浅谈杜威的主要教育理论

第一篇：浅谈杜威的主要教育理论

浅谈杜威的主要教育理论 浅谈杜威的主要教育理论

摘要：杜威是美国著名的教育学家、哲学家，一生从事教育活动与教育理论的研究工作，他依据美国教育的历史发展及其当时的背景提出了实用主义教育理论，对美国及整个世界的现代教育都产生了深远的影响。他被美国人肯定为“创立美国教育学的首要人物”。谈到杜威的教学论，“从做中学”是其中心。可以说，“从做中学”渗透教学论的许多方面。下面我就谈谈杜威的主要教育理论。

关键词：从做中学、以问题为中心、课堂与作业活动室、教师主导作用

一、杜威的主要教育著作

杜威在1896——1906的十年间在芝加哥创办“芝加哥实验学校”。虽然这个

实验学校只存在了8年，但却构成了杜威全部教育理论的实验基础。1877年发表了他的重要论文《我的教育信条》，1900年在美国出版了名著《学校与社会》，1902年又出版了《儿童与课程》。这三者形成了杜威早期的重要代表教育著作，他们反映并形成了杜威教育理论的基本观点。杜威在1910年出版了《我们怎样思维》，1913年写了《教育上的兴趣与努力》，1915年与他的女儿合著了《明日之学校》，1916年出版了他的教育哲学代表著作《民主主义与教育》。这本书被西方资产阶级教育家视为伯拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》有同等地位的重要教育著作。

二、杜威教育理论的理论基础

杜威把自己的教育理论建立在一系列的理论基础之上。

实用主义哲学是杜威教育理论的首要理论基础。实用主义哲学的中心概念是“经验”，宜称超越于唯心与唯物的斗争，而只把经验看成是现实世界的基础。正像列宁所批判的：“实用主义既嘲笑唯物主义的形而上学，也嘲笑唯心主义的形而上学；他宣扬经验而且仅仅宣扬经验。”①

他说：“自然和经验是和谐地并进的——经验表现为认识自然、深入自然奥秘的方法，并且是唯一的方法。”②

又提出经验“不承认任何行动与材料、主体与客体的区分，而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中。”③

归论起来就是：自然依据经验而存在，事物依据人的思维而存在。这种主观唯心主义的经验论是杜威教育、教学理论的基础依据，据以否认教育、教学活动的一切客观的、实践的基础。

杜威的教育理论，同时是以人性论和庸俗进化论为核心的社会学观点为理论基础的。杜威从人性观点出发，吸收了实证主义者的庸俗进化论的社会学思想，把人类社会形成的基本原因看作是带有人类原始本性的个人的结合。他说：“个人与结合或社会的关系有如字母与字句。字母拼合成字句，个人连合成社会。”④

社会既然只是人性的组合，因此教育在改进社会中具有决定性的意义。要使社会进步，只要采用发展人性、激发智慧的教育方法，而无需进行阶级斗争。杜威的社会观也被称为“社会个人主义”，强调个人的发展在于适应社会环境的需要。他经常提出个人为社群的利益“服务”的问题，其实质是广大群众为断垄断工业资本统治的社会效力。而从教育这个角度来看，这种“社会个人主义”的主张也说明了通过对个人的教育达到社会改良的要求。

杜威教育思想的又一重要理论依据就是生物化的本能论心理学。美国从詹姆士、杜威开始，创建了机能主义心理学。认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，而反对仅仅研究意识的内容。用杜威的话来说就是心理学家应关心的是整个心理的协调作用，而反对心理学内的元素主义。杜威把这种生物化本能论的心理学作为他的教育、教学论的心理学依据，提出教育的任务就是要按照儿童本能生长的不同阶段供给他适当的材料，促进本能的表现与发展。他曾说过：儿童基本本能的生长乃是“教育的天国”，他的“儿童中心”学说就是以本能论的心理为根据的。

杜威的哲学、社会学以及心理学观点又有其内在的联系，相互渗透，密不可分。杜威把它们作为教育体系的理论基础，一方面是其全部学术观点的必然反映，一方面也以此使自己的教育理论表现为一种完整的科学体系，足以加强其理论的能动作用。但事实上，正像马克思指出的那样，在资产阶级夺得政权以后，资产阶级所提出的理论已“不再是这个或那个原理是否正确，而是对资本有利还是有害、方便还是不方便”，⑤

已经谈不上是什么科学了。杜威的教育学理论的本质就其总体来说，也只能如此。

三、杜威的教学理论及其基本原则——“从做中学”

杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论，“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，渗透到教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等等中去。“从做中学”是对传统的以知识、讲授和教师“三中心”的教学的全部否定和批判。在《民主主义与教育》中他直接地提出“人们最初的知识，最能永久令人不忘的知识是关于„怎样做‟的知识”，为此，教育就应循着获取知识的“自然途径”为学生“设备相当的环境，使学生„由做事而学习‟，”那么教学就应以表现个性和培养个性；以自由活动和已从经验中学为主。学校教学的真正中心是儿童及其社会活动。因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以使所学知识与现实实践相联系。但是，“从做中学”这一原则在理论上带有明显的主观唯心主义的性质。首先，杜威居然使用了“活动”“实践”等等概念，也就是他所强调的“做”。但他把“做”看作是人的生物本能活动。他指出人有四种基本的本能:制造本能、交际本能、表现和探索的本能。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言、社交和艺术表现与探索发现的兴趣。这些本能与兴趣提供学习活动的心理基础和动力。可见，杜威所强调的“做”基本上是指基于生物本能需求的一种“活动”，与唯物主义所理解的社会实践活动是有本质区别的。其次，杜威的由做而学否认了客观规律。他只承认经验，不承认理论指导的社会实践与人类已经认识了的客观真理，而只强调个人的个别活动。他引证卢梭的话说：“你的学生学习地图，而我的学生制作地图。这是你的学生有知识和我的学生无知识的区别。”⑥

但是，卢梭的矛头在当时是针对封建教育用虚妄的知识去束缚儿童，而杜威却宣扬这种盲目想的“做”，否认理论指导下的社会实践。

杜威把“从做中学”贯穿到教学领域的一系列重要方面之中。1.“以问题为中心”的教材体系

杜威想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”、“社会为中心”、“学校即社会”、“教育即生活”。那么，我们需要重视三个问题：一是学生应该学习什么知识；二是这些知识是综合性知识还是系统科学知识；三是哪种知识对解决问题有利。

第一个问题，杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、社会生活中需要学习的知识。但是，只有这方面的知识是不够的，他还要学习未来生活和工作需要的知识。只有把两者结合起来才能既对儿童本身发展有利，同时也对国家有利。杜威的想法和做法在一定程度上是片面的、不合实际的。杜威自己也承认按照他的要求来解决教材与课程问题“是非常困难的，我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”⑦

第二个问题与第三个问题是密切相关的。杜威自己也承认他并没有建立一个真正以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系。原因主要在于儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化，所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系是一个沉重的打击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的，虽然形式、内容都是系统的，但却是孤立的。所以不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材，对克服传统课程教材体系的缺点是很有帮助的，也是一种进步。但是他没有考虑到这样做会使儿童只能学到片面的、不系统的知识，二者对解决问题提出了难题，在对解决将来更复杂的问题设置了障碍。因此，杜威的错误在于只看到传统课程教材体系的缺点，而没有看到它的优点。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。所以二者应结合起来，即一方面是各科的“科学体系”变成“学科体系”，另一方面，各科内容间要有机的互相渗透，以利于综合利用，最终解决实际问题。

可见，我们可以批判的吸取杜威以问题为中心的课程教材体系的合理内容。2.课堂与作业活动室

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验证明，动觉对学习产生重大影响，如记单词，口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只是默默背诵要快得多，而且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做，对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说：“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到束缚，并能够有效的适应自然和社会的环境”⑧，“因为支配身体的各器室为后来许多发展所必需，所以也就提供了思维能力的基本训练”，“这证明支配身体能力的发展，不仅是属于身体的，而且是理智的成就。”⑨

杜威主张打破呆板的课堂学习的框框，采取作业活动室学习的办法，使儿童在各种活动中学习。这种学习方式对适应儿童的特点、兴趣、爱好以及个性差异，特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。自从这个组织形式形成后，逐步地又发展了多种类型的课，如：讲授课、讨论课、作业课、实验、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的，他在《明日之学校》中总结一个学校（密苏里大学附属小学）关于活动作业教学的实施情况说：“每天的时光分为四期，叫儿童去做下面的四件事件：游戏、说故事、观察及手工。”⑩

。这四种活动性教学内容在从一至八年级中有不同程度与不同形式的实施。如在低年级多为竞技或有组织的游戏，在高年级则多为自由运动。他在《民主主义与教育》中，也在“课程中的游戏和工作”一章中论述了学校应使游戏与活动的作业在课堂占有明确的位置，以便使儿童从中获得正常的与有效的学习。

但是，杜威这种课堂教学的组织形式也有他的缺点，如不利于儿童习得比较系统的基础知识，学生的学习成绩普遍下降等。我们不赞成儿童在做中学，但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件，让儿童实践，学以致用。此外，还可以利用课外活动组织学生去做他们所感兴趣的事。这样他们就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和兴趣。3.教学方法与步骤

杜威的“从做中学”的原则也鲜明地体现在他对教学方法与教学步骤的论述中。他批评以赫尔巴特的教学方法为代表的近代传统教育的教学法仅仅重视教师对学生的书本传授，而不考虑儿童在活动中主动地学习的重要性。在他的教学理论体系中，以儿童直接经验为中心的活动既是教材，也是教学方法。这种活动以儿童的需要为中心，所以他的教学方法看重解决儿童怎样学的探讨，而不是看重教师怎样教。

在论述以学为中心的教学方法问题时，杜威又着重论述了关于教学步骤的问题，即通过学习活动（做）的几个步骤来实现学生的经验不断地改造。而关于教学步骤的提出又是根据他对人的“思维”发展阶段提出的。在《我们怎样思维》一书中，依据经验论，杜威论述了“思维”的重要作用。他说：“思维……起于直接经验的情境。”11 他也把思维称为“反省”或“反思”，即对所产生的疑难结合自己已有的经验进行反复的观察、思考、设问、推理等等思维活动的过程。他说：“反省思维的功能，在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”12 也就是说，在反省前，处于迷惑与纷乱中；而在反省后，则得到“一种制胜、满足和愉快的直接经验”。13 思维在这前、后之间按照一定的步骤发展进行。杜威提出思维的五个步骤，他也称之为“反省思维的五个形态。”这就是：①在情境中感觉到要解决某种问题的暗示；②明确要解决的疑问是什么；③提出解决问题的假设；④推断锁定假设的内在含义;⑤在行动中检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。

杜威所说的思维，只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说：“思维是用来控制环境的工具，这是通过行动完成的一种控制。” 14 杜威不承认科学理论指导下的社会实践，也不承认前人实践的理论成果，他只要求在个人活动中展开思维，在思维中取得个人的直接经验。把他提出的思维的五个步骤在教学过程中展开，就形成他所提出的教学的五个步骤。他指出：“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素就是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”15 这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。

杜威要求教学方法中要使学生能动地活动，积极地思考，并重视学生的兴趣与需要等等都是合理的，为“发现法”的研究打下始基，应该说这是对教学论改革的一个积极的贡献。但他从经验论出发把整个教学过程完全建立在学生的带有盲目性的“做”的基础上的观点则是不科学的，并不符合教育学的规律。4.教师的主导作用

杜威在《思维与教学》一书中写道：“教师在旧式教学里是独裁之王，在新式教学里是无用之物。但在事实上，他应该是一个社会集团（儿童与青年的学问的集团）的领导者。他的领导，不以地位，而以他的渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后，教师便应逊位而退处无权，那是愚笨的话。” 16 他又说：“为了减轻教师的责任，有些学校里，不让教师决定儿童的工作，或安排适当的情境，以为这是独断的强制。……不由教师决定，而由儿童决定，等于让偶然的事情，偶然的接触来决定……你不让教师来决定，不过以儿童的偶然的接触，代替了教师的计划而已。教师有权为教师，正是因为他是最懂得儿童的需要和可能，从而能够计划他们的工作。”17

由此可以看出，杜威不是不要教师的主导作用，恰恰相反，他很重视教师的主导作用，只是他改变了教师主导作用的方式。正因为他重视教师在教学中的领导地位，因此他对教师提出严格的要求：

首先，教师必须有渊博而熟练的知识和技巧，如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心智活动。他要教师注意学生的口语表达、体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

其次，教师要有专业训练。教师是儿童心智的研究者，他要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三，教师必须充分备课。他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用，如何使新旧教材联系起来，如何引起动机，如何应用教材等等。

杜威这些观点是可取的，极具现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式，发挥教师的主导作用的难度就比较大了。

结束语

杜威的教育理论是一个庞大的理论大厦，具有多方面的内容，不仅在美国推进了“进步教育运动”，而且在世界上各种社会制度的30多个国家内，都在引进杜威的教育理论基础上，实施了时代所提出的教育要求。20世纪前半期在美国出现的许多种教学制度与方法就深受杜威的影响。第一次世界大战前后，在欧美各国出现的一系列重视活动与劳动操作能力培养的教育思潮也大多是与实用主义教育理论相同的。实用主义教育理论在十月革命后的苏联也具有很大影响。同时，从20世纪20年代起，通过杜威来华和他的教育著作在中国的广泛译述，实用主义教育理论对旧中国的教育影响也很深。但是实用主义所到之处，最终几乎都告以失败。在美国，杜威的教育理论被美国资产阶级教育界视作导致美国教育质量下降的原因。前苏联在上世纪20至30年代教育改革过程中发现的许多错误与教训，许多与引证杜威的教育理论有密切的关系。20世纪20年代实用主义教育理论在中国的实施，虽然有助于在中国批判旧的传统教育和学习西方的文化与教育革新的新成果，但他的广泛传播却更加深了旧中国教育的半殖民地的性质。

总的来说，杜威的教育理论虽然是一派为垄断资产阶级政治服务的教育理论，但它所涉及的基本教育问题不仅范围广，而且意义深，需要对它做深入的研究与科学的分析，才可能消除谬误，并吸收其精华。【注释】

① 列宁选集》第二卷，第349页。

② 赵祥麟，王承绪编译《杜威教育论著选》，华东师大出版社，1981年出版，第266页。

③ 同上，第272——273页。④ 赵一萎等译：《杜威哲学》（上），台湾世界书局1979年版，第299页。⑤ 《资本论》，《马克思恩格斯全集》第23卷，第17页。

⑥ 参阅卢梭著《爱弥儿》上卷，商务印书馆1978年版，第222页。⑦ 《杜威教育论著选》，第323页。⑧ 杜威：《思维与教学》，孟承宪等译，商务印书馆，第181页。⑨ 同上书，第183页。⑩ 杜威：《明日之学校》，第40页。○11 《杜威教育论著选》，第297页。○12 同上，第298页。○13 同上，第302页。

○14 转引自《现代西方哲学》，第285页。○15 《杜威教育论著选》，第191页。○16 杜威：《思维与教学》，第246页。○17 同上，第246——247页。

第二篇：杜威教育哲学(专业课)

单选题

-------

2.约翰?赫尔巴特是近代（）国著名的哲学家、心理学家和教育家。

正确答案：A.德国

3.（）一书标志着杜威完成了对自己哲学思想的改造。

正确答案：C.《逻辑理论研究》

4.杜威在北平目睹了五四运动之后思想发生了转变，改造中国的思想由通过实业改造转向通过（）改造。

正确答案：B.教育

9.格林和杜威都同意在经验方面，（）负有建构性和综合性的角色。

正确答案：B.理智

10.杜威认为对10到13岁儿童的教育重点应放在（）

正确答案：B.学科知识的学习

多选题

-------

1.生命展开和成长的全部经验包括（）

正确答案：A.社会的经验 B.纯粹自然的经验

3.杜威把不同年龄段的儿童编为11个班，其中儿童生长阶段第三阶段（）

正确答案：B.十班（13岁）C.十一班（14-15岁）

4.杜威实用主义哲学的三个主要部分（）

正确答案：A.伦理学 B.知识论 C.心理学

判断题

-------

5.杜威把不同年龄段的儿童编为11个班，其中儿童生长阶段第一阶段和第二阶段的过渡阶段包括（8岁）、（9岁）

正确答案：错

第三篇：论杜威《民主主义与教育》

论杜威《民主主义与教育》

——打破两类科目的牵强划分

在现在的教育界，针对文理科目的性质和文理班的划分不同的专家提出不同的意见。这也是教育工作者以及学生、家长等关心的热门话题。

在1916年，美国哲学家和教育哲学的代表人物杜威出版了《民主主义与教育》一书。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲，对教育的改革和发展具有深刻意义。该书主要指出建设教育事业的目的和方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。

该书第二十一章：自然科目与社会科目：自然主义与人文主义。

该章重点强调了自然科目与人文科目牵强划分是二元论，目前教育仍把科学视为是讲物质的专门知识，把文学视为属于人本的性质，这是不对的。该书提到“自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义的和理想的目的。” 杜威将其经验主义的哲学思想同教育相结合。“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。从教学法的角度看，这种做法，问题要比下面的做法简单一些：一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。当然，没有疑问，我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些，去掉一些难点，把内容降低到所假定的能力水平。所以采用这种方法，在于沿袭传统，而不是有意识地坚持二元论哲学。但是效果是相同的，似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。教科学的时候，一开始就采用有组织的教材，这种隔离现象是不可避免的，即使所有学生都是初期的科学专家，这种方法是否最有效，也还是有问题的。如果我们认为多数学生学习科学只是因为它对他们心理习惯的影响——使他们更加机灵，更加坦率，更加倾向暂时接受和检验所提出的观点——只是为了更好地了解他们的日常环境，这样的教法肯定是不周全的。培养出来的学生往往一知半解，所得到的知识太肤浅，算不上科学，又太专门，不能应用于日常事务。如果社会要成为真正民主的社会，我们必需克服教育上的这两种科目的分离现象。因此，在教育上趋于把科学看作独立的科目，包括关于物质世界的专门知识，而保存旧的文学科目，作为明显的人文主义科目。先前有关知识的演进和据以制定的课程计划的论述，旨在克服这两方面的分离，承认自然科学教材在人类事务中所占的位置。”

针对杜威“教育应该从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发”的观点，我们可以深刻意识到无论是人文科目还是自然科目，每个

人都应深刻地了解，而不是置之一旁，独学一方，这是不可取的，也是不理智的。如果我们要真正成为一名大家，不是哪一点即可通的。我们学习科学事实或科学法则，如果注意科学事实与物质和技术的联系，也注意科学事实与人的联系，就能扩大科学事实的含义，给予科学事实更大的文化价值。

面对现在的教育制度现状和学生的偏科现象，我们更加值得深思和研究。在2009年2月教育部就“高中取消文理分科的必要性和可行性”进行意见征求，各个省市教育领导和群众积极参加了这一探讨。教育部副部长章新胜提出文理分科还是晚一点好。“过去我们采取文理分科，这是根据当时的社会和经济发展综合国力情况决定的，也适应了当时教育的需求。”他认为，对“因材施教”应有正确的理解。“有的人可能文科强，有的理科强、有的工科强、有的动手能力强、有的动脑能力强、有的手脑并用能力强，但是从总体发展趋势看，还是文理分科晚一点的好，使其得到全面发展，包括现在大家关心的，社会的诚信度，对社会的回报和贡献，所有这些都需要人文精神的熏陶。我觉得不光在社会科学方面，人文精神、人文关怀、健全的人格，都是非常需要的，所以从这个层面上讲，读理工科的要读一些文，读文的要读一些理和工，这个是大家的共识”。而根据群众的反映情况看，文理分科意见分歧比较大，有54%的人反对取消文理分科。

那么对于人文科目与自然科目，我们到底应该怎样正确对待？

我先举一例说明。《普通高中数学课程标准》非常关注“情感态度与价值观”，课程目标中明确指出：“激发学生学习数学的兴趣，使学生树立学好数学的信心。形成实事求是的科学态度和锲而不舍的钻研精神，认识数学的科学价值和人文价值，从而进一步树立辩证唯物主义的世界观。” 新的数学课程标准着眼于未来的国民素质，在素质教育目标下注重实现“人的发展”，由单纯强调“知识和技能”转向同时关注学生学习的“过程和方法”，从强调以获取知识为首要目标转变为关注学生的情感、态度、价值观等方面的培养，着眼于学生的终身学习与可持续发展。在我们看来，这种目标的转变体现了人文主义的教育观：充分地肯定和注重人、人性，关注学习过程中人（学生）在情感和态度上的发展，以人为本，着眼于人（学生）的终身学习的愿望和能力。

从这点我们可以看出，我们在学习自然科目的同时也更需要人文科目思想的参与。人文科学影响人的思想方式、生活态度和道德情操，人文科目可以提高人的知觉能力、回忆能力、批判能力、公正能力、抉择能力和市场能力，有助于更好地应用于自然科目的研究。当然反之，自然科目对于人文科学的深入也是有益的。自然科目注重逻辑思维能力的培养，注重实验科学的方法应用。因此，我们在学习人文科目的同时也应运用自然科学的科学探究方法进一步挖掘人文科学的本质，实事求是、科学验证。

根据杜威“打破两类科目的牵强划分”的思想，我们对人文科目和自然科目有了进一步的认识，它们是两门紧密联系的学科，少了哪一门，我们就少了一种发现新事物和新知识的方法和思想。无论你是人文爱好者还是科学研究者，涉猎不同学科的知识都是十分重要的。我想秦朝蒙恬将军 “刮目相看”的故事就是最好的例证，再好的武将也需要一个懂得出谋划策的兵师。人文和自然科目也是如此，它们是相附相依的。

希望通过对教育家杜威《民主主义与教育》一书中的“自然科学与社会科学”这章知识的延伸和探讨，我们能更科学地认识这二者的关系，从而知道我们的大学生活。总而言之，博览读书便是最好的选择。

第四篇：杜威《民主主义与教育》读后感

杜威《民主主义与教育》读后感一(2009-08-03 16:14:21)

转载

标签：随笔

教育

教育即生长

“社会通过对青少年活动的指导来决定他们的未来，也因而决定社会自己的未来。”未来的组成便是现在的儿童，所以现在教育的成败直接决定了我们未来的社会。而现在教育的很大一个组成部分就是我们的学校教育，学校教育的最终执行者便是我们每一个教师，所以教师的教育好坏便直接决定了我们的未来。可能这样说有点太过，但是我觉得在社会如此复杂，如此千遍万化的现在，我们每一个教师都不能在墨守成规。教师的任务也不仅仅只是将教科书中的知识传授给学生那么简单了。

“成长的首要条件是未成熟状态。”当然，只有现在还未成熟，才能继续发展。那么什么是未成熟状态呢？是一个人还未发展到某一点上？或者是一个人还欠缺点什么能力？其实如果我们如果这样思考，那便认为“未成熟状态”是一种不好的状态，是需要马上度过的状态了。这样我们的想法也未免有点太消极了。换个思路，“我们把未成熟状态理解为一种生长的可能性，不仅是指现在缺乏一种力量，但将来也许会拥有，而且还指它现在就有一种确实存在的力量，即发展的力量。”如果这样理解，那么如果我们在“未成熟状态”，那么我们便有一种发展的力量，如果我们处于了“成熟状态”，便失去了这种发展的力量。我们的学生显然是处于“未成熟状态的”，而我们教师本身呢？

“未成熟状态”的两个特征是依赖性和可塑性。我们的学生在学校学习，必然要依赖教师，需要通过教师的指导来掌握一些技巧和能力。但是这种依赖是双方面的，其实教师也同要依赖与学生，如果没有了学生，便没有了教师这个职业，当然这只是物质层面的。其实教师只有在不断的进行教学的过程中，才能发现一些教育的规律，才能去真正理解教育本身的内涵。如果一个教师没有实践而只会夸夸其谈，那么他所谈的也仅仅是“空中楼阁”。所以学生对教师的依赖，同时也是教师对学生的依赖。或者说正是这样的一种依赖才形成了学校这样一个“小社会”。所以，依赖性是一种力量而不是软弱，它包含相互依赖的意思。

学生的“可塑性”我们常常会理解为原先不会某样技能或知识，通过学校教育而使学生掌握了这项技能或知识。但是我们必须意识到这种可塑性完全不同于橡皮泥或蜡的可塑性。

不是说我们教导学生什么样的技能或知识，学生就必须被动的接受。而是更像“柔韧的弹性”，或者比弹性更加深刻，“它更是一种从经验中学习的能力，一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。”所以我们的学校教育应该更加注重学生掌握某项技能或知识的学习过程和方法，而不是某项技能或知识本身。

教育中的民主思想

“教育就是不断成长......衡量学校教育的价值的标准，在于看它在何种程度上唤醒了持续成长的愿望......”，但是，教育在其实施的过程中，却不可避免的要受到很多其他因素的影响。最为关键的便是目前社会生活的性质。

杜威总结了前人对教育的一些理解，比如柏拉图，他“深信，如果每个人都从事适合其天赋的活动，那么个人就会觉得幸福快乐，社会的组织就会完善；他又深信，教育的首要任务在于发现个体独特的天赋并训练他有效地利用这种天赋。”但是他却认为人只存在三种能力或力量。而教育的检测和删选作用仅仅是表明一个人属于三个阶级中哪一个阶级。18世纪启蒙时期以卢梭为主的个体主义，与柏拉图思想却大不相同，提出每个个体的自然发展才是教育的目的所在，“提出了一种包括全人类的社会概念，并把个体作为社会进步的单位，但是这一派哲学缺乏发展其理想的机构”，最终难以实现。19世纪以康德为主的的国家唯心主义，“把民族国家作为实现其理想的机构，弥补了这个缺陷，但是在实施中又把社会目的的概念缩减至属于同一政治单元的成员，并重新使个体从属于机构（国家）的思想。”

康德的国家唯心主义使我想起了小学时我们所经历的教育，当个人利益与国家利益冲突的时候，个人必须服从国家。其实在我们的脑海中早就在不知不觉中已经形成了“个体从属于机构”的思想。那么我们现在的教育是什么样的呢？我们身在社会主义国家里，自然与杜威所处的社会有很大的差别，自然杜威的很多想法我们是不能直接拿来用的，那么到底社会主义国家里的教育应该是怎样进行呢。资本主义国家老是认为自己是最民主的社会，但其实在它们的社会中也并不能达到杜威眼中的“社会全体成员都能以同等条件，共同参与社会的利益和财富，并通过不同形式的共同生活之间的相互影响，来使社会制度得到不断的灵活调整，那么，这个社会就是民主社会。”因为我并未深入研究过资本主义社会，所经历的教育也都是批判资本主义社会的，所以我并不能证明我的观点。但是，我们现在的社会称得上“民主社会”么？

虽然我只生活了30年，但是也能深刻的体会这30年中社会的变化，从“建设有中国特色社会主义”到“建设中国特色社会主义”，从我小学时接受的教育到现在的小学生接受的，确实民主的概念在不断的深入人心。但是我们不得不看到现在社会中的许许多多的问题。高考确实曾经让社会的全体成员以同等的条件，参与了社会的利益和财富。但是30年过去了，他的公平性在不断的受到着考验，不同的地区，不同的学校，不同的教育水平，不同的生活条件下的学生参与同一项考试，这本身其实已经是不公平所在了。但是除了高考，我们还有其他选择么？这么多年来，人们的生活水平越来越好，但我们也应当看到社会的贫富差距也在越来越大。虽然我们不能以钱（权）多钱（权）少来划分不同的“阶

级”，但是这种分隔线却越来越明显的显示在了我们眼前。当街边乞讨的小孩遇到坐着奔驰宝马的小孩，当农民工遇上开着奔驰宝马的人，你能说我们以同等条件共同参与了社会的利益和财富么？但是社会的财富却又不足以让每个农民工都开上奔驰宝马，那必然会出现现在的情景。难道我们能将手中有着很多房子的老板的房子没收，分给没房住的人么？那这又会遇到另外的不公平。但是如果某人用其他不正当手段获得财富时，那又另当

别论了。所以在社会财富有限的前提下，我们也只能尽量去平衡这里面的很多矛盾。

我曾想过一个问题，这几年，整个中国房价飞涨，城市化建设也搞得非常红火，看看宁波，在短短7-8年时间里，城市的面积变大了多少倍。有多少高楼拔地而起，有多少农民工生活在这些工地上。但是城市化进程最终会到头，这个时候，那些生活在工地上的农民工兄弟还能回到地里么？而且此刻的农民工说不定已不能称为“农民工”了。

在这样一个矛盾重重的社会里，我们的教育如何进行，便成了一个非常重大的问题。30年前的高考制度还能有效么，那些上着民工子弟学校，每天除了学习还要经历生活的小孩（这样的小孩还算好的了，还有很多连书都没在读的），如何能和一堆人围着转，能花好几万去上个培训班，而且准备了上百万出国的小孩去公平的竞争呢？当这样两种人不断的分化，你说最后那形成的不叫“阶级”么？想想我们伟大的祖国是怎么建立起来的，那无数无产阶级的流血牺牲换来的。“无产阶级”？杜威眼中的“民主社会”的最后一句“使得社会制度得到不断的灵活调整”，我想才

是解决现在这许多矛盾的唯一方法。中国特色社会主义的建设不是少数官员要做的，对于每个社会公民，都应该深刻认识到这一点，特别是教师。未来社会和谐的与否，完全取决于我们学生的认识与否。教育的目的我们在谈到学生学习的目的时经常会说我们的目的是高考，但实际上这个想法会极大地误导我们的学生，乃至影响他们以后的学习和生活。要谈什么是学习的目的，就必须明白什么是“目的”、什么样的目的是好的、要完成目的应该怎么做等等。

杜威说到“学习的目的是继续不断生长的能力”但是这只有在民主的社会中才能实现。“我们在探索教育的目的时，并不要到教育过程以外去寻求”，但是这也只能在民主的社会中才可能做到。当社会关系还不是完全以对等为基础时，我们教育的目的就有可能发生偏差。首先，目的必须是从自身的经验自由发展而来的，不能由外来的命令决定。这点我觉得在现在的教育中尤为重要，我们在谈到学生学习的目的时经常毫不犹豫地会认为那应当是在高考中取得好的成绩，考上好的大学。但在我看来这其实是教师自己的目的而已，当然教师的目的本应当与学生的目的相同或相近，但是这对学生来说毕竟是教师或外界强加给他的，不是从自身的经验自由发展而来的。对于学生，他们只模糊的认识到考上大学应该是自己学习的目的所在。所以将教师的目的与学生的目的统一是我们首先要做的事情。很多学生在学习过程中并没有过多的去思考学习的目的，大多出于一种盲目的学习状态，这也导致了很多学生学习不努力，甚至厌学。有了目的，学生就会对现在活动的结局有了预见性，就会给予现在的学习活动以方向。有了目的的行动就是理智的行动。“理智的行动意味着预见未来的可能性，拥有行动实施的计划，认识到实施计划的手段以及有关的障碍”。当然如何采取正确的步骤来实现目的是教师应当指导学生的。

第二，如何确定良好的目的。“所确定的目的必须是既有情况的产物。”学习的目的是什么，好的目的绝对不会是高考。当然要想确定一个好的目的并非易事，这需要学生对未来生活有一个思考，对自己将来的生活有一个预见，这种预见决不是空想，而是应当建立在已有的生活上的。所以我觉得学生有必要了解现在社会上的各种各样的生活方式，有必要知道人们在进行着什么样的生活，只有这样才能使他们对自己的未来

有个更直观的认识，也只有这样才能使他们确定一个好的切实可行的目的。当然，一个目的被确定后并不是一成不变的，随着自身不断的成长，我们的很多想法，思维方式以及所处的环境都会不断地发生着变化，所以一个好的目的也需要在这个过程中被不断的改进。“目的必须永远存在于活动之中”，例如我们的目的是高考中取得好的成绩。其实真实的目的绝对不是考试后的那个结果（如果有人这样认为，那么他也需并

不需要努力学习便能获得，例如作弊，或者其它非法途径），而是考试过程中的良好的答题。所以为了能在高考中良好的答题，我们就必须做很多事情，就必须要在平时努力的学习。所以如果将高考中良好的答题列为学习目的（也未尝不可），那么就需要在平时多掌握如何考高分的手段。但如果仅仅是将高考的分数列为学习的目的的话，那情况就大不一样了。第三，教育的目的是什么？如果将学生看作一盆花，那么最后这盆花顺利开花便是我们的目的。其实我们都知道如果想要这盆花开花的话，就要经常的给它浇水，晒晒太阳，如果下雨了就要搬到屋里，如果长虫了就要除虫等等。总之我们在完成目的的过程中所要做的要考虑很多其它的因素，要使花的活动与环境的力量共同协作，而不是互相对抗。如果我们不管天气等因素，自己制定一个计划来让花顺利开花，我想大多数

是会失败的。那么我们对待学生也应如此，每个学生都有其特点，如果我们不管这些，而制定一个自以为正确的教育目的，那么最终的结果也是可想而知的。

所以，教师如果想实现自己的目的，那么就必须先使学生有自己的良好的目的，并不断在教师的引导下改进目的，使学生最后都成为他们自己想成为的人。

第五篇：浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想

摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。

关键词：教育即生活 学校即社会 儿童中心 从做中学

一、杜威简介

约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思(R.J.Roth)所说:“未来的思想必定会超过杜威⋯⋯可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。

二、杜威的教育思想简介

杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。

（一）教育即生活

杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。” “生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

不是将来生活的预备。如果把教育看作是为儿童未来的生活做准备, 必然要教给儿童以成人的经验、责任和权利，而忽视了儿童此时此刻的需要与兴趣，教育仍然会成为一种“外铄”的东西，重复了以往旧教育中儿童的被动地位。

（二）学校即社会

“学校即社会”也是基于“教育即生活”的观点而提出的，它的内涵有两个方面：一是学校应具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来。他认为教育是一种社会生活过程,学校是社会生活的一种形式, 学校应该“成为一个小型的社会, 一个雏形的社会”。在学校里, 应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态, 呈现儿童现在的社会生活，但是，“学校即社会”并不是社会生活在学校里的简单重现，学校作为一种特殊的社会生活环境，应该具有三个比较重要的功能：一是简化和整理所要发展的倾向的各种因素；二是把现存的社会风俗纯化和理想化；三是创造一个适合青少年接触的更广阔、更美好的平衡的环境。他要求必须把教育与儿童眼前的生活溶合为一，使儿童学会适应眼前的生活环境，特别强调教育要与儿童参与其中的生活实际相结合, 学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容,而不是学习既定的、系统的文理科目的科学知识。

(三)教育即经验的改造

社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即经验连续不断的改造”。

（四）教育无目的论

杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无

止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。

三、杜威的教学思想简介

在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。

（一）从做中学

杜威从批判传统教育的“从听中学”出发, 提出了“从做中学”。他认为,“从做中学”是一种比“从听中学”更好的方法, 体现了知与行的结合。从学校角度而言,“从做中学”是现代教育的特征, 教师应该为儿童提供一个能够“从做中学的环境, 有助于课堂教学的变化和儿童的整体发展。对个体来说，使儿童能在有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，使学生将学校里的活动与生活中的知识紧密联系起来, 激发儿童自身对所学知识原发的兴趣和目的的理解, 促进儿童的生长和发展。杜威提出活动教学应具备四个条件: 必须具备兴趣的条件, 使儿童对活动有情感和需求；所从事的活动要表现着生活的价值；要能够提示问题, 唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间, 以求得作业的圆满完成, 使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。杜威倡导活动教学, 绝不仅仅是为了使儿童获得一些简单的操作技能, 他的主要目的是为了训练思维, 开发理智。一切教学的首要任务:“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,“学习就是学习思维。”杜威所说的思维, 并不是指对客观世界的感性知识进行理性概括的认识过程, 而只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。他说:“思维是用来控制环境的工具, 这是通过行动完成的一种控制。”杜威要求在个人活动中展开思维, 在思维中取得个人的直接经验。

（二）儿童中心论

杜威是在批判旧教育的过程中提出“儿童中心主义”思想的，也就是说，是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，在传统教育那里，“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，而“教师是使学生和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人”。因而，传统教育的弊病是显而易见的：“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的。„„尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”由于传统教育把教育的“重心”放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移。“我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。”把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”（或“进步教育”），也就是“以儿童为中心”的教育。

四、结束语

杜威的教育理论和教学思想博大精深，是我们进行教育革新的重要参考。但他的理论也存在着历史局限性，我们应从历史的辩证眼光看，取其精华，去其糟粕，真正的为我们所用。

杜威的教育即“生活”的学说，在克服脱离社会现实和不顾儿童身心发育的教育弊端方面,是富有积极意义的；但就人接受教育的实际途径看，除了通过直接经验接受教育外，通过间接经验接受系统的知识教育，才是更主要的。杜威强调教育与实际的社会生活协调一致。通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接经验的场所与条件。但是，他把教育等同于生活，把学校等同于社会，则否定了学校教育的特殊职能。他过分强调儿童儿童的中心地位，忽视了系统知识的学习以及教师作用的发挥，会造成了学生基本知识和基本技能的匮乏，是违反教育规律的。杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”

绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，把学生独立探索的作用同教师的讲授知识、指导与训练学生智力活动的必要性割裂开来,这又是片面的。

毕竟，杜威的教育理论产生于美国社会并且是为完善其制度服务的，所以必然有其历史的局限性。但他对传统教育的批判是深刻的，对进步教育的态度是热情的。他所提出的一些富有启发性的问题，发表的一些具有积极意义的主张还是值得我们思考和借鉴的。总之，杜威对世界教育的影响是巨大而深远的参考文献

[1][美]杜威.杜威五大讲演[M].胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[2]黄全愈.素质教育在美国[M].广州：广东教育出版社，1999.[3][美]爱丽司.齐泊门.初等教育[M]/ / 杜威.杜威五大讲演.胡适，译.合肥：安徽教育出版社，1999.[4]约翰·杜威.我们怎样思维.教育与经验［M］.姜文闵译.北京: 人民教育出版社，1986．

[5]赵祥麟.外国教育史［M］.上海: 华东师范大学出版社，1987.58．

[6]伊里亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础［M］.北京:职工教育出版社，1990.59．

[7]杜威.杜威五大演讲［M］.胡适译.合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．注释：

①

② 转引自, 张翠平，《杜威实用主义教育思想对实践课程观的启示》杜威,《民主主义与教育》，王承绪译, 人民教育出版社, 1990, 58