运用建构主义学习理论指导网球课堂教学

第一篇：运用建构主义学习理论指导网球课堂教学

运用建构主义学习理论指导网球课堂教学

摘要：传统的教学方法使网球的教学课堂呆板，学习氛围不活跃，学生缺乏积极性和主动性，导致网球课的课堂教学不能达到较好的效果，学生获取的知识不牢固，对动作技术掌握不到位。本文通过采用文献资料和逻辑分析法对建构主义学习理论进行了研究，旨在能通过建构主义学习理论很好的指导网球课堂的教学，让学生从另外一个角度进行学习，让网球的教学能有一个新的突破。

关键词：建构主义；网球；课堂教学

前言

自20世纪80年代中期以来，建构主义作为一种新的认识论和学习理论在教育研究领域产生了非常深刻的影响。建构主义是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体知识是由人构建起来的，对事物的理解不是简单有事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来构建自己对现实世界的解释和理解。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的[1]。在网球运动的课堂教学过程中也同样能运用到建构主义学习理论，学生积极主动的进行意义建构，参与社会互动，教师引导学生对原有的知识和技术进行巩固复习，建构出新的思路，对网球的动作技术有不同角度的理解，教师能更好的完成教学任务，创造一个积极的课堂教学环境，让学生能稳固的掌握网球的各种动作技术。建构主义学习观在网球课堂教学中的应用

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。大多数建构主义学者对学习有以下几点共识：（1）以学习者为中心；（2）学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥学习者的主动性；（3）学习过程同时包括两方面的建构，既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构；（4）学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作；（5）强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设；（6）强调资源对意义建构的重要性。

将这一学习观落实到网球课堂教学实践中，要求首先教师要在班级中营造一种良好的学习氛围，以学习者为中心，通过良好的学习环境影响学习者原有的知识经验，让学习者主动的构建内部心理表征，积极发挥学生的主动性。另外一方面，在网球教学的课堂上，教师与学生，学生与学生之间要建立良好的合作互助关系，倡导团结协作，互相帮助互相学习，提高学生的团队合作精神，建立更好的学习情境，完成意义上的建构。建构主义学习理论下的网球课堂教学 2.1 在网球的课堂教学中，以学习者为中心

与传统的学习相比，建构主义在学习观上强调学习的主动建构性，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。当然在此过程中，教师的地位也是不容忽视的，但主要是以学习者为中心，教师起主导作用。例如学生在学习网球发球的过程中，对发球的技术动作没有形成正确的概念，教师主要对学生进行引导，而学习的主体还是学生，学生必须通过自己对网球发球动作的正确构建，才能掌握发球的正确姿势和发力顺序。2.2 网球课堂教学中要充分发挥学习者学习的主动性

学习是学习者主动构建内部心理表征的过程，在网球的课堂教学过程中，要求学生要充分发挥学习的主动性。教师在教授完一个动作技术后，学生首先从心理上应该是对教师教授的动作进行主动的建构，在建构的同时，学生从思想意识上要积极主动的学习动作技术，才能达到强化的目的。

2.3 学习者对知识的改组、重构以及对新知识的构建

在网球的课堂教学过程中，学习者学习的过程包括两个方面的构建：对已学过的运动技能的重组和改建，对新的技术动作的再构建。在学习过程中，学生在已学过发球的动作技术后，对发球动作的技术要领都牢记在心，但在进入下一阶段的学习时，就会对开始学的发球动作进行重组和转换，改造头脑中已有的知识经验，来形成自己个人的动作技术，最终被学习者自己所认可。2.4 网球课堂需要交流

建构主义学习理论指出，学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作。教师在统筹整个网球教学课堂时，要充分协调学生的团结协助。学生在学习网球各项动作技术的过程中，自己主动学习是个别化行为，但是网球各项动作技术的学习又离不开同伴的帮助，传统的教学中，学生只是一味的跟者老师的思维转，老师教什么，学生就学什么，很少出现合作学习，学生与老师之间的交流就比较少，和同伴之间的交流更少。建构主义则强调学习需要交流合作，在网球各项动作技术的学习过程中，对于发球技术的学习，学生与学生之间应多交流，发球技术是网球学习过程中耗时最长也最难掌握的动作技术，因此，学生之间如果能多多交流，就能加深对发球动作技术的印象，在练习过程中，学生与学生之间的合作也能提高练习的密度和效果，达到共同提高的目的。2.5 对网球课堂的情境创设

建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。因此，网球各项动作技术的学习也不能脱离了活动的情境而独立存在，教师在课堂上，也可为学生创设情境，例如可邀请专业的网球运动员来指导学生训练或者与学生进行网球比赛，增加学生对各项动作技术学习的热情，建立自己的兴趣爱好，或者可组织学生定期观看高水平的网球比赛，让学生欣赏高水平运动员的动作技术，从思想上让学生对网球运动产生热爱之情，学生也会进行相应的模仿，这种情境的创设较单纯的学习效果会好多，学生既能学到许多动作技术，又能享受掌握运动技术后给自己带来的乐趣。2.6 创造网球课堂的学习资源

学习资源是学生进行一切学习的保障，在网球课堂的教学中，学习资源显得尤为重要。在一些硬件设施较差的学校，体育场地和器材是相当匮乏的，而网球的学习相对与其他体育项目而言对场地器材的需求要高，因此，教师在此过程中就需为学生创造有利的学习资源，根据学校现有的场地器材情况，选择最适合网球课所需要的场地，另外根据学校现有的器材情况，合理的设计教学内容，发挥各个器材的功能，让学生能充分的进行练习，增大练习的密度，提高练习的质量，让学生能更专心的投入到网球技术动作的学习中去。结论

用建构主义学习理论指导网球的课堂教学，让教师意识到教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换，教师不简单是知识的呈现者，他们应该重视学生自己对各种现象的理解。而学生也不是知识的输入者，而是将知识和运动技能进行重组和转换发现新的信息和现象。所以说，用建构主义指导网球的课堂教学，能从另外一个全新的角度改变教师的教学观和学生的学习观，在不同程度上能让教师对教学、学生对学习都有一个新的认识，从而能让课堂出现新的革新，教学效果也能大大提高，让学生对网球

各项动作技术的学习充满激情，能更快更好的掌握网球中的动作技术，提高技术水平。参考文献

[1]莫雷.教育心理学[M].北京：教育科学出版社，2008.

第二篇：运用建构主义理论指导一堂课的教学设计讲解

运用建构主义理论指导一堂课的教学设计

陶维林

（南京师大附中

邮编210003）

1．教学实录

课题：数列的极限。

目的：建立数列极限的概念。过程：

教师：前一段时间，我们学习了什么叫数列、数列通项的求法、仔细研究了两个特殊的数列——等差数列、等比数列。今天我们研究数列的另一个侧面：随n不断增大时，an是否“趋向于”某一个常数（虽然“趋向于”并没有确切定义，但是同学们能感觉是什么意思——由“粗”到“细”。板书：研究数列an随n增大时是否趋向于某一个常数）。

请观察下列数列，随n变大时，an是否趋向于某一个常数：

n11（1）an；

（2）an2；

（3）an3(1)n；

n2n1(1)n（4）ann；

（5）an5；

（6）an.2n大部分学生在观察、思索，有的在草稿纸上写、划，有的在议论。

n1‘趋向于’一个常数吗？”

nn11）几乎全体学生：“趋向于1。”（板书：（1）n,ann（几分钟以后）教师：“第一个数列an1“第二个呢？” “趋向于2。”（板书：（2）n,an22）

2教师（小结）：数列（1）中，an趋向于1；数列（2）中，an趋向于2。“第三个呢？”

“不趋向于任何常数。”

教师：为什么（提问一个学生）？

学生：它一会儿是3，一会儿是－3，不趋向于一个固定的常数。教师：噢，“朝三暮四”，不，是“暮负三”。教师：第四个呢？

n1n“它趋向于＋∞。” 2，（教师提问一个学生）“ann不趋向于一个常数，趋向于‘＋∞’，请问你心目中的2全体学生都认为数列an‘＋∞’是什么？”

“一个很大很大的数。”“是一亿吗？”“比一亿大。”“十亿行吗？”“比十亿大。” ……。

（学生感到不对劲）“是一个要多大就多大的数。” 教师：能确定这个数吗？学生思考片刻，回答“不能。” 教师：“‘＋∞’不是一个确定的数，是用来描述变量状态的。” 第五个呢？这时学生中出现了很大的分歧。

大部分学生认为不趋于5，认为它就是5，谈不上“趋向于”“不趋向于”5。事实上，学生没有把数列看成函数。

教师未置对否。课后许多老师也觉得“始料未及”。“最后一个数列呢？”“趋向于零。”

“怎样趋向于零。”“象阻尼振动一样，摆幅越来越小。” “能靠上零吗？”“不能。” “这个‘运动’会停止吗？”“不会。”

教师小结各数列是否“趋向于”一个常数的情况（暂时保留学生中的错误认识）。教师：你们认为随着n的不断变化，数列ann1趋向于1。你们的“趋向于”我还n不明白是怎么回事，我请一个同学来解释一下什么叫“趋向于1”（提问一个学生）。

“就是无限接近1。”

“什么叫‘无限接近’？”

“就是n越来越大，an与1的差越来越小。”学生又补充说“就是距离越来越小。”

“距离比0.1要小，行不行？” “行，只要n比10大就行。”

我们用电脑来验证一下（Maple软件）。这时教室的屏幕上出现数列ann1的图象，n并同时给出y=0.9，y=1.1的图象，故意给出的n的取值范围是1，…，4。图象并不在（0.9，1.1）间。

教师：数列中的各项并不在（0.9，1.1）上，并不靠近1呀。（片刻）“老师，你给出的n太小了。”

把n的范围设定为（10，20）时，数列的各项都在区间（0.9，1.1）上了。

教师：看样子，当n在（10，20）上时，数列的各项是在（0.9，1.1）上了，会不会n到了（100，120）间，数列有一项跑出（0.9，1.1）呢？

把n的取值范围设定为（100，120），同学们发现数列的各项离开1更近了。教师：你们认为在区间（0.9，1.1）上，此数列有多少项。学生：有无限项。

教师：有无限项？赞成的举手（全体同学举了手）。

再给出0.01呢，多少项以后，这个数列的各项就能在区间（0.99，1.01）上，大多数同学说100项以后，但有一个同学不加思索就说10000。

教师：对，是100项以后。刚才，我听到一个同学说10000，你算了吗？ 该学生：没算。只要有就行。教师：你们认为他的说法对不对？ 学生：？，…，对。

教师：对给出的小正数0.01，只要能找到一项，使这一项以后的各项与1的差的绝对值小于0.01就可以了，不必计较大小。

（然后，就给出的0.01，0.001，用电脑进行了演示）

教师一边与学生讨论，一边板书，至此，黑板形成的板书是：

（1）ann1，n,an1。n n＞N：

1000

10000

…… ｜an1｜＜

： 0.1

0.01

0.001

0.0001

……

教师：我们把第二行中的数记作ε，第一行中的数记作N。

就是不论给定一个多小的正数ε（如0.1，0.01，0.001，0.0001，……），都能找到一个自然数N（如10，100，1000，10000，……），使aN以后各项与1的差的绝对值｜an1｜都小于ε，即｜an1｜＜ε恒成立。你们的“趋向于1”是这个意思吗？

“是。”学生一致赞同。

教师小结，提出数列极限的定义（板书）：对于无穷数列{an}，如果存在一个常数A，无论预先指定的多么小的正数ε，都能在数列中找到一项aN，使得这一项后面的所有项与

A的差的绝对值都小于ε（即当n＞N时，｜anA｜＜ε恒成立），我们把常数Ａ叫做数列{an}的极限，记作liman＝A。也可以写成：当n→∞时，an→A。

n（板书本节课课题）这就是数列极限的定义。根据这个定义，我们再来查一下其他几个数列。通项公式为an1n的数列为什么没有极限呢？ 2“就是不存在常数A。”（一个学生说）“那么，‘5’是数列｛5｝的极限吗？为什么？”

停了片刻，原先认为‘5’不是数列｛5｝的极限的同学对自己产生怀疑，改变主意，也认为‘5’是数列｛5｝的极限。

教师：对，数列｛5｝的极限就是‘5’。这符合数列极限的定义吗？ “符合数列极限的定义。”

“无论给定多么小的正数ε，从第一项起，｜5－5｜=0＜ε就恒成立。同学们，‘常数列的极限就是这个常数本身’赞不赞成？”

“赞成！”（齐声）

…… 2．教学设想

数列的极限一直是教学的一个难点，因为它要求学生的认识发生从形式逻辑到辩证逻辑的转变。往往是一段时间过后，甚至到了高中毕业，一些学生还弄不清“ε－N”是怎么回事。本节课就是让学生在自己对“趋向于”的粗糙认识上，经过“协商”、“会话”，来完成数列极限的“意义建构”。教师在此过程中始终注意学生是学习的“主体”，尊重他（她）们，不把任何学生还不能接受的教师认识抛给学生，但又不忽视自己的“主导”地位，比如恰当的“设问”。积极引导使学生的感性认识上升为理性认识。

建构主义理论的核心即认为“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。建构主义认为，虽然学生学习的数学都是前人已经建造好了的，但对学生来说，仍是全新的、未知的，需要每个人再现类似的创造过程来形成，即用学生自己的活动对人类已有的数学知识构建起自己的正确理解，这应该是学生亲身参与的充满丰富、生动的概念或思维活动的组织过程（［1］）。

建构主义理论把“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”作为学习的四个要素或四大属性。

“情景”即要求学习环境中的“情景”必须有利于学生对所学内容的“意义建构”。因此这节课一开始就把学生引入数列是否“趋向于”一个常数的讨论中，虽然他（她）们对“趋向于”并没有精确的认识，但是凭借他（她）们自身的感受，运用“观察”、“分析”、“归纳”，也能得到一些数列的“极限”。正是由于认识的非理性化，不少同学认为数列{5}的极限并不是5，这是正常的，这也是认识尚未理性化的必然。在这样的“情景”下，通过“会话”，教师与学生、学生与学生的会话来不断完善学生自己的认识——教师的恰当的“设问”，学生间的“争论”，计算机的运用。当学生把几个数列的“极限”找出来后（其实不全正确），教师反问学生，“你们所说的‘趋向于’是什么含义？能否解释给我听。”把学生的认识向理性化推进。“就是越来越近。”“什么叫‘越来越近’？”“就是距离越来越小。”教师在学生亲身感受的认识基础上不断引导学生把这些粗浅的认识精确化、理性化，从而由学生自然得出：不论给出多么小的正数ε（由0.1，0.01，0.001，……抽象出来），都能找出自然数N（由10，100，1000，……抽象出来），使aN以后的各项与常数A的差的绝对值都小于ε（由“距离越来越小”抽象出来）。这正是数列的极限的定义。由于ε是任意给出的小正数，这正说明“这个‘距离’要多小有多小”。在以上的过程中，离不开学生与学生、教师与学生间的“协作”。其他同学可以从一个同学的发言受到启发，可以从同学间的争论来完善自己的认识，如一些同学为争论“5”是不是数列{5}的极限的举手“表态”。“协作”的过程往往也是学习者对学习资料的收集与整理，假设的提出与验证的过程，一些同学不相信当n＞100时，1与1的差的绝对值小于0.01，为验证an1＜0.01是否成立，打开电脑验证n＞100n时，aN都分布在区间（1－0.01，1＋0.01）上。从实践及理论上完成对数列极限的“意义建1＋ 构”。“意义建构”是学习的应用也是学习的目标，所要建构的是对事物的性质、规律、事物之间的内在联系。正是由于强调了“情景”、“会话”、“协作”，“意义建构”就变得十分容易。当完成数列极限的意义建构以后，反过来再认识数列{5}得极限，就是理论指导下的实践。学生之间的原有分歧消失，认识达到了新的统一。在这一节课上所出现的对于数列n1{}，当给出ε＝0.01后找N时，一位学生不加思素地说N＝10000。这正说明他理解了n数列极限的定义。这一节课的最后还让同学们举出几个极限为“3”的数列的例子，并要求复杂些，不要让老师一眼就看出来。同学们积极参与，跃跃一试，较好的完成了任务。

参考文献： 《中学教学全书》（数学卷）P517518，上海教育出版社，1996.12，第一版。

获江苏省中学数学教学专业委员会论文评比一等奖；

 全文发表于苏州大学《中学数学月刊》1998年11期。

第三篇：如何利用建构主义理论指导历史教学.

如何利用建构主义理论指导历史教学 江苏省高淳高级中学

周文冠

[情景再现]

呼唤有智慧的教育，培养有创造力的学生，已成为当今我国教育改革的主旋律。如何在教育教学的过程中，培育学生的能力，彰显学生的个性，开发学生的潜力始终是教育领域中备受瞩目的核心命题，也是新课程改革的重要内容。本人在教学之余喜欢研究教学理论，通过学习了解到建构主义理论就为我们提供了一种全新的教学理念和操作模式。

建构主义是指我们通过反思我们的经验，建构我们对所生活的世界的理解。其中心内容就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。而教师的角色是学生建构知识的支持者、引导者。师生双方相互交流、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

但是，怎样将建构主义理论应用于历史教学呢？

[问题解决] 2007年12月笔者在学校上了一堂《开辟新航路》的公开课。本文中的案例即是这节课的重要片断。

上课开始，我宣布：请大家欣赏一部由同学们自编自演的短剧，欣赏的同时想一想新航路的开辟是在怎样的历史背景下发生的。

剧

本：（教室桌椅环形摆放，以中间为舞台，以投影屏幕为幕布。）人物表：哥伦布、西班牙女王伊莎贝拉、四位大臣、旁白 第一幕：西班牙王宫 第一场

1485年 大

臣：传哥伦布觐见

哥伦布：（上，行礼）尊敬的女王陛下，我是哥伦布，来自意大利。本人有着丰富的航海经验，曾经为葡萄牙效力，但是他们实在太不重视人才了，唉，这些往事就不必提了。最近，我想有一本书已引起了您的注意。伊莎贝拉女王：你指的是《马可·波罗行记》吗？

哥：是的，尊敬的女王，您不仅具有绝伦的美貌，更拥有聪慧的才智。我仔细研究了《马可·波罗行记》并确信书中所描写的遍地黄金，满野香料的东方并不是虚构的。您瞧，葡萄牙不正从东方整船整船地运来黄金和香料吗。黄金是一件令人惊叹的东西，谁有了它谁就能支配所想要的一切，有了黄金甚至可以把灵魂送入天堂。

伊：是呀！黄金！多么美妙的东西，我们缺的正是它，有了它国家就会飞快地运转起来，西班牙将成为最强大的国家。可是，陆路已被讨人厌的土耳其人控制住了，想要获得东方的黄金谈何容易。

哥：女王陛下请放心，根据我的航海经验，地球是圆的，所以向西航行同样可以到达东方。我相信这条新航路会在不久的将来会成为全世界最有价值的金色航道，而您将是这条航路的拥有者。

伊：这确实充满诱惑，我会加以考虑的。第二场

西班牙王宫

1492年

旁白：从1485年哥伦布一直在努力寻求西班牙王室对他西航计划的赞助，直到1492年他终于梦想成真。

伊：好吧！我已下定决心支持你的计划，说吧你都需要些什么？

哥：（展开计划书）我需要罗盘针、航海图以指引我们去寻找您的黄金；三艘多桅帆船把我们载向目的地，火炮为我们保驾护航，这些物质与我的技术完美结合不仅能给我们的国家带来财富，也能将上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。

伊：这可至少要200万马拉维德。不过我会尽我的全力支持你。果真如你所言能到达东方，我会封你为所占殖民地的永久总督和海军大将，并赐你致印度君主和中国皇帝书。同时也希望再次见到你的时候，有大批的香料和黄金与你为伴。

旁白：领率船队，1492.8.3—1493.3.15哥伦布进行了他人生中第一次西航，发现了美洲新大陆。第二幕

1493.3.15 西班牙王宫宴会大厅

伊：（兴奋期盼）我的勇士欢迎你的归来，你为我们的国家做出了巨大的贡献，你是我们的英雄。

大臣们：（低声，嫉妒、不满）这样就能成为英雄吗？这种小事我们也能办到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一个熟鸡蛋）谁能把它竖在桌上？ 大臣们：（纷纷尝试均失败）

哥：（拿起鸡蛋把它的一端敲破，鸡蛋竖起来了）瞧。大臣：（哗然）这太容易了。

哥：（自信地）可我是第一个这样做的人，如果不是我，你们谁也不会这样做。

伊：（高声）你们不要吵了，还是让我们看看他的成果吧！亲爱的勇士，你都带回了些什么？ 哥：（尴尬）我给您带来了玉米、西红柿、烟草等物产，还有十个印第安人，请您一一过目。伊：真是些不错的东西，但是你许诺的整箱整箱的黄金呢？

哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到达的是印度最贫瘠的地方。我只带回了少量的黄金。请您放心，下次我一定会满载黄金而归的。

旁白：哥伦布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥伦布1506年逝世，他还不知道他先后四次航海远征过的地方，不是印度，而是发现了一个新的美洲世界。“剧本”的作者是扮演哥伦布、西班牙女王、旁白的三个同学写的。我想正像建构主义所强调的，学习就是意义建构；学习的目的是为了建构学生自己的意义，而不仅是再现他人的意义。“剧本”交给学生写作之后，我并没有过多的直接干预，而是尽可能地间接支持，比如给他们提供网络和资料等。学生通过亲自动手写剧本，才会真正建构起自己的知识结构。

一天后，剧本就交到我手上，但剧本的历史主题并不明确，没有达到突显课程知识（新航路开辟的历史背景），提高课堂效率的初衷。但内心的失望并没有影响到我对学生的信心。因为建构主义认为学生以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在唯一的标准的理解。但是,这并不是主张彻底的相对主义,并不意味着任何建构都是合理的。个体的建构活动要在一定的社会文化背景中进行,而且必须与学习共同体的建构相结合,否则很难达到对事物的合理解释。于是我向学生仔细讲解了话剧在整个课堂的作用和任务，也把对他们的信心和担忧告诉了他们。他们在两天的时间里通过上网查找资料，借阅图书和咨询教师等渠道写出了出色的剧本，新剧本保持了初稿的学生思维风格又突出了课程的重点知识。同时全班同学一起行动起来，准备了服装道具，排练了剧本，熟悉了场地，尤其是把教室布置成了舞台，环形摆放的桌椅中间就成了话剧的表演舞台。当看到公开课前一天晚上的彩排时，我的心踏实了，也感到欣慰了。

不料，公开课前发生了意外，作为道具的鸡蛋被同学不小心捏破了，危急时刻，一个同学冲出教室跑到食堂买了一个鸡蛋。当这位运动会上的百米冠军，功课却经常不及格的同学气喘吁吁的赶在上课前拿着一个鸡蛋跑进教室时，他赢得了在场所有同学和老师的敬佩和感动的掌声。这是这次公开课的一个意外又珍贵的收获，就像一段精彩的前奏，把整堂课带入了一种积极，热烈的氛围。在这次公开课中学生成了真正学习的主人，探索知识的主人，解决问题的主人，体验生活的主人，建构意义的主人。

公开课上，剧组同学们的精彩表演赢得了同学和老师的阵阵笑声和掌声，同学们惟妙惟肖的表演才能和热烈的课堂气氛是文字无法描述的。我暗自庆幸自己的“放任”和“推诿”，这是对所有演员同学的一次锻炼，也是我对建构主义理论应用历史教学一次成功的尝试。

[思考延伸] 通过这几次试验，我进一步理解了建构主义有几条导向性原则，即主动性、情境性、合作性、体验性原则。

1．主动性原则

建构主义认为学习是一个积极主动的重建过程，学习者不是被动地接受外在信息。而是主动地根据先前的认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。这个案例就特别注意学生学习的主动性，学生自愿地组建剧组，自己收集资料、整合资料、自编自导自演。教师给予学习不是细致的直接指导，而是更多的间接支持，比如给予学生信任和责任感。比如提供机会和舞台，使学生在困难中激发潜能不断成长。

2．情境性原则 建构主义认为在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。情境自然地把学生带入意义建构的氛围和情绪。这个案例中，课前的短剧，把同学们瞬间带入历史时空，仿佛走入奢华的西班牙王宫去感受15世纪末西班牙风情，去感受一个寻梦人艰辛的心路历程。同时作为符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，话剧比较容易地使学生把话剧和已经知道的哥伦布等新航路开辟的知识和语文课上的剧本写作知识相联系，并对这种联系加以认真的思考。而“联系”与“思考”正是意义构建的关键。于是学生不是被迫地而是欣喜地迫切地进入课堂情境，后面的学习作为一种自然而然的活动自然地推进，并通过学生主动探讨和参加而顺利地展开。

3．合作性原则

建构主义源自关于儿童认知发展理论，它认为儿童是在周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。本案例中，剧组成员在相互信任、相互帮助、相互支持中共同完成了这次紧迫的任务。在学生相互合作中，加强了彼此的信息交流，加深了对已有概念的理解和拥有，同时使学生发现了各自性格中的弱点，于是学习成为了学生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的过程。

4．体验性原则

建构主义认为学习者想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验。在本案例中，学生不仅要用自己的脑子去想，而且要用眼睛看、用耳朵听、用嘴巴说话、用身体表演，即用自己的身体去亲身经历，用自己的心灵去感悟，从而使学生在解决问题的过程中更好地理解知识和自主地学习。体验使学习进入生命领域。因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、身体和人格等领域，从而使学习成为身体的人格健全和发展的过程。

第四篇：《建构主义课堂教学案例》读后感

《建构主义课堂教学案例》读后感

尽管一直以来我国都在提倡课程改革，但是我们还是可以深切的感受到现行学校依旧推行传统的教学模式，应试教育阴影依旧笼罩着整个学校教育。因而，对于改变传统的课堂教学模式，建构主义教育理论究竟能起到什么作用？建构主义又该如何与课堂教学相结合？带着这些疑问我阅读了由杰奎琳·格瑞恩·布鲁克斯和马丁·布鲁克斯两位学者长期研究基础上完成的这本关于建构主义课堂教学的书。

该书共分为三个部分，第一部分为提倡建构主义，第二部分建构主义指导原则，第三部分为创设建构主义环境。

我们都知道建构主义十分强调对知识的理解，而理解的建构，我把它理解为教育心理学上所说的概念的转变，即新经验对已有经验的改造。这一改造有两种可能。一是新旧经验基本一致，那么就是丰富；另一种就是新旧经验存在着冲突，这种概念的改变涉及到信念转变，称作为修订。

在第一部分中，作者明确的说教育的核心在于课堂，但是现今课堂过分依赖教科书、忽视合作学习和学生思考，强调成绩，在这种环境下长大的孩子会意识到——技巧、规则与记忆远比知识的背景、真实性、完整性来的重要。然而不幸的是学习的知识概念很容易被遗忘也无法用来解决实际的问题。该书将传统课堂和建构主义课堂的学校环境加以对比，并指出建构主义的教学目标不在于模仿行为而在于深入理解。学生常常会认为自己对某学科不感兴趣，其实并非学科本身的问题，这种缺乏兴趣应更多归因为学生所接受的教法。建构主义常常要求教师创设一种良好的环境，鼓励身在其中的学生和教育者一同探索。这样的教育环境应该具备几下几个特征：

 将学生从以事实为主的枯燥的课程中解放出来，允许其关注思想

 赋予学生权力，允许他们按照自己的兴趣，建立知识间的联系，重新形成观点，得出独特结论。

 与学生分享重要的信息——世界是复杂的，存在多种多样的观点，真理常常是一种解释方式。

 承认学习与评价学习的过程难以理解，而且棘手，并不易管理。

第二部分是本书的核心内容，作者详细的阐释了建构主义课堂教学的五项原则。第一，提出具有相关性的问题。对于课堂中的问题，起初也许跟学生没有或者存在很小的相关性，教师就要设法让两者之间产生相关性，也就是唤起学生的学习兴趣和好奇心。当唤起学生的学习兴趣后，老师要给学生留出一定的时间，鼓励学生寻找相关性并拥有表达自己观点的机会。建构主义教学认为创设学习机会特别重要，因为学生如果不能详尽地阐述其现有的概念，就不能逐步清晰地接受新知识。另外，建构主义环境创设要基于多种假设，并提供多种实践。当前学校课程设置的分裂以及时间压力导致学生的智力探究高度专门化。学生很容易认定各门学科的知识是独立的、平行的、毫不相干的信息分支，知识迁移也就很难发生。如何帮助学生转变思想，向学生提出相关性的问题，找到认识学生思维的突破口，应该成为教师教学一重要组成部分。

第二，围绕基本概念组织学习活动：探究问题本质。书中指出这是建构主义教学的重要做法。传统的教学往往是先部分后整体，这样导致学生们往往只见树木，不见森林。建构主义教学主张将概念以整体的形式呈现给学生，学生通过将整体分割成自己能够理解的部分，进而了解概念的整体含义。实际上，这一原则也就是围绕广泛概念来设置课程，而学生则根据自我兴趣自主选择问题解决方法来学习，以此为基础来建构新理解。这种学习环境就需要每一位学生的参与。

第三，寻求并重视学生的观点。关于这一点，书中指出建构主义教师一定要特别注意懂得耐心聆听。书中有一句话，我特别喜欢“学习就像旅行，它没有终点。在知识不断增长的过程中，每个观点都是一个暂时的智力中转站。”学校的线性教学使得教师提问追求的是“正确”答案，但实际上真正重要的是给学生详尽地表达自己的观点的机会。

第四，课程设置应有利于学生表达自己的假设。拿书中一年级学生学数学为例，教师要求孩子们使用天平来确定几个塑料环的重量和一个金属垫圈的重量相等。在这个教学中，教师并没有直接告诉一个叫安娜的小孩答案，而是让孩子不断提出自己的假设，老师则根据安娜的不同回答不断进行课程的深入安排。从该例子中，我可以明显感受到学生表达假设的重要作用，这样有助于教师的教学从学生提出的当前的假设出发，因而能真正捕捉到学生的错误观念，有效地促成学生理解和内化新的知识。

第五、在教学背景下评价学生的学习。这一条原则也就是反对现今教学过分注重标准答案，书中说道“有效的评价只有发生在富有意义的背景中，并且与学生面临的真实问题相关联时，它才能最自然，最持久。”“评价如果贯穿在教学中，贯穿在师生互动中，贯穿在教师观察学生的互动中，贯穿在教师观察学生与概念和资料发生的互动中，比起考试及外界形成的评价任务，这样的评价将告诉我们更多关于学生的学习情况。”

第三部分，主要是强调如何创设建构主义的学习环境。对于如何成为建构主义教师，针对很多教师认为无法按照建构主义的方法去教学，书中提出了12条参考原则。

看完这本书之后，我的总体感觉是对建构主义的课题教学的理解有所深化，但是我认为建构主义的很多观念对于现行教育体系是颠覆性的，是不可一蹴而就的。我也并不认同本书作者认为的只有建构主义才能激发学生通过寻求意义来学习。事实上，如果很多教师不要信奉“学海无涯苦作舟”的教育理念，努力的去挖掘课堂教学的艺术，拥有一种愉快教学的观念，那么调动起学生的学习热情，学生未必不会把学校的功课当作一份礼物来接受。不过我很认同的一点是现在教师课堂教学观念需要更新，如果一名教师所持的教学观念是“学生是学习的主体，学生的天性、兴趣、人格都应该得到尊重”，那么自然地该教师在教学活动中就不会对学生严格要求和严格控制，而更多的会让渡给孩子一些机会，采用启发和鼓励等方式来传授孩子知识。总的来说，我认为创设一种民主和谐愉快的课堂学习气氛是现在课堂教学所需要拥有的。

第五篇：建构主义学习环境下的物理课堂教学设计

建构主义学习环境下的物理课堂教学设计

[ 摘 要 ]本文着重从理论和实践两个方面，介绍了基于建构主义思想下，进行物理课堂教学设计的方法。主要从五个方面介绍：①教学目标的分析；②情景创设的方法；③自主学习环境的设计；④学习效果评价设计；⑤强化练习设计。

[ 关键词 ]基础教育建构主义情景创设自主学习

基础教育课程改革纲要（试行）中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。基于建构主义思想进行课堂教学设计，有利于顺利完成基础教育课程改革对义务教育阶段的物理课程所提出的任务，能够培养学生的探索精神，实践能力和创新意识。

建构主义认为，知识不是由教师简单地传递给学生，而是在一定情境下，学习者借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。在这个过程中，学生不是被动地接收信息刺激，而是以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义，教师在教学过程中必须采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，以“学”为中心进行教学设计。

笔者根据在课堂教学过程中的研究与实践，以人教版初中物理《平面镜》一节为例，浅谈一下在建构主义学习环境下，进行物理课堂教学设计需要注意的几个问题。

一、教学目标的分析

在传统教学设计中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，它不仅是教学内容和其安排次序确定的根本，还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。这种情况下的教学目标比较注重结果性，体现在课堂教学上，常常用一些外显的行为动词标志要求达到的结果。如《平面镜》一节的教学目标一般设计为：

1、能说出平面镜成像的特点；

2、理解平面镜成像的原因；

3、知道平面镜的应用。基础教育新课程指出，在教育教学过程中，不仅要注重知识与技能，过程与方法，还要注重培养学生的情感态度和价值观，这就需要以“学”为中心进行教学设计。在设计教学目标时，不仅要包含结果性目标（了解、理解、掌握、应用、模仿、独立操作、迁移），还要有体验性目标（感受或体验、反映或认同、领悟或内化）。如《平面镜》一节的教学目标可设计为：

1、通过学生亲自动手实验，总结出平面镜成像的特点，培养学生动手动脑能力；

2、创设情景，让学生利用光的反射定律，讨论分析得出平面镜成像的原因，培养学生合作、交流的能力；

3、通过让学生了解平面镜的应用，培养学生理论联系实际的能力。

教师要在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题引导学生进行意义建构。如《平面镜》一节，包括两个知识点：平面镜成像的特点和平面镜的应用，其中平面镜成像的特点是本节课的主题，教师要围绕这个主题创设情景引导学生进行意义建构。

二、情景创设

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，教师在教学中就不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从平常的，习惯的，随时随地可见的东西中看出不寻常的东西来。对于学科内容有严谨结构的物理课程来说，教师要创设有丰富资源的学习环境（应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料），以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。在情景创设上要注意以下几点：

（一）教师在上课前或课堂一开始首先要创设一种平等和谐的学习情景。

很多教师都忽视了这一环节，殊不知这一环节正是创设民主和谐的师生关系的关键所在。在讲授《平面镜》一节时，由于是借班上课，第一次和学生接触，我采取的方式是这样的：先作自我介绍，然后说：“物理学的研究，讲究语言简洁明了。你能用简洁明了的语言介绍一下自己的特长爱好吗？”学生兴趣很高，对教师消除了几分陌生感。几个学生介绍完后，由于没有说爱好物理的，我于是因势利导：“听了大家的介绍，我感到既高兴又伤心，高兴的是你们爱好广泛，伤心的是怎麽就没有人爱好物理呢（师生笑）？其实，物理是一门非常有趣，非常有用的学科，只要你认真学，你就会深深地喜欢上这一门学科。不信，你就来研究一下今天我们将要接触的内容。”简短的几句话既缩短了师生间的距离，创设了一种宽松和谐的习氛围，又激发了学生学习物理的兴趣。在给熟悉的学生上课时，也不要忽视这一环节的重要作用。

（二）教师所创设的情景要有利于激发学生的求知欲望。

学生要做到主动参与，兴趣是最主要的，要在课的一开始就置学生于想求明白而不得，想说出来而不能”的“愤”“诽”状态，这样才能激发学生的求知欲望，使他们整节课都保持在一种情绪高涨，智力振奋的状态。教师在备课时要注意挖掘教材，站在学生的立场上理清新旧知识，找出那些初看起来不易察觉而又恰能激起学生疑惑的新旧知识的结合点。如《平面镜》一节，本节重点知识是平面镜的成像特点，但是学生由于日常生活的经验，对成像特点的有关知识已经或多或少地知道一些，对于这一部分知识兴趣并不是很大。而学生由光的反射定律知道，光射到平面镜上时被反射回来，并没有光线穿过平面镜，那么为什么像会在平面镜的后面呢？新旧知识的结合点找到了！于是我巧妙地设计了一个小实验：取一长方形玻璃板竖

直放置，玻璃板前后的蜡烛都点燃（板后的蜡烛实际上是代替了板前蜡烛在平面镜中的像），板后蜡烛放在玻璃杯中，向杯中缓缓倒水，当水完全浸没烛焰时，从板前看起来，浸没在水中的蜡烛好象仍然在燃烧。教师提出疑问“是什么原因造成了这种现象呢？”借此引入课题，学生的求知欲望强，效果颇佳。但要注意的是，此时所提出的问题要在本节课结束前解决，不要虎头蛇尾，题目难度不要太大，要面向全体学生，既能做到激疑激趣，又能使学生利用本节所学到的知识顺利的解决它。

三、自主学习环境的设计

物理学是研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学。义务教育阶段的物理课程，要求学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，它是以提高全体学生的科学素质、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程。新一轮基础教育课程改革的物理课程，它的价值之一就表现在使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究的方法，发展初步的科学探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度。物理教学过程必须改变过去那种过分强调知识传承的倾向，而要让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。这种以“学”为中心的教学，如何设计出适合学习者主动建构知识意义的学习环境显得尤为重要。在进行自主学习环境设计时，教师要在充分“备”学生的基础上，尽量以学生的经验为背景，来分析知识的合理性，提供研究的条件，教师要从“兴奋的说话者”转变为“积极的倾听者”，充分发挥学生的自主学习能力和创新精神，使课堂成为师生“共享知识，共享经验，共享智慧，共享人生”的场地。如在引导学生围绕“平面镜成像的特点”进行意义建构时，教师首先帮助学生分析：研究平面镜成像的特点，本质就是研究像、物、镜之间的关系，怎样确定像的位置，选择什么样的实验器材是关键。在给学生提供的实验器材时，要有让学生自主选择的余地。如可提供平面镜，玻璃，长短不一的蜡烛若干（至少三根）等器材。学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习，用探索法和发现法去建构知识的意义。在经历科学探究的过程中，培养了学生的探索精神，实践能力和创新意识。

四、学习效果评价设计

学生在进行意义建构之后，教师要及时引导学生进行有效的评价。这种评价包括教师对学生的评价，小组对个人的评价和学生本人的自我评价。在评价时主要围绕自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到意义建构的要求等方面进行。教师在设计评价时应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。如在学生独立研究平面镜成像的特点之后，教师引导学生汇报研究结果，讨论选择研究器材的原因，研究实验过程中的遇到问题及解决方法等。

五、强化练习设计

教师要在备课时充分估计小组评价和自我评价的结果，为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适

应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。如平面镜一节，可以针对“像到镜面的距离与物体到镜面的距离相等”这一特点，解释“水中倒影”；针对“像与物体的连线与镜面垂直”，设计作图题目等。

在建构主义的学习环境下进行物理课堂教学设计，符合基础教育课程改革对物理课程提出的新要求。笔者不避浅陋，从以上五个方面谈了进行课堂教学设计时的方法，以期得到同行的指导和帮助，共同将物理课堂教学设计提高到更高的水平。