第一篇：浅论大学女生体育课程教学现状与思考论文
【论文摘要】本文通过对目前我国普通高校女生体育课教学现状进行分析，提出女生体育教学改革应从教材、教学方法和教学手段、成绩考核几个方面入手。
【论文关键词】普通高校；女大学生；体育课；对策
随着《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的颁布实施，高校学生连续的扩招形势下，我国高等教育逐渐由精英教育向大众教育转变，现行的体育教学不适应新的教学的需求，体育课程教学改革，尤其是女生体育课程的改革非常紧迫。笔者就结合我校情况，就目前普通高校女生体育课程教学中存在的问题和改革对策进行探讨，为高校女生体育课程改革提供理论参考。
1高校女生体育课程教学现状
1.1针对女生特点和女生构成的研究不够
普通高校女生入学年龄一般在18岁左右，这个年龄阶段身体发育基本成熟。随着年龄的增长皮下脂肪增厚，体重增加，相当多的女生偏胖，而肌肉力量偏弱，尤其是肩带肌、腹肌、腰部肌肉力量差。由于多年来中学的“应试”教育，考试科目支配的时间严重倾斜，忽视了学生体育课和进行课外身体锻炼，再加上高中毕业升如大学也把这种不重视体育和体育参与习惯带到大学来。就笔者所在的的大学，还有一个特点，就是来自农村偏远山区学生较多，由于农村寄出教育条件薄弱，这部分学生几乎没有体育概念，基础素质差，在教学中表现出来的就是：信心严重不足、胆小、不爱动、怕被同学笑，常常借故逃避体育课，这类特殊群体的女生在体育参与中表现出来的心理问题应该引起我们高度重视。
1.2教学内容重复单一，教学场地设施缺乏
高校体育课基本上沿用中学已经学过的教材，在教学形式上与中学差别不大，对女生体育教学感受的调查研究不足，在体育教学中表现出来的是女生不喜欢体育课。兴趣是学习和参与最好的老师，如何引导学生参与到体育锻炼中来是关键。例如在目前女子足球发展迅速的大环境下，加上很多女生喜欢看足球联赛，喜欢偶像等等因素，往往在大二开设选修课中，常有一部分女生报填足球，因人数少而不得取消的局面。又例如：也有一部分女生对艺术体操感兴趣，相通过学习加深对艺术体操的了解，同时使身体更健美，所以在开设选项课时，填报的人数较多而因选项课中没有艺术体操而取消。这两项在我校二年级的选修课中矛盾突出，这非常不利于女生个性的发展.往往造成这些课程无法开设的原因出选的学生教少外，更多的是体育场地设施的严重不足。
1.3在高校因扩招学生规模不断壮大的同时，如何保证每一个受教育者都能接受充裕的体育参与是摆在每一个教学管理者难题。
教学形式多采用“标准化”竞技技术教学训练方法在目前的大学体育教学中，仍然存在以竞技动作教学为主的教学模式，追求动作教学的规范化和考试动作的标准化和达标化，忽视了体育项目所特有的健身属性，和学生对体育学习的兴趣习惯的培养，这种过分的强调动作教学本身的做法是严重违背体育教学的，直接表现的结果：体育教学单调、枯燥，再加上要求较高，使得一些寄出较差的学生对体育课产生畏惧心理。
1.4考试内容和形式不能真实反应学生体育课程学习进步情况
由于受教学师资、场地和选项人数比例影响，我校女生基本上同男生一样参加上课，还有极少数体弱多病的学生也被分在一班进行力所能力的锻炼，这即加大了教学的教学难度，又使得部分学生有意见。而考核的时候采用统一的标准考核，往往对那些体质较差的学生不公平。
2普通高校女生体育课程教学改革措施
2.1改革现有教材，根据女生生理、心理特点进行教学
对普通高校大学女生而言，因个人条件和学时限制，在教学中应该打破以“竞技动作”教学为主的教学模式，对女生的体育课应该考虑体育课程学习的健身性和终身性。同时增加女性生理卫生、运动与卫生、饮食与体育锻炼、体育锻炼与减肥、休闲与健身等理论方面知识。在实践课中，出了发展力量、速度、耐力、柔韧等素质外，针对女性比较薄弱的肩部、腰部腹部力量通过编入健美操、艺术体操和体育舞蹈等动作，配以音乐，是女生在不知不觉中得到发展。
增加比较时新的、趣味性和娱乐性较强的项目，如：健身健美操、瑜伽形体艺术体操、普拉体等，其次是是运动量较小，比较普及大众的项目，如乒乓球、羽毛球和毽球等项目也是女生比较受欢迎的。这些项目特点这符合女生生理心理和审美观念。因此能最大限度的发掘她们参与的积极性和主动性，对她们今后利用大学所学体育项目作为终身健身锻炼的手段打下基础。
2.2突出女生体育课程的特殊性，培养良好的心理素质
根据体育课程特有属性，教师应有目的、有意识的培养和发展学生的个性，充分利用体育课程教学培养女生自信、自强和吃苦耐劳，敢于客服困难和战胜困难的心理素质。客服女生中存在的“娇气”，为毕业进入社会发展打下良好的心理基础。
2.3改革教学方法手段，采用现代教学方法
在教学方法上，改革传统单一的“讲解－示范－练习”的教学方法，充分运用现代教学理念，如：小群体教学法，合作学习法，启发探讨法、游戏法、目标学习法和学导式教学法，同时结合先进的科学设备，如多媒体、视频录像等，使学生得到生动、形象、直观和优美的感受印象。通过合理的现代教学方法和教学设备，提高教学效果，达到预想的目标。
2.4采用更合理的考核模式
在考核过程中，根据学生的个人因素来进行成绩鉴定因人而异，使每个学生通过体育课程学习都有收获，都得到提高。考核评价是应该注重学生体育参与过程和平常在课堂中的表现，以及通过该课程学习，自身体育素质是否进步来考核，避免一刀切，从而避免“有的学生以前体育基础好，不学也能通过考核；体育素质起点较差通过体育课程努力学习，仍达不到要求”的情况的发生。同时在评价方式方面，采用教师评、师生互评和学生互评，打破传统单一教师评价的模式。
参考文献:
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[5]汪国容.对提高大学生体育素质的探讨[J].化工高等教育，2002（1）：94。
第二篇：幼儿园课程现状与思考（论文）
摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。
（二）幼儿园课程模式多元化目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。
（三）幼儿园课程价值取向的多元化课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。
（四）幼儿园课程教材选择多元化与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、南京出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、南京师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、北京师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、北京师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。
2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。
3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。
（四）多元价值取向之间的冲突在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。参考文献：[1] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教育出版社，2002[2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）[3]刘焱.课程决策[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）广州市荔湾区教育发展中心周 玮
第三篇：幼儿园课程现状与思考
摘 要
在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。
关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考
目录
前言...........................................................................................................................................2
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现.......................................................................................2
（一）幼儿园课程理论基础多元化.......................................................................................2
（二）幼儿园课程模式多元化...............................................................................................3
（三）幼儿园课程价值取向的多元化...................................................................................4
（四）幼儿园课程教材选择多元化.......................................................................................5
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考.......................................................................................6
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突...................................................................................6
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突...........................7
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识.....................................................................8
2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考.......................................................................13
3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差...............................................................14
4、多元价值取向之间的冲突.......................................................................................................15 参考文献.........................................................................................................................................16 致
谢...........................................................................................................................................17
幼儿园课程现状与思考
前言
目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化
受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。
（二）幼儿园课程模式多元化
目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。
分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。3
主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。
另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。
（三）幼儿园课程价值取向的多元化
课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。
课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。
（四）幼儿园课程教材选择多元化
与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教 5
材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。
除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考
幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突
在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对
“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。
那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。
纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识
目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。
伟大教育家陶行知先生说过：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”为了让幼儿从学前期开始就有多方面“行动”的机会，我结合教育内容，让幼儿动手做一些好学易做，又符合幼儿认识水平的小实验，培养他们的探索精神，使幼儿成为心灵手巧的人。
在活动中，孩子们体验着严谨求实、潜心钻研的科学精神和品质。科学就在身边，科学探究活动起源于孩子们的日常生活。愿我们利用身边的事物和现象，从孩子们的关注点和兴趣出发，把他们引向科学探究之路丰富他们的科学经验，引导他们建构逐渐趋近于科学的概念。
教师在组织幼儿开展科学实验时，应注意以下几个问题：
1）提供充足、多样的实验材料和充足的时间，以保证幼儿能反复操作，与客体接触，相互作用，在实验过程中去探索。发现、判断，自己找出问题的答案。
2）积极引导，鼓励幼儿主动参与活动。在实验活动中，让他们积极地来动手操作，去观察、去思考，使实验活动成为幼儿主动探索活动。
3）引导幼儿通过观察，注意实验材料、方法，以及操作过程中的变化和实验对象的差别。
4）引导幼儿认真观察实验过程和结果，并指导幼儿正确使用工具和材料、学习操作技能，注意安全事宜。
5）运用适当语言引导幼儿理解科学实验所揭示的关系、并鼓励幼儿用语言表达，交流实验过程、方法、结果以及用各种方法记录实验结果。
在幼儿实验的操作过程中，教师的适当提示和提问，是领导好实验活动的重要环节。一般可以提出以下问题：
1）这样做会发生什么？ 2）你在操作过程中发现了什么？ 3）为什么会发生的？ 4）你怎么知道的？
5）你还能用别的办法来说明发生的事吗？ 6）怎么才能说明我们的解释是正确的？
以上问题的提出，其目的在于帮助幼儿提出某些设想，引导幼
儿去观察操作实验中产生的现象和变化，发现某一自然现象产生的原因，用实验的事实来解决现象的发生，或运用其它实验操作来验证，反复运用实验证据解释结论。但教师应避免花过多的时间去说明和告诉幼儿有关的科学道理和概念，而要让幼儿自己去探索发现。教师给幼儿作的解释，必须和幼儿在操作过程中获得的信息一致。任何离开幼儿本身直接观察获得的材料的说明和解释都是不可取的，避免鹦鹉学舌，机械背诵。
要求并帮助幼儿用自己的语言表达自己的操作实验过程，发现自然现象的变化、因果关系和联系，可以再实验，再观察，鼓励幼儿把自己的发现、创造介绍给同伴，相互启发，做实验记录可用表格法图画法、日记法（图画）等。
在幼儿探索实验活动中要注意“六忌”：
一忌准备粗疏。活动前教师要先试做一下。充足周密的超前准备，是幼儿探索实验活动取得成功的保证，而任何一个细微环节的疏忽，都可能会导致活动的失败。
二忌机械模仿。过多的强调幼儿按教师既定的实验步骤做，不给幼儿思考机会，与探索实验活动目的背道而驰。长此以往，会使幼儿产生依赖心理，遇到问题不能独立思考和解决。
三忌情感淡薄。无视幼儿心理发展特点，对活动中幼儿突发的“为什么”漠然不顾；对幼儿出现的“越规”行为过分指责，都会影响幼儿的情绪，极大地挫伤他们探索求知的积极性。
四忌舍本求末。片面追求幼儿对探索实验的“好奇”，忽视对
幼儿实验操作和观察的及时指导，幼儿对实验操作的观察，仅仅限于满足新鲜好奇的随意看热闹上，游离于实验目标之外的盲目摆弄上。如果这样，幼儿探索实验活动的意义就丧失了。
五忌放任自流。幼儿是活动中的主体，但这并不意味着对幼儿的放任白流。缺少必要的活动规则和教育管理，就会产生活动中的干扰。操作中的违规、器材的争抢和损坏等现象。这不仅不利于对幼儿科技素质的培养和良好情操的陶冶，有些还会成为日后实验中的非常危险的隐患。
六忌表达含糊。在探索实验活动中，教师的启发引导和归纳总结语言不规范、不确切，就使得引导不明确、讲解分析不清楚、不科学，就会误导幼儿。
总之，幼儿园中的科学教育活动是以幼儿为中心开展活动，要求为幼儿提供可变化的情形以激发他们的探索精神。在探索时，教师要及时鼓励幼儿对事物进行细致耐心的观察。对未来情况作出预见，帮助幼儿验证预见，并提出问题彼此交流。同时还应让幼儿回过头来反复比较、思考、研究他们已经完成的活动。正是在这一系列活动中，幼儿接受了科学教育的训练，丰富了他们的社会常识。
幼儿科学教育没有也不可能直接培养科学技术人才，但从长远的眼光看，它所奠定的是未来一代人的科技素质的基础，从这个摇篮中，将诞生迎接未来科技革命时代的新一代科学家和技术人才，更将孕育出能够适应未来科技社会需要和保证，社会可持续发展的高素质公民！
在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。
2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考
课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。
在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来
确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。
总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。
3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差
以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和
新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。
4、多元价值取向之间的冲突
在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用
朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。
当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。
参考文献：
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育出版社，2002 [2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）
[3]刘焱.课程决策
[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）
[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）
[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）
致
谢
光阴似箭，日月如棱。三年的时间，在我们漫长的人生旅途中是那么的短暂，但是，这短短的三年是最真诚的青春，是最纯真的岁月，我们的自学能力在这里得提升，我感谢所有的恩师：是您赋予我们最有意义的收获；是您带领我们走进知识殿堂，使我们不但丰富了知识；是您给我们一个全新的角度去发现美、创造美、欣赏美，给我们美的眼睛去发现世界的美，感悟生活的美；是你教会我们珍惜友谊和时间； 17
是您给了我们看世界的眼睛，是你们用博大的胸怀，给予我们最无私的关怀和奉献。
这在这次的毕业论文中，发挥了我在学校学到的文化知识和技能的应用，也算是我最后一次做学校的作业了，我要感谢我的指导老师，还有我的班主任老师，以及任课老师，感谢他们的教诲，让我知道在社会上懂得怎样去做好自己，端正自己的位置，为社会贡献出我自己的力量。
第四篇：幼儿园课程现状与思考
摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。
关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考
目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。
文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。
一、当前我国幼儿园课程多元化之体现
（一）幼儿园课程理论基础多元化
受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、xx出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、xx师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。
除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。
二、当前我国幼儿园课程多元化之思考
幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。
（一）幼儿园课程继承与创新的冲突
在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。
那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。
（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突
课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如a.a.奥伯格（oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。
纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。
1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识
目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。
在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。
第五篇：高校体育教学排球课程教学思考与实践
高校体育教学排球课程教学思考与实践
摘要：排球是我国高校体育教学计划的重要组成部分，本文在分析当前高校排球教学现状及存在的问题基础上，阐述了北京林业大学排球课程教学实践活动，包括网络教学平台的组成及特点，并对结合信息化技术的表象教学方法在排球教学中的应用效果进行了归纳。两个学期的教学实践取得了较好的教学效果。
排球教学是普通高等学校体育教学计划的重要组成部分，旨在培养学生排球运动素质、建立排球运动意识，最终形成对排球运动的兴趣爱好。目前各高校大部分大多采取室内与室外相结合的教学方式进行排球理论课的教学。本文首先分析当前高校整体上的排球教学现状，之后描述北京林业大学排球教学实践活动，最后加以总结和归纳。
一、当前高校排球教学现状
（一）教学内容过分强调专业素质
高校体育教师大都毕业于各知名体育大学，有着扎实的体育理论及丰富的实战经验。但拥有体育专业素养也容易使教师在面向普通高校本科生的排球教学过程中，更倾向于按照培养排球竞赛运动员而不是排球爱好者的模式进行。大多数高校排球教学的教学大纲及教学内容都是按照竞技体育的训练理念而指定，专业性强而趣味性不足；教学内容上以竞赛性为主导、强调动作规范性，把基本技巧、排球战术等作为教学核心，而忽视排球教学对学生体育认知能力、身体素质培养方面的作用。
（二）教学方法单调
教学大纲所限，很少思考“排球运动能够给身心健康带来什么”展开。体育课在教学模式上，“教”是主导，教师身体力行地示范排球要领动作，学生们跟随模仿，常常拘泥于某一个动作的细节规范上，教师一遍又一遍的纠正学生的手型、步法、站位等等；之后把学生分成若干组进行对练，教师在旁边监督检查。教学方法上，一些诸如游戏法、情境教学法、表象教学法、竞赛教学法、领会教学法等很少被采用。由于教学模式的单调，使得学生不能“在玩中学”，难以实现排球教学质量的提升，更没有提高学生健身意识。
（三）考核手段呆板
多数体育课在考核方法上，和专业课考核方式完全一致。体育教师主要从技术动作规范性上进行考察，排球课期末成绩主要取决于学生对排球基本技巧的把握、分组对抗的成绩。使得学生意识里首先产生的不是排球带来的快乐，而是去记忆、模仿基本技术动作，为取得学分而去学习排球，可以说这种评价毫无意义。另外，每一名同学的身体素质都存在差异，同一个尺度的体育课程考核，貌似合理，实则残酷。排球教学活动很少引导学生如何从排球运动中体验运动的快乐，从而无法形成长期热爱、参与排球运动的习惯，修排球课的学生以拿体育课的学分为主。
二、北京林业大学排球教学实践
信息化时代背景下，北京林业大学体育教研组注重体育教学方法创新和信息技术的渗透与融合，这也是当前体育教育普及和推广的重要发展趋势。但同时也要看到，信息化不等同于单单把教学素材、教学内容“搬到”网上，信息化只是辅助手段，教学方法的创新更为重要，二者相辅相成，才能取得较好的效果。
（一）信息化建设
体育信息化过程中，面临的主要问题是体育教师具有扎实的体育理论基础，但信息化知识储备不够；专业的信息技术人才对体育理论素养几乎为零。为此，北京林业大学体育教研组和本校的信息学院共同构建了基于网络环境下的教学平台。我们构建的网络平台制作在加工了大量三维动画、视频等多媒体素材的基础上，结合最新的信息技术，包括社交功能、虚拟现实技术，进行动作分解、技战术配合的形象化演示，而不是仅仅制作几张功能单
一、没有互动性差的网页。网络平台主要模块包含：排球基本功模块（发球、垫球、传球、拦网、扣杀）、身体素质练习模块（力量、速度、耐力）、排球战术模块（进攻端战术、防守端战术）、排球规则、优秀排球运动范例（视频素材）等。平台做到两个结合：一是基本战术讲解和实际比赛录像相结合；二是三维动画技术动作与运动员实际比赛时的现场动作相结合。并且通过虚拟现实技术，借助于网络摄像头，可以把自己融入到视频中的比赛队伍中去。以排球战术的教学为例，在三大球运动中，排球运动受规则限制，在强调基本动作技术细节的基础上，更加注重团队合作和集体配合，所以丰富而变化多端的技战术体系是排球教学的重要组成部分，也是教师在实际教学时面临困难比较大的地方。通过网络教学平台、结合三维动画和实际视频素材，使得跑位、掩护等战术细节更加直观，使得排球教学内容不再抽象、排球战术更令人信服。教学平台以网络化、多媒体形式开展排球运动的教学及知识普及，使学生的学习过程不受时空限制。学生可以随时联网查阅相关教学资料，自主选择学习时间、学习内容，通过多次观摩动画演示，理解动作要领，掌握排球这项运动的魅力，最终达到提高教育质量的目的。
（二）结合信息手段的表象教学法
表象教学法在体育教学中得到了越来越多的重视，在篮球、足球、体操等课程教学中去的了较好的效果。表象教学强调大脑的对图像记忆、理解、加工，通过脑海中建立的图像画面，不断强化意识，来控制肌肉的行为动作，最终形成习惯；而行为动作的提升会进一步巩固脑海中的图像意识，形成正反馈。结合我们制作的信息化辅助教学平台，为表象教学法提供了更多的动力。和体育教师的示范动作一样，信息化素材在表象教学法中所扮演的角色是输入和反馈，通过针对性的三维动画和实战素材为表象训练提供了鲜活、可重现的数据源。结合信息素材的表象训练无疑会提高学生对基本技术动作的把握。但更为重要的是，排球运动中战术训练复杂多变，单靠一名教师身体力行的讲解和动作示范，难以在学生脑海中建立起整体战术系。但结合了信息技术中三维动画和精选比赛录像的跑位、交叉、掩护、扣杀，就可以在学生脑海中建立起宏观的、鲜活的表象素材。
了验证教学效果，我们选择北京林业大学2012级普通院系某排球理论教学班60人，分为对照组和实验组各30人。实验开始前对全部同学进行基础水平测试，包括排球训练中常规的25米往返跑、立定跳远、原地起跳，之后统计体侧成绩，在分组方式上，使得两组同学各项基础水平差异无显著性意义（P>0.05）。两组的教学由教龄、历年学生评价成绩相当的两位教师担任。两位教师遵守同样的教学大纲、教学内容，考核完全上实行教考分离。实验时间为一个学期。对照组采用常规的理论教学方法。实验结束时分析教学效果差异。
最后，使用Excel软件对实验的结果进行数据的统计，并得出实验的结果。在同样的测试方法以及评价标准下，对其结果进行分析。从统计数据得出，实验班评优8人，占总人数26.67%；良好13人，占43.33%；及格9人，占30%。而对照班评优5人，占总人数16.67%；良好9人，占30%；及格16人，占53.33%。成绩结果表明，采用结合信息技术的表象教学方法的实验组成绩优于采用常规教学方法的对照组。在后续的体育课跟踪中，可以从其他体育教师得到反馈，实验组学生的接受信息能力明显增强，尤其在团队配合、战术演练方面，学生的排球配合意识、跑位路线明显增强。同时学生学习兴趣有很大提升，并且能够发现新的战术思路。
三、结论与建议
（一）结论
教学实践表明，信息技术及表象训练法在排球技术课教学中，起到了很好的教学效果。可以使学生对排球运动的技术动作要领、团队配合方式、战术体系的理解更加透彻，最终提高了对排球这像运动的兴趣，建立兴趣比记住几个技术动作，对本科生来说更为重要。
（二）建议
信息化平台建设上，信息素材的加工、整理、更新尤为重要。在具体教学过程中，除表象教学法以外，也应该尝试趣味教学发、多元反馈教学法等更多的教学方法，使得教学手段多样化。在教学大纲和教学内容的制定上，目标定位紧密围绕提高学生对排球的兴趣、通过排球运动提高身体素质，而非以竞技培养为目标。在考核方法上，要针对不同学生的身体素质，进行科学评价。以学生在课程过程中提高多少为核心，强调学生自身的纵向比较，而横向测评。（作者单位：1.北京林业大学体育教学部；2.北京林业大学信息学院）
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