一个简单的实验，直观地描绘出一振动物体的振动随时间的变化在空间展开的轨迹，展现给学生的不仅是一条直观的曲线，而且能让学生感知“简谐运动”的过程，实验将图线与概念有机地联系起来，图线突出了新概念的关键特征，与文字的呈现相比较，更能引起学生的选择性知觉，并能使概念在运用中更易被激活。

2、利用生活中的亲身体验，寻找概念理解的捷径。每个人在日常生活中，常通过人体的触觉所得到一些体验，在大脑中留下深刻的记忆。在学习时一旦被激活，会对新概念的理解和新知识的学习带来正效应。如物体的惯性，通过人乘车时，车于突然启动和紧急刹车时的感受，来说明“物体保持原来运动状态”的含义，使学生对惯性的理解更为确切。还有一类体验，能使抽象的、理论的描述，转化为具体的、实际的情景与直接的感知。如摩擦力的概念，学生对摩擦力的方向“与相对运动的方向（相对运动趋势）相反”的认识最为困难，若让学生用手在桌面上滑动，并根据手用力的程度和方向的不同，感受滑动摩擦力的大小和方向的相关因素。同样若让手在桌面上有滑动的趋势，可感知静摩擦力的方向。通过触觉的亲身感受，不仅使学生对概念有了具体的认识，而且从中体会到将概念具体化的一种方法，使之在今后的学习中能适时适当地应用生活中的体验。

3、设计先行组织者，促进新知识的同化。根据奥苏贝尔的同化理论，认为任何一个新知识均可以通过上位概念、下位概念和先行组织者，寻找它与旧知识的联系作为新概念的增长点，促进新知识的学习。因此学生头脑中原有知识的实质内容及其组织形式，是影响新知识学习的重要因素。在教学过程中，在分析学生已有知识的基础上，寻找新概念的悬挂点，使新概念在新知识与旧知识的比较和联系中逐步习得。例如在电场概念的教学中，为了说明电场强度与放入其中的检验电荷无关，可设计一个理想电流表在电路中的作用作为先行组织者。一个由用电器、开关、电源和导线连接而成的简单闭合电路中，接入一只电阻不计的电流表，则根据电流表指针偏转可知电路中电流的大小，但电路中电流的大小与电流表是否接入无关，电流表只作为一个检测工具。对带电体形成的电场中，检验电荷的特点及其作用，就可运用理想电流表的特点及其在电路中的作用进行同化。有利于理解检验电荷的概念及在电场中的作用。并能在学习小磁针在磁场中的作用、理解B＝F／Il的含义时产生迁移。又如：在高一物理中学习匀变速直线运动的瞬时速度时，通过具体问题的分析可知它是速度的下位概念，具有速度的一般特性，与其并列的概念匀速直线运动的速度和平均速度相比较，瞬时速度解决了如何描述做变速运动的物体在某一时刻的运动快慢和方向问题，使速度的内涵进一步扩大。第二阶段：概念的巩固

这一阶段的主要任务是通过概念的组织和辩别，使概念的多维度属性在概念内和概念间建立多种联系，防止概念的混淆和遗忘。在实际的教学过程中，这一阶段往往没有被引起重视（误以为让学生多背几遍定义、多做一些练习就能达到目的）。巩固的过程不应通过机械的重复和强化训练来实现，而是要通过概念的变式，重组学生认知结构，简约和减轻记忆负担的方法来实现。

1、运用概念的变式，使新概念立体化。学生对概念的认识往往是机械的、孤立的记忆，不能全方位的理解一个概念，这就要求在教学过程中，通过概念的变式，对同一个概念从多角度进行分析，揭示不同的描述方式间的内在联系，使学生从本质上认识所学的概念。如在理想变压器的教学中，一般都是根据电磁感应现象和理想变压器的条件得出变压器的作用以及变压器原副线圈的匝数和电流、电压的关系。概念的变式练习可从原副线圈的磁通量变化关系、能量关系以及描述交流的周期、频率关系来进一步认识理想变压器。又如磁场方向的表述，可运用概念的变式加以认识，“磁感线的切线方向表示磁场的方向”，与“磁场的方向是小磁针静止时N极的指向”的说法其本质的一致性，它们都是根据磁场的基本特性得出。

2、比较概念的异同，促进新旧概念相互作用。在物理学中若干物理量的比值定义式。如：压强p＝F／S、加速度a＝F／m、速度V＝s／t、密度p＝m／V、电阻R＝U／I，若干形式相似而反映不同关系的表达式很容易使学生产生混淆，必须加以辨别、分类。当我们要进行新概念的学习时，首先对所学的概念进行分类，看它归属于哪一类，如学习电场强度E＝F／q时，对电场中的某一点：F与q的比值为恒量。F、q的变化并不改变E的值，E是由产生电场的电荷决定，因此电场强度E＝F／q也是操作定义式，与密度、电阻归属于同一类。F／q比值确定某点场强的大小，但不能反映影响场强大小的因素。在复习阶段一般可通过列表比较各相关概念的异同。如：力学中“平衡力”与“作用力与反作用力”、“万有引力定律”与“库仑定律”、“振动图象”与“波动图象”等的异同比较。通过两个或几个相似但相异的概念的对比辨别，而达到确切区分其异同的目的。

3、组建概念的网络，促进新旧概念的综合贯通。概念的网络分布反映了学生对这一概念的认识深度与广度，物理学中的概念均可根据自己的特征以及与其它概念之间的相互联系形成完整的知识结构。教学过程中教师在帮助学生构建概念网络的同时，要努力寻找描述与这一概念相关的知识点，使得学生的知识结构中的已有概念网络得以延伸和扩展，形成较为完整的知识网络，便于知识在运用时提取所需的信息。例如学习电势能的概念时，首先要激活电荷、电势、电势差、电场线等概念，同时把重力做功与重力势能的变化作为先行组织者，比较重力做功和电荷在电场中电场力做功的情况，得出电荷电势能的变化关系，其各相关概念可形成如图1所示的网络。

在知识网络中激活任意一个网点，都将引出相关的联想，随着知识的积累，网络的编织将更加完整、扩大，更有利于知识的巩固。

第三阶段：概念的应用

概念的应用是概念学习的高级阶段，一般可分为两个层次，一是指学习者在掌握领会教材内容的基础上，将习得的概念（知识）用于解决同类问题。二是学习者对所学概念的融汇贯通，运用所学的概念解决情景新颖的实际问题。教师可结合物理概念在生活、生产及科学技术中的应用编制针对性的问题，检查学生对概念应用的灵活程度，看其能否熟练地将实际问题概化为物理模型，并运用已学的物理知识解决问题。通过概念的应用，使学生对概念的理解达到一定的深度和广度，同时发现学生对概念理解的局限性，以及知识网络中的缺陷，及时调整教学过程。概念教学课例──位移的教学

学习目标：根据认知心理学理论制定的目标，对学生学习能够达到的水平可进行相应的测验，教师根据目标选择教学策略、设计教学过程，使教学过程与学生的认知水平相适应。使“教什么？怎么教？教得怎么样？”变得更具操作性。1．陈述位移的定义。

2．在给定的情景中能根据物体位置的变化画出位移矢量。3．在给定的情景中，能分别表示出路程。距离和位移，并作出比较。

4．根据给出的问题，进行计算位移的大小、标出位移的方向。

概念的引入：设计情景引入概念利用媒体、挂图、实例等刺激学生的知觉选择。通过情景的设计，让学生从具体的问题的比较中得出位移的概念。同时也使学生明确为什么要引入位移，同时能区别位移和路程。

情景（1）播放几个学生上学的情景录像（课件），比较：他们的起点和终点，行走的路径，位置的变化。情景（2）在挂图上画出杭州到达北京的铁路线和航线，比较其异同。情景（3）请教室中最后一排的左边M学生的位置从A移到第一排的右边的位置A′［如图2（a）所示］，让学生思考M同学可通过哪些路径来实现位置的变化。（学生讨论）

请学生在黑板上的示意图中（1）画出M学生走过的一些可能路径）［如图2（b）所示」。（2）看图，想一想路径①②③④，在反映不同过程的同时，是否也存在某些共同的特性？（让学生提出可能的特性，归纳得出与本课题相关的结论）结论1：沿不同路线，M同学走过的路程不同。结论2：无论沿哪条路径，两位置间的距离相同。通过具体问题的分析推断，在给位移下定义的同时，使学生对位移的空间因示在头脑中形成表象。激活路程、距离、矢量等原有概念，使其与新的概念之间形成新的知识网络。由情景1、2、3的分析比较得出只有将距离和方向连结在一起才能准确地描述物体位置的变化，从而引出位移的概念。概念的表述：略。概念的巩固：

1．利用通过位移、路程、距离的比较，分析三者的异同，建立新的网点，并使新旧知识形成网络比较相似概念的异同，使得新概念的含义更加清晰，也是教学常用的方法。2．概念的变式：①位移的辨识 ［例1］在一个标准的运动场上正在进行200m比赛，这里的200m指的是位移还是路程？

例2对“某人走了1km的路”，甲认为这1km指的是位移，乙则认为这1km指的是路程，请你对甲、乙的说法作一评述。只有在特定的情景中才能确定位移还是路程。②位移的图示和表述

［例3］一质点静止在xoy的水平坐标平面上的（2，10）位置上，在某一时刻开始以V＝4m／s的速度向y的正方向运动2s后，又以同样大小的速度朝x负方向运动2S，求质点在4s内的位移。（在求得位移大小的同时，并正确的表述位移的方向。）

矢量方向的确切表述用建立合理的参照系。概念的应用：

概念的应用的实质是通过给定的实际问题强化学生对位移概念的理解，并检测学生对位移这一概念的掌握程度和广度，一般可根据目标设计问题。可作为学生的课外作业。①你从早上起床到晚上睡觉，在一天的活动中经历的位移和路程情况如何？（考虑早晚在同一地，早晚在异地以及线路情况）

②一艘轮船向东行驶300m后又改变航向向北驶400m后到达目的地，求轮船的位移和行驶的路程并画出示意图。（请两位学生在黑板上解答后，由学生讨论确定正确答案）③一跳水运动员从离水面10m的平台上向上跃起，举双臂直体离开台面。此时重心位于从手到脚全长的中心，跃起后重心能升高0．45m达到最高点。落水时身体竖直，手先入水。求运动员从离开跳台到手触水面，所经历的路程和位移。（计算时，可以把运动员看作全部质量集中在重心的一个质点。）④如图所示A、B两人沿不同形状的两个楼梯登上同一楼层，在图示A′、B′位置时，比较它们的路程和位移。并画出AB两人向C运动过程中，位移相同时的一个位置。结束语

概念的领会、巩固、应用三个阶段的教学过程的优点在于：有利于指导教师进行教学设计，并使其设计的教学过程具有与学生认知水平和学习目标相适应的层次性。在物理教学中三个阶段的教学过程不仅适用于概念教学，而且也适用于规律、实验等新课的教学。

第五篇：建构主义教学模式

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑸ 效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道这是正确的？”，“这是为什么？”等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到：“还有没有其它的含义？”“请对A与B之间作出比较？”，“请评价某种观点”等等)。

小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。