儿童博物馆与幼儿园课程

第一篇：儿童博物馆与幼儿园课程

儿童博物馆与幼儿园课程

时间: 2011-1-27 作者: 虞永平单位:南京师范大学 来源:中国学前教育研究会

国际博物馆学会将博物馆定义为一个为社会及其发展服务并向大众开放的、非营利的永久性机构。它为研究、教育、欣赏之目的,征集、保护并展出有关人类及人类环境的物证。儿童博物馆,顾名思义是指为儿童设立的博物馆。鉴于儿童发展和认识的特殊性,我们把儿童博物馆定义为一个为儿童感知、欣赏和探究自然、社会、文化及科技而呈现物品及提供操作机遇的场所。这样,对儿童博物馆内容的范围和呈现形式的要求就凸显出来了。由于国际社会一般将儿童视作是0~18岁阶段的个体,因此儿童博物馆的年龄层次既可能各有侧重,也可能兼顾整个儿童年龄段。参观博物馆或儿童博物馆一般情况下是社会活动的范围,组织者或引领者主要为家长,对低年龄的儿童来说更是如此。但学校或幼儿园根据课程的需要组织儿童参观的情况也是有的。对于招收3~6岁儿童的幼儿园来说,博物馆是课程资源之一,对课程实施的作用越来越重要。正如前述,参观博物馆不一定由幼儿园组织进行,由家长自己带儿童去参观博物馆的情况是常见的,这是家长参与幼儿园课程实施的一种方式。对于一个地方来说,博物馆的多少是衡量当地社会文明水准的一个重要标尺,是否拥有与儿童人口相应的儿童博物馆,也是衡量当地社会儿童意识高低的一个标尺。

一、社区中的儿童博物馆

早期的儿童博物馆往往以科技性内容为主,以陈列物品为主要方式,以告诉儿童一些他们并不知晓的事物和现象作为主要目的。博物馆的儿童性主要是通过内容的难易程度来实现的。当然,严格地说,仅靠这一些还难以真正体现博物馆的儿童性。随着人们对儿童认知和能力水平的深入了解,随着现代学习理论的深入发展,尤其是随着建构主义理论影响的不断扩大,儿童博物馆的设计越来越专门化、专业化、精细化、操作化和过程化。在儿童博物馆的设计中,人们越来越多地考虑到儿童的兴趣及其思维过程,考虑到物品与现实生活的关系,不再局限在物品的呈现上,开始关注事物和现象的演进及变化过程,从而增强了儿童博物馆的可参与性。在这里,儿童不再是单纯的观看者,还是操作者,是儿童博物馆不可缺少的一分子。由于受建构主义理论的影响,人们在儿童博物馆的设计中强调了“从儿童所处的情况开始”“改进元认知”“提供有意义的情境”“把学习置于游戏中”“关注过程”“通过设计鼓励学习”“让儿童解释他们的想法”“作出容易调整的设计”“让经历更可见”“使儿童的思考更加可见”“鼓励预想”“提供对预想的记录”“为合作学习而作的设计”“为家长和老师而作的设计”〔1〕等指导思想。从这些指导思想中可见,儿童博物馆已经不是一个简单地呈现和展览物品的地方,而是一个特殊的学习环境,儿童在这种学习环境中的学习超越了在学校、幼儿园等专门教育机构中的学习,因为这里在某种程度上关注儿童的发展和学习状况,注意引导儿童参与和体验,注意引导儿童对事物发展变化过程的关注,重视儿童操作的过程,鼓励儿童预想并在情境中验证自己的预想,这是当今儿童博物馆发展的一种新境界。这种博物馆必然会成为学校(幼儿园)课程的重要补充、延伸和扩展,对儿童进一步学习学校(幼儿园)提供的课程有重要意义。

社区儿童博物馆是重要的社会资源,是社会公共服务的重要内容,社区儿童博物馆的建设是现代社会社区建设的基本任务之一。毋庸讳言,现阶段我国的儿童博物馆无论是数量还是质量都还很不够,需要引起全社会的关注和重视。我们认为,非常有必要把儿童博物馆的规划和建设纳入整个社会发展的规划和建设方案之中,以促进我国儿童博物馆事业的稳步发展。

二、幼儿园中的儿童博物馆

要在幼儿园建立真正意义上的儿童博物馆也许是件很艰难的事情,但幼儿园也不是无所作为的。幼儿园首先要充分认识到博物意识对儿童发展的积极意义,而不只是关注博物馆建设本身。所谓博物意识,就是广泛关注、深入观察、静心欣赏、积极探究的意识。在博物意识的引领下,儿童可以提高对客观事物的辨识力、敏感性,从而理解客观事物的发展变化特点及其规律。如果不为儿童提供广泛多样的事物,儿童就难以形成真正的博物意识和相应的能力。因此,建设儿童博物馆,对幼儿园来说,意味着要有目的、有计划地精心呈现一些具有重要博物价值的事物、现象,供儿童观察、操作和欣赏。在此结合我们的研究和实践,介绍几种幼儿园较为容易建成的儿童博物馆。

1.农具博物馆

农具博物馆一般可在农村幼儿园建设。农具博物馆可呈现各种各样的农具,如锄头、钉耙、镰刀、铁锹、犁、簸箕、箩筐、风车、磅秤、扁担等。但如果仅仅呈现这些农具,那只是展览,还不具有真正的博物意义。因此,如果幼儿园及周边还有小片土地,还有一些农作物的半成品或原材料,如稻草、麦秸、玉米秆、藤条、麻皮等,儿童就有了操作和练习的机会,那些农具也就不会只是摆设了。儿童可通过使用农具和操作材料获得经验,这要比只是观察和辨认农具本身更有价值。

2.自然博物馆

自然博物馆既可以在城市幼儿园建设,也可以在农村幼儿园建设,幼儿园可以根据自己的条件设计和布置。一个精心设计而成的幼儿园,其环境本身就可以是一个自然博物馆。幼儿园的环境设计必须超越绿化功能。幼儿园的环境不但要绿化,还要具有生动的课程特性。幼儿园种植的每一种植物都应具有课程意义,不同种类、不同时节的植物可构成幼儿园的自然博物馆。从这个意义上来说,幼儿园的植物应种类各异,形态不同,开花结果时节有别,力求多样化,以便为儿童提供尽可能丰富的课程资源。一致性是很多成人的审美标准,多样性是儿童的审美和求知需求。有些幼儿园景观坛里种植的植物常常是完全相同的,这并不符合儿童的需要。如果有自然博物意识,植物就不一定非要种植在场院里,它可以生长在很多意想不到的空间。因此,场院小不应成为难以创设自然环境的理由,自然博物意识不强才可能导致自然环境的真正缺失。我们认为,水泥地、砖地、塑胶地、沙地够用就行,应让空间更多地回归自然,回归草地和树林。当然,幼儿园除了充分利用空间种植各类植物外,有条件的还可以将各种各样的沙、石头以及水流等布置在幼儿园环境之中,因为它们也是自然环境的重要组成部分。幼儿园还可以充分利用周边的其他环境资源充实或延伸幼儿园的自然环境,使幼儿园的课程资源更为丰富。此外,我们还应充分认识到,种植了植物,不一定就能促进儿童的发展,关键还在于要让儿童参与种植、管理、收获以及充分地观察。

3.民间文化博物馆

如今,社区中已经有一些民间文化博物馆,而且这些博物馆分类很细,如茶艺博物馆、服装博物馆、花灯博物馆、纸艺博物馆、美食博物馆、交通工具博物馆、瓷器博物馆等。在这些博物馆中,有些与儿童的兴趣相关,是幼儿园可以关注和加以利用的;有些远离儿童生活,儿童无法深入地加以关注和探究。幼儿园在充分利用社区现有的民间文化博物馆的同时,还可以从儿童的兴趣和当地特有的民间文化资源出发建设相关的博物馆。在幼儿园建设相应的博物馆,可以是长期性的,也可以是季节性的;可以是针对特定年龄儿童的,也可以是针对所有年龄儿童的;可以是以儿童自己观察、发现和操作为主的,也可以是需要借助成人帮助开展活动的。

民间文化的内容十分广泛,如印染、乐器、纸艺、布艺、木工工艺、泥工工艺等。幼儿园可以从当地实际出发,考虑儿童的可参与性和可体验性,考虑不同年龄段儿童的需要,选择一些儿童感兴趣且真正具有课程价值的内容,创设相应的民间文化博物馆。例如,建设印染博物馆,以引导儿童观察各类印染产品,仔细分析它们的特点,让儿童参与尝试设计、刻花、印花等工作,让儿童体验普通印花、印染与蜡染、扎染等工艺,让儿童尝试制作衣服、手绢、花灯、门帘等各种“产品”。与其他博物馆一样,我们在设计民间文化博物馆时必须充分考虑儿童可以做什么,可以获得什么体验。

4.“我的……”博物馆

这是一种开放性的儿童博物馆。这种博物馆与其他博物馆的显著区别在于它不能完全归入哪种特定的门类,它的内容无法事先确定,它实质上是一种综合性的博物馆。这种博物馆更强调儿童的参与。儿童不只是博物馆的使用者,更是博物馆的设计者和维护者。儿童可以根据自愿原则选择自己喜欢的某一个事物或某一种现象,进行深度的观察、追踪、记录,把自己的发现放入博物馆中,博物馆的每一项内容均是儿童观察、发现、制作和记录的成果。例如,有的儿童喜欢研究昆虫,那么,他可以制作各种昆虫标本,也可以拍摄各种昆虫的照片,还可以画各种昆虫的图片;有的儿童喜欢汽车,那么,他可以用各种材料制作形状不同、功能不同的小汽车;有的儿童喜欢收集门票,他可以把自己收集的各种各样的门票陈列出来;有的儿童喜欢广告,他可以收集、拍摄、画出看到过的各种广告;有的儿童关注的是各种各样的石块、砖头、瓦片、瓷砖等;有的儿童关注的是植物不同的叶子;有的儿童关注的是各种各样的木纹;有的儿童关注的是天气,等等。儿童的这些兴趣应该是持续的,即儿童会开展一系列观察、比较和拍摄、制作甚至测量等工作。这种持续的兴趣对于儿童良好学习习惯的形成以及发现和探究能力的培养具有重要意义。当然,幼儿园应该为儿童展示和保持自己的兴趣提供必要的条件,如提供储藏柜、展示箱、玻璃瓶等。值得注意的是,在这类博物馆的建设中,家长的作用不可低估,家长常常是儿童兴趣得以持续的重要支柱。此外,在儿童对特定事物或现象经过一段时间的关注后,我们要允许或鼓励儿童关注其他事物或现象,当然也可鼓励儿童继续关注和探究同一个事物或现象。

三、让博物馆成为重要的课程资源

儿童博物馆对儿童发展的价值是不言而喻的,在强调主动学习、探究性学习的今天,在强调充分利用社区教育资源、充分挖掘幼儿园内部各种教育资源的今天,在强调多样化学习和关注个别差异因材施教的今天,讨论儿童博物馆的建设问题具有重要的意义。首先,我们应该树立儿童博物意识,要引导儿童广泛感知客观世界,感知人类文化,提供各种行之有效的方式和途径,让儿童感受和操作。其次,要有以儿童为本的意识,让幼儿园的一切空间、一切资源尽可能为儿童的发展服务,尽可能体现课程价值。幼儿园的环境和设施需要再审视、再设计,要用儿童的眼光和儿童的期待去布置环境,不能仅仅满足于成人的审美需求。让一切课程资源过程化,就是要把儿童观察、探究和表达的积极性充分调动起来。儿童教育不只是通过教师的语言传递或儿童的目光感知,更重要的是要让儿童有动用各种感官的机会,要让儿童有整体体验的机会。最后,幼儿园课程资源的利用必须坚持室内和室外、园内和园外相结合的原则。处处有课程资源,处处有发展契机。当前,尤其要关注园外课程资源的调查、分析和利用,既关注园外的物质资源,也关注园外的非物质资源。充分利用社区中一切积极的课程资源,以充实幼儿园的课程。真正使幼儿园课程成为儿童积极主动学习的过程,成为儿童不断获得新的体验的过程,成为儿童不断萌生新的学习愿望的过程。

第二篇：《儿童与课程》读后感

读杜威《儿童与课程》有感

——地理科学 12280208 耿 欢

【作者简介】

约翰·杜威(John Dewey), 美国著名的实用主义教育家, 20 世纪最伟大的教育思想家之一, 他的教育主张和课程思想对世界各国都产生了极其广泛的影响。

【背景】

南北战争结束后, 美国处在一个工业迅速发展的时期, 但能够适应现代工业要求的创造型人才却严重匮乏。当时美国的教育, 无论是教育体制, 还是教育思想, 基本上都是从欧洲移植过去的, 如留德学生德加谟、麦克默里兄弟和哈里斯等人回国后大力宣传赫尔巴特的教育思想 , 并于1892 年成立了赫尔巴特协会, 1895年又成立了美国全国赫尔巴特教育科研学会。在他们的努力下, 赫尔巴特及其德国信徒的大量著作被译成英文, 一度成为美国教育界的主导思想。而这种承袭欧洲、以学科为中心的教育思想, “消极地对待儿童, 机械地使儿童集合在一起, 课程和教学法整齐划一”“儿童们面无表情, 静听手持现成教材的教师照本宣科。”

针对这种状况, 杜威指出 “这种重心在儿童以外, 重心在教师, 在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方。唯独不在儿童自己的直接的和本能的活动。”“‘学习’已经变成令人厌烦的同义语, 一堂课等于一种苦役。”他还指出, 在传统学校里, 来自教师的刺激和控制太多, 而对儿童的兴趣和经验的需要考虑太少, 甚至忽略了儿童这个教育对象：儿童的思维能力和个性发展被沉重的知识负担压得窒息了，包围儿童的是僵死的、机械的和形式主义的东西。为了“把儿童从书本的记忆中解放出来, 把儿童的生活放在首要位置, 把学校变为儿童生活的地方。”杜威开展了他的教育实验, 提出了他的教育思想, 《儿童与课程》(1902年)就是在这种背景下问世的。

【正文】

文章开篇提到，“理论上的深刻分歧从来不是无缘无故和虚构的”，教育史上的若干分歧，无不体现着一种反复、矫枉过正的特征。杜威提出的解决办法是：“只有离开已经固定了的那些名词的意义，从另一种观点看，也就是用新的眼光看待这些因素。”他在全篇中都是这样做的，不仅重新界定和剖析了“儿童”、“课程”这两个许多学派论述过的核心概念，而且，确实处处体现了在当时背景下堪称“新”的眼光。

杜威认为未成熟的、没有发展出来的人——儿童，和在成人的成熟的经验中体现出来的某些社会的目的、意义和价值——课程, 是教育过程中的基本要素, 而这些基本要素之间的相互作用便是教育理论的主要内容。他认为儿童所关心的事物与其生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性是联系在一起的, 可是儿童一到学校, 多种多样的学科却把他们的世界割裂和肢解了。

由于儿童和课程之间的脱节和差别, 于是就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面, 认为课程教材比儿童自己的经验重要得多, 因此, 重点就放在教材的逻辑性和顺序性上。另一个学派认为儿童是起点，是中心，是目的。个性、性格比

教材更为重要。不是知识和传闻的知识，而是自我实现，才是目标。所以我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点来决定学习的质和量。

在清晰解剖了两种学派的儿童观及其相应危害的基础上，特别值得注意的是，杜威也批判了“新教育”的不少危险。他提出一个有趣的观点：“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”读到这里，我忽然有了一种豁然开朗的感觉，原来我一直了解的课程与教学论，有一些提法是值得商榷的。教学不是和课程并列的东西，也就是说，教学不仅仅是课程的实施，课程也不仅仅是教学的内容。教学应该站在儿童和课程之间，是教师本着对儿童天性、兴趣、心向等的体察，以及对教材、课程的研读、理解，和学生一起完成的一座桥梁。这座桥不同于以交通为主要目的的高架桥、铁路桥，而应当允许儿童在两岸来回游走，随时 可以回到自己的“小宇宙”，也随时有机会探访对岸成年人的世界。最为重要的是，这座可以驻足看风景的拱桥是漂移的，随着孩子一天天成长，陪在他身边的不同阶段的教师要随时调整桥的高度、宽度，以及过桥行进的步伐。该快时，就得快（比如儿童的一些关键发展期）；该慢时，就得慢（如不赞成过早让孩子学认字）。

尤其佩服他对“儿童”世界的分析，他的分析十分贴切，“儿童的世界是一个具有他们 个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界”；“儿童的生活是一个整体，一个总 体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他没意识到转变和中断，„„儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。凡是在他的心目中最突出的东西就暂时对他构成整个宇宙。

在文章中, 杜威从“教育是经验的继续改造”的观点出发, 在超越“学科中心论”和“儿童中心论”对立的基础上, 以一个全新的视角揭示了一个鲜明观点, 即学科或科目内容的逻辑顺序与儿童生长的心理顺序在本质上是一致的, 它们都是儿童主动活动的结果。

不仅如此, 杜威还试图在儿童的经验、活动与系统科目的教材之间进行调和。为此, 他提出要研究儿童发展阶段的需要与可能性, 给儿童提供有助于其生长的课程, 使课程设计体现儿童与课程沟通的历程。为此, 他认为“作为教师, 他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关;怎样利用这些因素;他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动, 并确定儿童应处的环境, 以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身, 他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。”这就是说, 教师在教学过程中要使教材“心理化”, 把抽象出来的逻辑经验恢复到直接的个人的心理体验, 并为指导儿童提供必需的环境条件, 使儿童和课程联系起来, 从根本上解决儿童与课程的对立。

杜威所考虑的是怎样既使儿童获取系统知识作为经验改造和生长、生活的工具，又不违背儿童的心理发展水平。因而主张活动课程与学科课程的结合。虽然在杜威的主张及其实践中还存在着一定的推崇活动课程的倾向，但从根本上看杜威并不是不要知识、只要活动，而是以儿童为核心，把系统知识和活动兼顾起来的，这正是杜威课程观的合理内核所在。

【名言】

1、儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界, 而不是一个事实和规律的 世界。儿童世界的主要特征, 不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理, 而是感情和同情。

2、把事物归了类, 并不是儿童经验的事情, 事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动联系和活动的联结, 把儿童亲身的各种经验综合在一起。

3、儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极, 正如两点构成一条直线一样, 儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理,构成了教学。

4、兴趣的价值在于它们所提供的那种力量, 而不是它们所表现的那种成就。把一定年龄的儿童所表现的现象作为自明的和独立自足的, 就不可避免导致放任和纵容。

5、发展是一个特定的过程, 有着它自己的规律, 只有当适当的和正常的条件具备时才能实现。

第三篇：自然博物馆课程

课程：博物馆主题

——自然博物馆

牛立

一、活动目标：大自然能够孕育生命，但也能毁灭生命。正是这良好的自然环境，使人类成了地球的主人。地球是我们人类和一切生命的摇篮，也是我们的家园。她很大，但不是无边无涯；她很美，但不是青春永在；她很富饶，但不是取之不尽，用之不竭的。我们如果不能很好地爱护自然和善待自然，甚至破坏自然，那无异于是在毁灭生命，最终将导致人类自身的毁灭。

北京自然博物馆为我们认识自然、了解自然打开了一个窗口，架起了一座人类与自然沟通的桥梁。我们真诚地欢迎国内外的各界朋友来北京自然博物馆探索大自然的奥秘，尽情与大自然“对话”。

——馆长致辞

1、以“植物世界”展厅为主要学习的平台，为中高年级学习本草课程打基础。

2、在活动中学习调查、收集、整理资料的方法，培养收集信息、处理信息的能力，培养学生的合作与探究的能力。

3、培养学生认真观察的习惯，感受植物世界的美好。

二、活动主题：植物是我们的好朋友

三、活动内容及实施：

1、教师简介、学生质疑阶段：根据老师对展览内容的介绍，学生提出自己的疑问，问题汇总后筛选，准备参观。

2、参观实践阶段：三个展览部分，以第三个为主：植物演化部分、植物景观部分和植物功能部分。以个人或小组为单位进行问题探究的参观，在参观过程中寻求问题的答案。

3、总结展示阶段：

（1）你（或你们）小组解决了哪几个问题？

（2）教师协助：以不同形式展示你（或你们）的收获：知识、能力方面（3）教师总结以上方面的表现以及在参观过程中纪律、文明方面的表现

四、评价：

同学互评和教师评价：三个等级：一颗星、两颗星、三颗星，最后统计得星数。评价项目：

1、问题解决的情况

2、展示的内容你是否感兴趣并了解

3、展示的过程是否清楚

4、纪律、文明方面的表现

第四篇：幼儿园课程与教学活动

幼儿园课程与教学活动

学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种： 一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。

第五篇：幼儿园课程与教学活动

幼儿园课程与教学活动

学前教育研究人士当前的观点表明，幼儿园课程的概念大致有以下三种： 一是课程即教学科目、教材与教学计划的总和。二是课程即幼儿园为幼儿所安排的一切活动。三是课程即幼儿在园获得的学习经验。综合以上三个观点，幼儿园的课程就是教育者对受教育者欲实施的教育，其中包括教育思想、教育目标、教育计划、教育内容、教育措施、教育行为、教育评价。对受教育者而言，课程即是体验教育、提高心智、积累经验的过程。

在课程建构的理论方面，专家、学者们进行了广泛深入的研究，成果显著，为幼儿园课程的建构提供了大量的理论根据。

一、课程目标要符合社会发展的要求和幼儿身心发展水平

1.课程目标的定位

2.课程目标。我国《幼儿园工作规程》明确提出了：以生活、卫生、行为习惯的养成，有益的兴趣和求知欲望的培养，活泼开朗的性格的塑造为幼儿园保育和教育的主要目标。课程目标的形式及选择

在教育目标的设置上要因教育的侧重点，而选择不同的目标模式。如教育的侧重点放在基本知识和基本技能上，行为目标的模式比较有效。若培养幼儿解决问题的能力，生成目标模式较为适合。若培养幼儿创新精神，表现性目标模式较为合适。3.课程目标设置的建议。课程目标的设置应将宏观目标与微观目标分级制定，将目标设计与过程设计紧密结合起来，由国家制定统一的最低课程目标，各省、市可酌情超过统一的最低目标，制定省、市级统一的课程目标，目标不宜过细，制定阶段性目标即可，不可将目标细到每一节课。各幼儿园再根据省、市级目标，制定本园的课程目标，选择课程内容及教育形式。这样，既能保证课程目标与国家教育目标的统一性，又能确保其符合地区教育发展的实际。既能保证幼儿发展水平的一致性，又不限制幼儿发展的主动性、教师施教的灵活性与幼儿园办特色园的积极性。

二、内容要符合幼儿的认知规律和实际需要

1.幼儿身心发展的敏感期

儿童心理发展的敏感期，是指儿童学习某种知识和行为比较容易，儿童心理某个方面发展最为迅速的时期。错过了敏感期或最佳期，学习起来就比较困难，发展比较缓慢。不同年龄对学习的某个方面有不同的敏感期。例如2—3岁是学习口头语言的敏感期；4—5岁是学习书面语言的敏感期。即2—5岁是幼儿提高语言素质的最佳期，幼儿园课程应将语言教学作为重中之重，其他学科应少设或在促进语言发展的前提下穿插进行。幼儿园课程必须考虑到幼儿身心发展的敏感期，分阶段，有重点，合理安排内容。而大部分幼儿园课程在内容设置方面没有体现这一点。课程内容多是各学科平均铺设，只追求形式上的“全面发展”和课程内容的全面性、系统性，没能真正尊重幼儿的身心发展特点和认知规律。

2.幼儿的记忆规律

幼儿的记忆效果与事物的重现率成正比。因此，在内容的选择方面，要以幼儿身边的生活为主，以幼儿常见和经常接触的事物为主。教学进程也应该是螺旋式上升，尽可能在重现幼儿已有的经验的基础上逐步提升。但是，这里所说的重现，不是简单的重复和再现，而是以幼儿已有的经验为基础。

3.幼儿的生活实际

我国全日制幼儿园，幼儿每天在园平均时间可达9小时。三餐两点的吃、喝，外加拉、撒、睡、洗、穿戴等用去近6小时,除去每天2小时的户外活动时间，余下的是教育活动时间。也就是说,幼儿正式的教育活动时间每天只有一个多小时。事实上，幼儿在园的大部分时间都在忙于日常生活琐事，如果我们的课程内容脱离了幼儿生活的实际，只等在每日一个多小时之内完成我们预定的教育目标，势必造成教师为了完成教育任务而忙不择法，幼儿因达不到预定目标，失去自信而望学生厌。另外，课程的内容还应考虑到幼儿离园后的生活需要，如：幼儿在家要进行看电视、听音乐、打电话等活动，如果我们将这些现代化设备的使用方法作为课程内容的一部分，不是比讲那些看不见摸不着的“飞机是怎么飞上天的”，更能引发幼儿的学习兴趣吗？

三、教育方式要尊重幼儿的兴趣情感和认知特点

1.在幼儿园课程的具体教育活动中，幼儿的兴趣和需要作为个体态度的重要成分，作为其学习的内部动机的重要成分，是教育者选择教育形式必须首先考虑的。幼儿阶段最大的兴趣就是“玩儿”。所谓的“玩儿”就是游戏。《幼儿园工作规程》中明确规定“幼儿园的教育应以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。在幼儿园课程的实施过程中游戏多被理解或演变为各种活动，如：美术活动、音乐活动、语言活动、体育活动等等，仍没能跳出“上课”的框框（到底怎样的活动才是游戏，还有待于进一步研究，这里不加展开）。幼儿的需求和发展已经成为课程目标的中心指向，这不仅因为幼儿的兴趣能有利于教育活动的有效进行，重要的是对幼儿人格、天性、权利的尊重。

2.要考虑幼儿的思维特点。教育学、心理学研究表明，儿童的身心发展有明显的顺序性，如思维发展，总是由具体实物思维到具体形象思维，再到抽象逻辑思维。3—6岁的幼儿，理性思维能力较弱，对事物的认识主要依赖于感性认识。

3.要考虑幼儿的记忆力与注意力的发展特点。3—6岁的幼儿注意和记忆特点是无意注意和无意记忆占优势地位，有意注意和有意记忆逐渐发展。幼儿的注意和记忆的发展，主要依赖于事物的物理性质；幼儿的兴趣和情感需要；活动中感官参加的数量；记忆任务的意识和活动动机。总之，幼儿的记忆是从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到抽象记忆。

由此，对幼儿施教过程中，要针对3—6岁儿童知识经验贫乏、抽象思维较弱、注意力不集中等特点，设置形象思维活动为主，多采用直观教学法，为幼儿提供尽可能多的声、情、景、物、象、形、色等感性材料，注重幼儿的实际操作、实地观察活动，设置一些感官参与性强的活动，少进行抽象的讲解和原理的灌输，更不要总是问幼儿为什么。

关于课程理论与实践的探讨，是教育改革的一个永久性的话题。到底采用哪一种课程模式对幼儿园来说并不重要。重要的是，无论采用哪一种模式，都必须考虑到是否有利于幼儿的可持续发展。一个好的课程模式，既要有坚实的理论作基础，又能在幼儿园工作的实践中发挥重要的作用。既要符合社会发展的需求，又要符合幼儿身心发展的实际需要，一种课程模式是否实际的产生理想的教育效果，不仅仅在于其本身的理念多么先进，更重要的是要符合教育的实际，具有实施的可能性。就我国学前教育的现状来看，大一统的幼儿园课程已不复存在，多种课程模式并存的局面将持续下去。采用哪种模式都各有其利弊。各施教单位，应根据自己的实际需要，将各种课程模式加以分析判断，扬长避短，综合运用，形成自己的课程体系更为切合实际。

四、科学实践

生活中有趣的数字目标:让幼儿自己去主动发现、探索生活中的数字,以集体、小组或个别形式通过参观、讨论、记录的方式把调查的结果表现出来。学习探索方法，提高幼儿的探索水平

伟大的科学家爱因斯坦曾经说过：“科学是一种探索，而探索是非常有趣的。”可见，创设科学教育环境固然重要，但关键还在于引导幼儿操作探索，只有积极引导幼儿动手动脑，教给他们正确的探索方法，幼儿的探究水平才会得到提高，幼儿的创新行为才能更全面更深入。

1．提供能启发幼儿探究并实现教育目标的材料。

材料既是引发幼儿探究的刺激物，又是他们主动建构对周围物质世界认识的中介，我让幼儿在自主选择材料的操作活动中探索、发现和创新。引导幼儿发现作用力与反作用力的关系，等等，幼儿在轻松、愉快的操作探索中，获得科学知识，增强科学意识。

2.组织使幼儿探索行为更细致更深入的操作。

操作探索活动是幼儿主动获取科学知识，提高探索能力的重要途径，在幼儿科学教育中，我有意识地为幼儿提供更多机会，鼓励幼儿有意识地运用视觉、听觉、触摸觉等各种感官感知事物，不断发现问题，并将幼儿的操作转化为动脑，多方面把握事物的整体属性，获得丰富的科学知识和经验，不断提高幼儿的认知能力和思考能力。发展了幼儿的个性，培养了幼儿爱科学、爱探索的主动性。操作中，幼儿得出的观察结果都是一些容易接受的浅显的科学知识，满足了幼儿的好奇心，培养了幼儿探索的习惯。幼儿是学习的主体，是学习的主动者，而不是被动接受的容器。就幼儿而言，探索的本身比通过探索获得的知识更为重要。因此教师要作好幼儿的引路人，引导幼儿去探索，学习怎样去获得答案。

幼儿园课程与教学改革

11社会科学系

班级教育学二班

学号20110302085

姓名杨少贇