第一篇：幼儿园课程现状与思考
摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。
关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考
目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。
文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化
受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、xx出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、xx师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。
除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考
幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突
在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。
那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如a.a.奥伯格（oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。
纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识
目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。
在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。
第二篇：幼儿园课程现状与思考
摘 要
在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。
关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考
目录
前言...........................................................................................................................................2
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现.......................................................................................2
（一）幼儿园课程理论基础多元化.......................................................................................2
（二）幼儿园课程模式多元化...............................................................................................3
（三）幼儿园课程价值取向的多元化...................................................................................4
（四）幼儿园课程教材选择多元化.......................................................................................5
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考.......................................................................................6
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突...................................................................................6
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突...........................7
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识.....................................................................8
2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考.......................................................................13
3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差...............................................................14
4、多元价值取向之间的冲突.......................................................................................................15 参考文献.........................................................................................................................................16 致
谢...........................................................................................................................................17
幼儿园课程现状与思考
前言
目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化
受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。
（二）幼儿园课程模式多元化
目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。
分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。3
主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。
另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。
（三）幼儿园课程价值取向的多元化
课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。
课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。
（四）幼儿园课程教材选择多元化
与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教 5
材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。
除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考
幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突
在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对
“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。
那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。
纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识
目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。
伟大教育家陶行知先生说过：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”为了让幼儿从学前期开始就有多方面“行动”的机会，我结合教育内容，让幼儿动手做一些好学易做，又符合幼儿认识水平的小实验，培养他们的探索精神，使幼儿成为心灵手巧的人。
在活动中，孩子们体验着严谨求实、潜心钻研的科学精神和品质。科学就在身边，科学探究活动起源于孩子们的日常生活。愿我们利用身边的事物和现象，从孩子们的关注点和兴趣出发，把他们引向科学探究之路丰富他们的科学经验，引导他们建构逐渐趋近于科学的概念。
教师在组织幼儿开展科学实验时，应注意以下几个问题：
1）提供充足、多样的实验材料和充足的时间，以保证幼儿能反复操作，与客体接触，相互作用，在实验过程中去探索。发现、判断，自己找出问题的答案。
2）积极引导，鼓励幼儿主动参与活动。在实验活动中，让他们积极地来动手操作，去观察、去思考，使实验活动成为幼儿主动探索活动。
3）引导幼儿通过观察，注意实验材料、方法，以及操作过程中的变化和实验对象的差别。
4）引导幼儿认真观察实验过程和结果，并指导幼儿正确使用工具和材料、学习操作技能，注意安全事宜。
5）运用适当语言引导幼儿理解科学实验所揭示的关系、并鼓励幼儿用语言表达，交流实验过程、方法、结果以及用各种方法记录实验结果。
在幼儿实验的操作过程中，教师的适当提示和提问，是领导好实验活动的重要环节。一般可以提出以下问题：
1）这样做会发生什么？ 2）你在操作过程中发现了什么？ 3）为什么会发生的？ 4）你怎么知道的？
5）你还能用别的办法来说明发生的事吗？ 6）怎么才能说明我们的解释是正确的？
以上问题的提出，其目的在于帮助幼儿提出某些设想，引导幼
儿去观察操作实验中产生的现象和变化，发现某一自然现象产生的原因，用实验的事实来解决现象的发生，或运用其它实验操作来验证，反复运用实验证据解释结论。但教师应避免花过多的时间去说明和告诉幼儿有关的科学道理和概念，而要让幼儿自己去探索发现。教师给幼儿作的解释，必须和幼儿在操作过程中获得的信息一致。任何离开幼儿本身直接观察获得的材料的说明和解释都是不可取的，避免鹦鹉学舌，机械背诵。
要求并帮助幼儿用自己的语言表达自己的操作实验过程，发现自然现象的变化、因果关系和联系，可以再实验，再观察，鼓励幼儿把自己的发现、创造介绍给同伴，相互启发，做实验记录可用表格法图画法、日记法（图画）等。
在幼儿探索实验活动中要注意“六忌”：
一忌准备粗疏。活动前教师要先试做一下。充足周密的超前准备，是幼儿探索实验活动取得成功的保证，而任何一个细微环节的疏忽，都可能会导致活动的失败。
二忌机械模仿。过多的强调幼儿按教师既定的实验步骤做，不给幼儿思考机会，与探索实验活动目的背道而驰。长此以往，会使幼儿产生依赖心理，遇到问题不能独立思考和解决。
三忌情感淡薄。无视幼儿心理发展特点，对活动中幼儿突发的“为什么”漠然不顾；对幼儿出现的“越规”行为过分指责，都会影响幼儿的情绪，极大地挫伤他们探索求知的积极性。
四忌舍本求末。片面追求幼儿对探索实验的“好奇”，忽视对
幼儿实验操作和观察的及时指导，幼儿对实验操作的观察，仅仅限于满足新鲜好奇的随意看热闹上，游离于实验目标之外的盲目摆弄上。如果这样，幼儿探索实验活动的意义就丧失了。
五忌放任自流。幼儿是活动中的主体，但这并不意味着对幼儿的放任白流。缺少必要的活动规则和教育管理，就会产生活动中的干扰。操作中的违规、器材的争抢和损坏等现象。这不仅不利于对幼儿科技素质的培养和良好情操的陶冶，有些还会成为日后实验中的非常危险的隐患。
六忌表达含糊。在探索实验活动中，教师的启发引导和归纳总结语言不规范、不确切，就使得引导不明确、讲解分析不清楚、不科学，就会误导幼儿。
总之，幼儿园中的科学教育活动是以幼儿为中心开展活动，要求为幼儿提供可变化的情形以激发他们的探索精神。在探索时，教师要及时鼓励幼儿对事物进行细致耐心的观察。对未来情况作出预见，帮助幼儿验证预见，并提出问题彼此交流。同时还应让幼儿回过头来反复比较、思考、研究他们已经完成的活动。正是在这一系列活动中，幼儿接受了科学教育的训练，丰富了他们的社会常识。
幼儿科学教育没有也不可能直接培养科学技术人才，但从长远的眼光看，它所奠定的是未来一代人的科技素质的基础，从这个摇篮中，将诞生迎接未来科技革命时代的新一代科学家和技术人才，更将孕育出能够适应未来科技社会需要和保证，社会可持续发展的高素质公民！
在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。
2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考
课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。
在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来
确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。
总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。
3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差
以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和
新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。
4、多元价值取向之间的冲突
在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用
朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。
当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。
参考文献：
[1] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教
育出版社，2002 [2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）
[3]刘焱.课程决策
[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）
[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）
[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）
致
谢
光阴似箭，日月如棱。三年的时间，在我们漫长的人生旅途中是那么的短暂，但是，这短短的三年是最真诚的青春，是最纯真的岁月，我们的自学能力在这里得提升，我感谢所有的恩师：是您赋予我们最有意义的收获；是您带领我们走进知识殿堂，使我们不但丰富了知识；是您给我们一个全新的角度去发现美、创造美、欣赏美，给我们美的眼睛去发现世界的美，感悟生活的美；是你教会我们珍惜友谊和时间； 17
是您给了我们看世界的眼睛，是你们用博大的胸怀，给予我们最无私的关怀和奉献。
这在这次的毕业论文中，发挥了我在学校学到的文化知识和技能的应用，也算是我最后一次做学校的作业了，我要感谢我的指导老师，还有我的班主任老师，以及任课老师，感谢他们的教诲，让我知道在社会上懂得怎样去做好自己，端正自己的位置，为社会贡献出我自己的力量。
第三篇：幼儿园课程现状与思考（论文）
摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。
（二）幼儿园课程模式多元化目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。
（三）幼儿园课程价值取向的多元化课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。
（四）幼儿园课程教材选择多元化与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、南京出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、南京师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、北京师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、北京师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。
2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。
3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。
（四）多元价值取向之间的冲突在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。参考文献：[1] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教育出版社，2002[2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）[3]刘焱.课程决策[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）广州市荔湾区教育发展中心周 玮
第四篇：幼儿园课程思考
关于幼儿园课程管理的思考
幼儿园课程管理是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理。构建一套科学有效的课程管理模式是幼儿园园本课程得以有效实施的组织保障。我园在园本课程的开发、建设过程中，形成了三个层面、五个阶段的课程操作模式；遵循了四个结合、三个转变的课程实施原则；实践了两个提高、四个加强的课程管理手段，由此，多角度、全方位地形成了一整套科学有效的课程管理模式，从管理机制上来保障了园本课程的有效实施。
一、有效的课程操作模式——三个层面、五个阶段, 三个层面：
1、园级层面——负责规划幼儿园的整体课程框架，根据幼儿园课程发展远景与课程目标以及各年龄阶段学期目标确立课程框架与组织形式，以“主题活动”统领，教学活动支撑，体育活动保证，区域活动拓展，自主游戏丰富，环境资源渗透，保育工作兼顾，家长工作配合的课程框架与组织形式，并在具体的实施过程中作进一步的调整与完善。
2、年级组层面——根据幼儿园总的课程规划，结合大、中、小班幼儿年龄特点和组内教师特长，以年级组为单位，具体研讨课程中的核心主题，并组织实践观摩和问题研讨等，着重解决课程落实过程中暴露出的共性问题，达到对课程动态管理的目的。
3、班级层面——班级教师结合班内幼儿发展的实际情况后，融入自己的个性特点和教学风格，进一步拓展课程的内容，创新课程的开展形式，将课程计划分解在班务计划和月、周、日计划中，从而保
证幼儿一日活动的有效性。
五个阶段：
第一个阶段——年级组审议：主题活动开展前，年级组集体对教材进行审议，结合本园实际以及本土文化，删减极少数不适合我园实际的内容，并调整主题目标（如农村孩子动手能力相对强些，语言表达能力相对弱些，与此相适应地提高或降低目标）使，主题目标落到我园孩子的最近发展区内，然后设计主题活动环境创设方案、讨论家庭、社区资源开发与利用的要点，集体制定出一份主题活动计划。年级组内分教师设计好主题中的每个活动。
第二个阶段——班际审议：班级开展主题活动之前，拿出第一次审议后的主题活动计划，结合班级实际，考虑幼儿已有经验，作适当调整，对主题中的每一个活动也同样作相应调整，并写出调整理由。第三个阶段——交流调整：年级组内交流主题活动方案实施进展及效果，共同解决存在的问题并调整活动方案。
第四个阶段——小结反思：一个主题结束后，各班总结主题活动方案实施过程中的经验与不足，写出主题的反思调整，在年级组内交流，在此基础上，年级组找出共性问题，明确下阶段重点要解决的问题。
第五个阶段——资料整理：在一学期主题活动全部结束后，将所有资料按规定的要求整理成主题课程文本资料，供其他年级组参考和创造性使用。
二、有效的课程实施原则——四个结合、三个转变
新《纲要》指出：教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。因此，我园在课程实施过程中，遵循了规范与创新相结合、统一与灵活相结合、预设与生成相结合、幼儿园与家庭社区相结合的四个结合原则，进而实现了从静态到动态、从单一到多元、从预设到生成的三个转变。
四个结合：
1、规范与创新相结合的原则
在刚开始构建园本课程的时候，教师们普遍习惯了服从的课程管理方式，对于开放、自主的课程模式显得不知所措。因此，我园在规范课程总的培养目标、课程时间安排比例等大框架的基础上，鼓励教师创造性地选择与使用教材，真正做到规范与创新相结合。
2、统一与灵活相结合的原则
幼儿园要统一把握幼儿在园一日活动的安排、各种活动之间的时间比例、课程内容的四种形态（即游戏、生活、学习和运动）是否平衡等问题。而教师可以在追随幼儿的过程中，灵活调整活动计划，更好地满足幼儿发展的需要。
3、预设与生成相结合的原则
在课程实施过程中，我们要求教师既要重视预设活动，又要引导生成活动，在坚持预设与生成相结合的过程中，满足幼儿的兴趣，促使幼儿各种经验得以整合。
4、幼儿园与家庭、社区相结合的原则
幼儿园应加强与家庭、社区的密切合作。积极创造条件，让家长
认同、支持、参与幼儿园课程的开发和实施。充分利用家庭、社区及周边环境的教育资源，扩展幼儿生活和学习空间。多途径地协助家长提高家庭教育的能力，共同促进幼儿的健康成长。
三个转变：
1、从静态到动态
课程的实施由原本的静态过程转变为一个动态的过程，因为幼儿的需要、兴趣、经验和能力是多样的，当我们的计划与幼儿的兴趣、关注热点发生矛盾时，教师就不能按照计划逐条进行，而是追随孩子的需要对计划做出调整。可以说，计划是静态的，调整是动态的，课程的实施就是在静态的计划中进行动态调整的过程。作为管理者，就要把决定权交给教师，让教师决定活动的内容、时间和形式。教师则要充分发挥教育机智，抓住最佳教育时机，以满足幼儿个体发展差异的需要。
2、从单一到多元
课程的实施并不仅仅是教师的事，幼儿、家长和社区人员都能成为课程的实施者，而且他们所具有的特殊技能是教师无法取代的。例如，在中班的“过生日喽”的活动中，教师请来了一位在蛋糕店工作的家长，这位家长带来了做蛋糕的工具和材料，一下子就吸引了孩子们的目光，家长熟练地制作起蛋糕来，从牛奶到奶油，从无色到有色，再从简单的奶油到玫瑰花、花球„„，当一个色彩鲜艳、香气扑鼻的生日蛋糕出现在孩子们眼前时，孩子们的兴趣被激发了，有了强烈的操作愿望。幼儿在动手把牛奶变成奶油的过程中，获得了许多新的体
验。
3、从预设到生成在课程实施中，教师首先面对的是预设和生成活动的问题。教师不仅要具有良好的预设活动的能力，更要有灵活生成活动的能力。预设活动是教师根据原有的计划以及教育目标实现设计的，它主要来源于对完成近期教育目标的把握，对幼儿最近发展区的考虑以及对幼儿兴趣的设想。生成活动是教师根据本班幼儿实际发展情况，在幼儿的活动中产生的。它来源于各种活动、细节、情景。生成活动的特点是活动的生长点，它与幼儿的兴趣紧密相连，活动的展开以幼儿内在的需求为动力。正确处理预设活动与生成活动的关系，在预设中生成，在生成中调整，是新型课程实施的特点之一。我园在预设到生成的转变过程中，遵循了循序渐进的原则，鼓励教师从生成一个活动到生成两个活动，再到生成多个活动，最后到生成主题，这样循序渐进的转变，使教师不至于迷失方向，而盲目生成。
第五篇：幼儿园课程现状与原因的分析
幼儿园课程现状与原因的分析
中国幼儿园开始建立在20世纪初，幼儿园教育主要照搬外国的教育模式。从教育内容、方法、到设施和玩具都是仿效西方和日本。那么中国当前的幼儿园课程是什么现状呢？我认为当前幼儿园存在的问题有以下几点：
1、教师对幼儿园课程的理解不够深入。现在中国的幼儿教师的知识结构层次大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校进行的是技能技巧的训练，对理论层面的理解不够深入，有的幼儿园有时会请些专家来讲座，但部分教师还是觉得专家的讲座有点晦涩难懂，这就是教师理论基础薄弱的原因。由于教师的理论基础薄弱，因此对幼儿园课程的理解也不够深入，这是中国当前幼儿园存在着的重要问题。
2、教师在实践活动时是“以孩子为中心”还是“以教师为中心”，这点分不清楚。虽然我们的口号是以“幼儿为中心”，但是在进行课程实践时，过于强调以“幼儿为中心”会使孩子无法无天。就拿我们的常规教育来说，对孩子进行常规训练是无视孩子主动性的表现，把孩子的行为举止禁锢在一些规则中。可是，对于广大的教师来说，常规教育很重要，幼儿可以通过常规教育的训练有一定的规则意识，这样就会避免在组织活动时的混乱。其实，常规教育对我们的幼儿园活动的开展是十分必要的，如果没有常规教育的开展，幼儿就会没有规则意识，这对以后的学习和生活会造成一定的影响。
3、片面追求知识技能。当前的幼儿园为了招生，幼儿家长也要满足虚荣心，都热衷于进行幼儿培优。幼儿教育存在着急功近利的心态，无论是智能开发也好，好事艺术培养也罢，都是片面追求知识技能的培养，追求立竿见影的教育效果，甚至以识字、数数、背古诗、唱歌、跳舞等看得见、摸得着的显性行为作为考评幼儿教育成效的唯一指标。
4、忽视学习品质培养。正因为幼儿教育普遍存在着急功近利的心态，片面追求知识技能的培养，因此忽视了幼儿学习品质的培养。学习品质不是一朝一夕可以培养的，需要长期坚持、反复强化，建立稳固的动力定型，形成良好的行为习惯并自动化，即“习惯成自然”。这是一种由内而发的驱动力，是孩子学习成长的内在动力源泉。
在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有的课程进行反思，对一些主流的教育观念进行质疑，并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程呈多元化趋向、保育和教育相整合、课程标准化、课程全纳化、课程个性化、课程科技化和信息化。幼儿园课程多元化现状的体现为以下内容：
1、课程理论基础多元化。受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从20世纪五六十年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在“百花齐放”的趋势。就20世纪80年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、以人为本理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更加深刻。
2、课程模式多元化。目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地的园所在课程模式的采用上一般会各种模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其他具体情况有所偏重。20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程本土化上做了很多有意义的工作。在中国引起广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等。
3、课程价值取向多元化。当前我国幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势，概括而言有三种，即知识本位的价值取向，重系统知识的学习，强调为未来生活做准备；社会本位的价值取向，重课程与外部因素的互动；人本位的价值取向，认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段。
4、课程教材选择多元化。与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程和地方课程，各幼儿园及教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。多数幼儿园的课程教材来源主要有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其他资源等。这使得教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平，灵活选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。
根据当前幼儿园课程的现状，了解幼儿园课程的发展受到哪些因素的影响？我认为幼儿园课程的发展受到以下几个因素的影响：
1、历史原因，在我国学前教育的发展历程中，幼儿园课程的改革主要有3次，分别发生在20世纪20年代至30年代，50年代和80年代至今。这些改革对我国的幼儿园课程的发展有深刻的影响，一些教育思想还受到教育家的实践和运用，同时改革留下来的问题也影响着课程的发展。
2、社会原因，经济、政治和文化、幼儿园的课程（文化）传统和幼儿教师的素质、也影响着幼儿园课程的发展。经济发展的不平衡，必然会带来教育发展的不平衡，而幼儿园课程的发展也必然会受到影响。幼儿园课程不仅受制于政治，也作用和服务于政治，因为，作为培养人得一个载体，幼儿园课程的目的之一就是为政治服务。在当今社会文化呈现多样化，因此在设计、编制和实施幼儿园课程时，既要立足于自身文化的传承，又要吸取其他文化中存在的精髓。任何幼儿园都会存在课程方面的（文化）传统，如课程结构、课程方法、课程理念等。这些课程领域的文化要素会制约着教师的课程实践。如，以学科课程为主的幼儿园多强调目标导向，体现的是忠实取向。而以主题、方案为主的幼儿园多强调教师与幼儿的创造，体现的是创生取向。在幼儿园的园本教研中，教师之间的氛围传统如果是相互攻讦，或者言不由衷，是不利于适应者进行课程的调整的。特别是在忠实取向背景下，强调对传统的尊重、对权威的顺从等，是不利于教师对既有课程计划、方法的变动与革新的。相反，开放的、民主的氛围更有利于教师进行反思，进行适应性的课程调整，继而超越现有课程计划。
3、哲学依据，国内外的各种儿童发展和教育理论，比如蒙台梭利、杜威、皮亚杰的思想广泛传播，对我国的幼儿园课程的发展起到重要的作用，也为我国幼儿园课程的改革提供了理论基础。同时实用主义、逻辑实证主义、日常语言分析和批判理论等哲学流派，它们也都在一定程度上影响幼儿园课程的发展。因为哲学作为幼儿园课程的基础，为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。
4、心理学原因，在幼儿园课程编制的过程中，必然会涉及对个体儿童的发展和学习过程的本质等问题的思考，由是，心理学对幼儿园课程的影响自然不言而喻。而对幼儿园课程产生过重大影响的心理学流派主要是认知心理学、成熟理论、行为主义心理学和心理动力理论等。作为幼儿园课程基础之一的心理学，为课程的设计、编制和实施停工了儿童心理学发展的原因和规律，以及儿童的学习动机和学习过程等方面的有关信息，幼儿园课程的理论以及整个幼儿园课程的设计、编制和实施过程都与这些信息有关，因此，幼儿园课程的发展也受到心理学因素的影响。
了解了当前幼儿园课程的现状和影响因素后，我认识到我国幼儿园课程改革的发展趋势为（1）幼儿园课程管理多元化、自主化（2）幼儿园课程改革更多地将立足点放在儿童一边（3）0-6岁学龄前儿童教育课程一体化（4）幼儿园课程与社区教育和服务相融合（5）重视教师职业水平的提高。（6）关注传承和发扬中华优秀文化（7）在强调课程有效的前提下幼儿园课程走向平衡化。
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