建构主义观念下的化学课堂教学设计

第一篇：建构主义观念下的化学课堂教学设计

建构主义观念下的化学课堂教学设计

2010-03-11 14:10:46| 分类： 教研工作|字号 订阅

建构主义观念下的化学课堂教学设计

摘 要 建构主义学习理论认为学习过程的最终目标就是意义建构。要使学生形成意义建构，进行化学课堂教学设计时要注意创设教学情境；引导学生参与；建立多向互动；强调实验过程和培养学生反思意识等几个问题。

关键词 建构主义 化学 教学设计 意义建构

传统的化学课堂教学设计以客观主义思想为指导，认为教学的目的就是传递知识，学生可以从教师所传递的知识中获得与教师同样的理解，在自己的思维中复制世界的内容和结构。因此教学应该以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。

建构主义学习理论是一种新的认知学习理论。它以对学习的基本理解为基础，对教学的整体设计等问题提出了许多新见解，从而引起我国广大教育工作者的广泛关注，对我国当前的教育教学改革的影响日益增大。它认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的.学习过程的最终目标就是意义建构。所谓意义建构就是学生对当前教学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，形成关于当前所学内容的认知结构。建构主义学习理论为指导化学课堂教学设计，分析化学课堂教学过程，评价化学课堂教学质量提供了理论依据。运用这一理论进行化学课堂教学设计时应注意如下几个问题.创设教学情境，启动学生意义建构

建构主义学习理论认为学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习环境有四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键,所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。也就是说教学情境的创设是课堂教学设计的最重要内容之一。

教学情境就是向学生提供一个完整、真实的问题情境，用来丰富学生感知，启迪学生思考探究，引导学生联想和想象，激发学生学习兴趣，使学生产生学习的需要。如在铜及其化合物的复习中一位老师是这样创设情境的：“近年来由于酸雨的危害日趋严重，在美国纽约的那尊铜制自由女神身上长出很多黑的、绿的斑斑点点，看上去坑坑洼洼，满目疮痍，已失去往日雍容华贵的风采。为了解除女神身上的创伤，请你设计一个经济有效的医治方案”。由此引导学生去探讨铜像发生腐蚀的原因（可能原因、实验探讨）；医治的方法（医治原理、具体方案）；保护的措施（保护原理、具体方案）等等。通过这些问题的探讨，使学生理解和掌握铜的化学性质、原电池原理、电解池原理以及金属的腐蚀和防护等知识。最后迁移应用----向有关部门提出保护我市黄公略铜像的建议。2 引导学生参与，保障学生意义建构

建构主义认为知识是不能传递的，教师传递的是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得，学习是学生自己的事情，谁也不能代替。要使学生能够有效地学习，其前提是学生积极主动地参与学习过程，这样才能保障学生意义建构。因此在教学过程中调动学生的学习积极性，引导学习积极参与，是教师进行教学的首要任务。怎样才能使学生积极参与呢？建构主义认为让学生在“做”中进行学习。传统的化学教学设计是先学习概念，然后做练习或解决有关问题。这样导致学与做的分离。建构主义则鼓励学生先去做，去解决问题，在做中学。如初中化学中“燃烧与灭火”的教学设计中，一教师是这样设计的：

首先提供关于海湾战争的录像：海湾战争时，伊拉克的油井被引燃，烈焰腾空，乌烟遍野，这不仅白白耗费了宝贵的石油资源，而且对环境造成了很大的污染。面对这疯狂的火魔，很多国家都束手无策。而我国的灭火勇士却接下了这一光荣而艰巨的任务，并成功地服制了火魔。然后提出：假设你是我国灭火队的队长，请你提出几套制服火魔的方案供大家讨论。这些“中国灭火队队长”们创新欲望极大地得到了激发，讨论相当激烈，解决的“方案”也是多种多样：有用人工降雨把火淋灭的；有空投冰雪使火焰的温度降低的；有隔绝氧气使火熄灭的；有打一个地洞从地下截断油源的；还有用一个特大铁罩罩严井口的……哪一种方法可行？什么是燃烧？怎样才能灭火？这样引导学生探索燃烧与灭火的原理。在探索过程中，学生根据自己的经验，提出了燃烧条件的种种假设，为验证假设，师生讨论设计出几种实验方案，然后让学生动手进行实验。这样学生动脑、动口、动手，学生的学习积极性得到了充分的调动，使学生主动参与学习过程。在此基础上师生再归纳和概括，使学生建构的知识更明确，更系统。建立多向互动，促进学生意义建构

建构主义认为对知识的意义建构要借助别人的帮助，即人际间的协作活动。课堂中开展生生互动，师生互动，相互交流，相互合作，这不仅符合学生追求交往、承认、自由表达的需要，使课堂气氛更加宽松活跃，更重要的是能促进学生对教学内容的真正理解，促进学生意义建构。学生由于学习基础的差异、智力高低的不同，思想认识水平的不同，对教学内容的理解掌握总会有不同。在相互交流中一方面要认真听取别人的发言及时分析其中的正确与错误，另一方面要积极思维，及时筛选并吸收别人有益的东西，整理和组织自己的发言，阐述自己的观点、看法。这样才能使学生对知识的理解更加准确、丰富和全面，促进学生意义建构。

建立多向互动首先要创设和谐民主的教学氛围，给学生动的时间和机会，凡是学生能够做的，让学生做；凡学生能够讲的，让学生讲。同时要优化多向互动的方式。除课堂讨论之外，还可以设计趣味实验，创设疑难问题，学生参与演示实验等互动方式。如高一钠的教学中，一教师在随堂实验的基础上，设计了这样一个实验题：在烧杯加入稀CuSO4 溶液(密度为1 g.mL-1)和苯（密度为0.88 g.mL-1）各50 mL，将一小块金属钠（密度为0.97 g.cm-3）投入烧杯中，观察到的现象可能是。这个实验具有一定的探索性和趣味性，能引起学生的认知冲突，学生自然开展对反应现象的猜测：（1）钠是在苯液面上？苯中？水中？还是苯和水的界面？为什么？（2）钠是先和水反应还是先和CuSO4 反应？（3）若钠和水反应，产生的H2逸出时会有什么现象？这样通过猜测和讨论，由表及里，去伪存真，促进学生对知识的意义建构。强调实验过程，优化学生意义建构

建构主义认为学生要对教学中获得的信息必须真正理解，重新解释，重新建构，才能真正成为意义建构。化学学科的特色就是化学实验。在化学教学中，我们不仅要凭着化学实验本身具有的生动、直观、形象、鲜明的特点，去激发和满足学生的好奇，更要强调实验的过程，使学生获得探索新知的经历，使他们体验到自己的认知加工过程，从而使化学知识的意义建构更加优化。因此，化学教学应以问题为线索，以实验为载体，展开全过程，力求实验与思维有机结合，层层递进，使学生始终处于不断探索的情境之中。在实验的设计过程、操作过程、观察过程中不停地让学生动脑想：该做什么？怎么做？为什么这么做？这样即使实验失败或出现异常，也能及时分析失败或异常的原因，在分析原因的过程中锻炼思维，形成对化学知识的真正理解,优化学生对知识的意义建构。例如，学生做“乙醛滴进新制氢氧化铜悬浊液加热”的实验，按理应当出现美丽的桔黄色最后呈砖红色沉淀，但有的却得到深棕色乃至黑色的沉淀；还有的学生却观察到溶液颜色是由蓝色---黄绿色---红褐色的变化。这时，教师组织讨论，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛没有摇匀，加热过猛造成乙醛挥发，结果氢氧化铜过量，氢氧化铜分解成黑色氧化铜混杂在其中，黑色掩盖了氧化亚铜的砖红色。但总解释不了黄绿色的原因。课后学生通过网上查到在碱性条件乙醛能发生羟醛缩合，碱性太强！这样学生从分析原因中得到了思维训练，提高了对反应物适当用量和控制条件对实验成败影响的认识。

同时强调实验过程，让学生经历和体验获得实验成果的探索过程。使学生对什么是科学，什么是科学实验有较为深刻的理解，受到科学过程和科学方法的训练，形成科学的态度，情感和价值观,体验到化学学科的魅力。培养学生反思意识 深化学生意义建构

建构主义认为学习不是简单地让学生占有别人的知识，而是学生主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。这种见解有时是肤浅的，低层次的。要把学生的建构引向深入，在教学中要培养学生反思的意识和反思习惯。如在铵盐一节教学之后一教师设计了这样一道习题：下图是常见物质间的反应关系，其中部分产物已被略去。常温下X为固态，B为液态，其余

为气态。X受热分解生成的A、B、C的 物质的量相等。根据图中关系：(1)推断化学式X ；D ； E。

(2)写出X→A反应的离子方程式：。对于X的答案学生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;离子方程式既有NH+4+OH-----

NH3 + H2O 又有 NH+4+HCO3-+2OH-----NH3 +2H2O+ HCO32-是一个对还是都对?讨论得出正确答案之后再引导学生反思:你是怎么想的?你为什么会这样想?既能与酸反应又能与碱反应的物质有哪些?书写NH4HCO3、NH4HS等弱酸的酸式铵盐与碱反应的离子方程式时要注意什么?推断题中文字与图形要如何结合进行分析?如何抓住推断题的题眼?平常应如何全面地分析问题?等等,这样引起学生深层次的建构.

第二篇：建构主义学习环境下的物理课堂教学设计

建构主义学习环境下的物理课堂教学设计

[ 摘 要 ]本文着重从理论和实践两个方面，介绍了基于建构主义思想下，进行物理课堂教学设计的方法。主要从五个方面介绍：①教学目标的分析；②情景创设的方法；③自主学习环境的设计；④学习效果评价设计；⑤强化练习设计。

[ 关键词 ]基础教育建构主义情景创设自主学习

基础教育课程改革纲要（试行）中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。基于建构主义思想进行课堂教学设计，有利于顺利完成基础教育课程改革对义务教育阶段的物理课程所提出的任务，能够培养学生的探索精神，实践能力和创新意识。

建构主义认为，知识不是由教师简单地传递给学生，而是在一定情境下，学习者借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。在这个过程中，学生不是被动地接收信息刺激，而是以自己原有的知识经验为基础，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义，教师在教学过程中必须采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，以“学”为中心进行教学设计。

笔者根据在课堂教学过程中的研究与实践，以人教版初中物理《平面镜》一节为例，浅谈一下在建构主义学习环境下，进行物理课堂教学设计需要注意的几个问题。

一、教学目标的分析

在传统教学设计中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿，它不仅是教学内容和其安排次序确定的根本，还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。这种情况下的教学目标比较注重结果性，体现在课堂教学上，常常用一些外显的行为动词标志要求达到的结果。如《平面镜》一节的教学目标一般设计为：

1、能说出平面镜成像的特点；

2、理解平面镜成像的原因；

3、知道平面镜的应用。基础教育新课程指出，在教育教学过程中，不仅要注重知识与技能，过程与方法，还要注重培养学生的情感态度和价值观，这就需要以“学”为中心进行教学设计。在设计教学目标时，不仅要包含结果性目标（了解、理解、掌握、应用、模仿、独立操作、迁移），还要有体验性目标（感受或体验、反映或认同、领悟或内化）。如《平面镜》一节的教学目标可设计为：

1、通过学生亲自动手实验，总结出平面镜成像的特点，培养学生动手动脑能力；

2、创设情景，让学生利用光的反射定律，讨论分析得出平面镜成像的原因，培养学生合作、交流的能力；

3、通过让学生了解平面镜的应用，培养学生理论联系实际的能力。

教师要在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题引导学生进行意义建构。如《平面镜》一节，包括两个知识点：平面镜成像的特点和平面镜的应用，其中平面镜成像的特点是本节课的主题，教师要围绕这个主题创设情景引导学生进行意义建构。

二、情景创设

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法，即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。因此，教师在教学中就不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从平常的，习惯的，随时随地可见的东西中看出不寻常的东西来。对于学科内容有严谨结构的物理课程来说，教师要创设有丰富资源的学习环境（应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料），以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。在情景创设上要注意以下几点：

（一）教师在上课前或课堂一开始首先要创设一种平等和谐的学习情景。

很多教师都忽视了这一环节，殊不知这一环节正是创设民主和谐的师生关系的关键所在。在讲授《平面镜》一节时，由于是借班上课，第一次和学生接触，我采取的方式是这样的：先作自我介绍，然后说：“物理学的研究，讲究语言简洁明了。你能用简洁明了的语言介绍一下自己的特长爱好吗？”学生兴趣很高，对教师消除了几分陌生感。几个学生介绍完后，由于没有说爱好物理的，我于是因势利导：“听了大家的介绍，我感到既高兴又伤心，高兴的是你们爱好广泛，伤心的是怎麽就没有人爱好物理呢（师生笑）？其实，物理是一门非常有趣，非常有用的学科，只要你认真学，你就会深深地喜欢上这一门学科。不信，你就来研究一下今天我们将要接触的内容。”简短的几句话既缩短了师生间的距离，创设了一种宽松和谐的习氛围，又激发了学生学习物理的兴趣。在给熟悉的学生上课时，也不要忽视这一环节的重要作用。

（二）教师所创设的情景要有利于激发学生的求知欲望。

学生要做到主动参与，兴趣是最主要的，要在课的一开始就置学生于想求明白而不得，想说出来而不能”的“愤”“诽”状态，这样才能激发学生的求知欲望，使他们整节课都保持在一种情绪高涨，智力振奋的状态。教师在备课时要注意挖掘教材，站在学生的立场上理清新旧知识，找出那些初看起来不易察觉而又恰能激起学生疑惑的新旧知识的结合点。如《平面镜》一节，本节重点知识是平面镜的成像特点，但是学生由于日常生活的经验，对成像特点的有关知识已经或多或少地知道一些，对于这一部分知识兴趣并不是很大。而学生由光的反射定律知道，光射到平面镜上时被反射回来，并没有光线穿过平面镜，那么为什么像会在平面镜的后面呢？新旧知识的结合点找到了！于是我巧妙地设计了一个小实验：取一长方形玻璃板竖

直放置，玻璃板前后的蜡烛都点燃（板后的蜡烛实际上是代替了板前蜡烛在平面镜中的像），板后蜡烛放在玻璃杯中，向杯中缓缓倒水，当水完全浸没烛焰时，从板前看起来，浸没在水中的蜡烛好象仍然在燃烧。教师提出疑问“是什么原因造成了这种现象呢？”借此引入课题，学生的求知欲望强，效果颇佳。但要注意的是，此时所提出的问题要在本节课结束前解决，不要虎头蛇尾，题目难度不要太大，要面向全体学生，既能做到激疑激趣，又能使学生利用本节所学到的知识顺利的解决它。

三、自主学习环境的设计

物理学是研究物质结构、物质相互作用和运动规律的自然科学。义务教育阶段的物理课程，要求学生学习初步的物理知识与技能，经历基本的科学探究过程，受到科学态度和科学精神的熏陶，它是以提高全体学生的科学素质、促进学生的全面发展为主要目标的自然科学基础课程。新一轮基础教育课程改革的物理课程，它的价值之一就表现在使学生经历基本的科学探究过程，学习科学探究的方法，发展初步的科学探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度。物理教学过程必须改变过去那种过分强调知识传承的倾向，而要让学生经历科学探究过程，学习科学研究方法，培养学生的探索精神、实践能力以及创新意识。这种以“学”为中心的教学，如何设计出适合学习者主动建构知识意义的学习环境显得尤为重要。在进行自主学习环境设计时，教师要在充分“备”学生的基础上，尽量以学生的经验为背景，来分析知识的合理性，提供研究的条件，教师要从“兴奋的说话者”转变为“积极的倾听者”，充分发挥学生的自主学习能力和创新精神，使课堂成为师生“共享知识，共享经验，共享智慧，共享人生”的场地。如在引导学生围绕“平面镜成像的特点”进行意义建构时，教师首先帮助学生分析：研究平面镜成像的特点，本质就是研究像、物、镜之间的关系，怎样确定像的位置，选择什么样的实验器材是关键。在给学生提供的实验器材时，要有让学生自主选择的余地。如可提供平面镜，玻璃，长短不一的蜡烛若干（至少三根）等器材。学生在这种环境中通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习，用探索法和发现法去建构知识的意义。在经历科学探究的过程中，培养了学生的探索精神，实践能力和创新意识。

四、学习效果评价设计

学生在进行意义建构之后，教师要及时引导学生进行有效的评价。这种评价包括教师对学生的评价，小组对个人的评价和学生本人的自我评价。在评价时主要围绕自主学习能力，协作学习过程中做出的贡献，是否达到意义建构的要求等方面进行。教师在设计评价时应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。如在学生独立研究平面镜成像的特点之后，教师引导学生汇报研究结果，讨论选择研究器材的原因，研究实验过程中的遇到问题及解决方法等。

五、强化练习设计

教师要在备课时充分估计小组评价和自我评价的结果，为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适

应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。如平面镜一节，可以针对“像到镜面的距离与物体到镜面的距离相等”这一特点，解释“水中倒影”；针对“像与物体的连线与镜面垂直”，设计作图题目等。

在建构主义的学习环境下进行物理课堂教学设计，符合基础教育课程改革对物理课程提出的新要求。笔者不避浅陋，从以上五个方面谈了进行课堂教学设计时的方法，以期得到同行的指导和帮助，共同将物理课堂教学设计提高到更高的水平。

第三篇：浅谈化学课堂教学设计

浅谈化学课堂教学设计

教学设计以教学理论、学习理论和传播理论为理论基础，突出教学规范的转型和教学方式的转变。教学设计有利于教师专业化水平的提高，有利于教育技术的开展。下面就新课程背景下新课程教学设计的一般程序，谈谈本人的建议。

1、学习任务分析

学习任务分析即学习需要分析，这是教学设计模式中首先要进行的内容，它是指学习者目前的学习状态（教学问题的起始状态）水平与期望达到的学习状态（教学问题的终态）水平之间的差距分析。期望达到的学习状态主要是由教学大纲和学习内容所决定的。教师通过从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面对教学大纲进行分析，以明确某一知识点的学习任务，即学生学什么。

2、教材内容分析

教材内容是教师完成教学任务、实现教学目标的主要载体，教材内容的分析是教学设计的基础。对教材内容的分析，就是要明确教师教什么、所教内容在整个化学教学中的地位与作用、这部分知识发生、发展的过程、与其他知识之间的联系、在社会生活、生产和科学技术中的应用、培养和提高学生的科学素养所具有的功能和价值、知识教学的深度、广度、重点、难点以及可以利用的教学资源（如实验条件、课件、习题）等进行分析。

3、学生特征分析

学生特征分析主要是指学生在学习化学新内容之前的生活经验和经历。这些经验和经历将影响学生的化学学习，甚至在学习过程中会出现一些学习迁移现象。学生特征分析包括：了解学生原有的知识基础、现有的学习能力、学习态度等。在教学设计中要坚持以学生为学习的中心，满足学生的学习要求，从自己所教学生的实际出发分析，不仅要了解学生具有哪些影响学生学习的一般因素，具有哪些学习新知识所需要的初始知识技能，而且还要分析学生用原有的认知结构将会怎样地去认识新的知识和对新内容的情感态度，了解学生在学习过程中哪些学生能适应，哪些学生不能适应，学生“应该做什么”、“能够做什么”和“怎样做”等。

4、教学目标设计

教学目标设计是要解决教什么（或学什么）、达到什么水平的问题，它是在学习任务分析、教材内容分析和学生特征分析基础上，分析教材内容中的学习结构与学生原有的学习结构之间的差距，提出教学过程中所要解决的具体问题。它为教学内容与教学方法的选择提供了依据，也为教学的组织、教学的评价提供了依据。教学目标应该从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个方面来制定，突出综合性。

5、教学策略设计

教学策略是为完成特定的教学目标而设计的教学模式，是教学设计的中心环节。在教学设计过程中，要体现教学策略的灵活性，即同一教学内容，可以有不同的处理方式，我们可以依照新课程理念、依据学生和教学内容的特点，选择最适合的教学组织形式、教学方法、学法指导等。

5、教学过程设计

教学过程设计是要解决怎么教、如何学的问题。设计教学过程是教学设计的重要环节，是教师教学理念和教学思想的具体体现。教学过程的设计首先要将教学内容分解成若干个组成部分，并明确各组成部分的意义与作用，然后安排恰当的顺序进行组织。一个完整的教学过程至少应包括导入、新课和结尾三个环节。一般情况下教学策略的设计与教学过程的设计往往是同时进行的。

6、课堂教学评价设计

教学评价包括实际教学中的目标体系是否体现了新课程的理念，在实施的教学过程中所表现出来的对教学问题的分析和对教学策略的决策是否准确及有效等。评价的目的是为了改进并提高教学设计的能力，对教学效果未达到目标要求的部分进行必要的补救改进，是教学设计中不可缺少的重要环节。一般从以下几个方面入手：在确定本节课的知识与技能、过程和方法及培养学生的情感态度和价值观方面是否有不足和遗漏，教学的重点和难点的选择是否恰当；教学顺序（或线索）是否合理；教学策略和教学方法、手段、教学媒体的选择是否有效；设置接收教学反馈信息的问题是否具有针对性，有否考虑到学生的主动学习、有否最大限度增加每个学生活动的机会、有否扩大师生间交流合作、有否考虑如何控制课堂秩序等。

第四篇：建构主义教学理论与化学教学设计 作业

建构主义教学理论与化学教学设计

——伍优敏（2012140325）

摘要：构建主义强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。传统教学是以教师的“教”而展开，建构主义教学是以学生的“学”而展开，创设情境，让学生实现意义建构。利用建构主义教学理论构建适合课堂教学实际的建构主义策略和教学程序，以此来激发学生学习兴趣，提高学生主体意识，提高教学质量。关键词：建构主义、教学设计

新一轮课改如火如荼的进行，新颁布的“全日制义务教育化学课程标准”明确提出了新的化学课程理论，要求培养和发展学生的观察能力、实验能力、思维能力和自学能力；训练学生的科学方法；充分挖掘学生的潜能；培养他们的创新精神，发展他们的个性特长[1]。建构主义的教学策略的出现能有效指导我们进行化学教学设计。

（1）知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。在化学教学设计中，我们应注重知识的传授，引发学生对问题的思考。知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，我们通过化学语言符号赋予了化学知识一定的外在形式，但初学者会对这些内容有不同的看法或不接受。因此，教学者需要在特定情境下的设计可接受的学习方案，学习者对知识的“接受”则需要自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且也是对新知识的分析、检验和批判。

（2）学习观。建构主义者认为，知识不是通过教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。因此，在化学教学设计中，教师主要是激励学生学习的内在动力，明确学习目标和策略，了解学习的对象和方式，预知和想象学习的结果。学习者充分发挥其自主性，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构知识内容。强调学生的主体地位，引导学生不要迷信权威，不迷信书本，用于“别出心裁”和“标新立异”。化学实验设计中鼓励他们独立思考实验过程中的问题，支持他们对实验设计、现象及结论开第 一 页

伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

展讨论，允许他们发表不同看法，对错误操作和结论给出解释，对科学合理部分给予充分肯定。

（3）教学观。建构主义者强调，教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中，情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，以及会话是意义建构的过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。化学教学设计中，可以应用实验现象，有趣的化学小故事、生活现象等内容引起学生对课堂内容的关注。

（4）课程观。建构主义者强调，用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维，并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习，进而以此方式参与课程的设计与编制；主张课程既要基于学科，又要超越学科，面向真实世界，从而使教学始于课堂，走出课堂，融于社会。在进行化学教学设计时，我们既要求将知识内容讲解好，又要求知识内容能高于课堂，联系实际。如：在进行“水的组成”这一节知识内容讲解时，首先，通过不同学科对水的认识联系到化学学科中对水的认识引出课堂内容；接着，便可以通过实验的方法将不可见的成分问题教授给学生；最后，可联系实际，了解现在世界及中国的用水状况，教导学生们节水，从自身做起，从小事做起。

参考文献：[1]林劲柱，建构主义教学策略在化学教学中的应用研究，福建师范大学，2003年

第 二 页 伍优敏，女，湖南师范大学化学化工学院本科生

第五篇：建构主义下课程思政融入课堂教学实践

建构主义下课程思政融入课堂教学实践

摘要：运用建构主义理论的情境、协作、对话、意义建构方法，通过“课程思政+第二课堂+社会实践”的有机结合，将课程思政融入课堂教学，才能真正提升思想政治教育的针对性、有效性和实效性，使学生的学习过程更主动，更有“意义”，更有“获得感”。同时，充分挖掘专业课程思政元素，加强课程思政融入，也是对照“立德树人”“三全育人”的总体育人理念和目标，把握新的教育教学理念，实现专业课程教学过程中的价值引领、知识传授和能力培养的重要抓手。

关键词：建构主义理论；课程思政；课堂教学；社会保障原理

2019年3月18日，总书记在北京主持召开的学校思想政治理论课教师座谈会上强调，要用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。推动思想政治理论课改革创新，同时要深入挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，实现全员全程全方位育人。2020年5月28日，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，围绕培养什么人、怎样培养人和为谁培养人这三个根本性问题，明确指出高校要把思想政治教育贯穿于人才培养体系，全面推进课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用，提升人才培养质量，并就课程思政建设的重要意义和相关保障机制作出说明和安排。如何提升课程思政育人实效，真正领会课程思政的内涵和精神，需要每一位教育工作者去思考。结合建构主义视域下的知识观、学习观、学生观和教学观，学习具有的建构性、社会互动性、情境性等特点，将课程思政有效融入课堂教学，需要从教学观念、教学方法和教学技巧等方面做出改变和创新。关于课程思政，目前国内学术界也已有比较丰硕的研究成果，主要集中在课程思政的内涵、意义、理论支撑、元素挖掘和运用、建设路径等方面[1]。

一、课程思政融入“社会保障原理”课程教学的价值和意义

课程思政理念主张，课程学习的终极目的不只是学习课程知识，即停留于把握学科的基本概念与原理等层面，而是在学生学习知识的过程中，通过思维的训练运演，形成自己的独立判断，练就较强的思维能力，明确生活目标和人生方向。即要着眼于课程思政育人的多维度[2]，高校教师在传道、授业、解惑的过程中，明确课程思政的价值和意义是正确开展课程思政建设的重要前提。从“社会保障原理”课程的特点及我国社会保障制度设计和具体实践出发，加强和融入课程思政的价值和意义体现在以下几个方面。

（一）有助于提升大学生理想信念教育成效

目前高校学生普遍是“90后”“00后”，他们是生于新时代、成长于新时代的青年。当前我国正处于全面开启社会主义现代化建设新征程的历史关头，新时代大学生们享受着我国经济发展所带来的更好的生活和教育条件的同时，更应深切感受到国家在社会建设方面所取得的伟大成就，应坚定社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。我国的社会保障制度建设始终同中国国情相结合，在借鉴国外已有研究理论的同时充分吸收本土理论研究重要成果，积极利用、吸纳中华民族优秀传统文化和社会主义集体文化精髓，构筑起了世界上实施范围最广和规模最大的社会保障安全网，为十四亿中国人民提供着包括社会救助、社会保险、社会福利及社会优抚等方面的全面保障，有效提升了人民群众的获得感、幸福感和安全感。从提升制度覆盖率、人口覆盖率，到实现制度整合，不断提升保障水平，优化结构体系，将社会保障事业发展纳入国民经济和社会发展规划等，有力地推动和促进了社会公平，有效实现了社会保障制度的社会团结功能，有力彰显了社会主义制度下社会保障制度的优越性。

（二）有助于厚植大学生的专业情怀

从社会保障专业课程教学方面而言，在要求专业课程教师具有深厚专业情怀的同时，也要帮助学生树立专业情怀，充分激发和发扬其家国情怀、民族情怀，在专业教育中实现课程思政教育。对于人文社会科学的学生来说，专业情怀不仅是对专业的情感和热爱，更是对内含在专业中的思想、制度及实践的充分理解和把握基础之上的“理”的认同和感受。社会保障关注弱势群体生活保障，关注居民个人和家庭风险防范，关注所有社会成员民生福祉改善，追求社会公平和公正价值实现，关心社会和谐稳定，倡导社会团结互助，推动建立健全经济社会发展成果“共享”机制。从大学生个人成长及专业人才培养角度而言，将思政元素融入课程教学中，对于学生专业情怀的建立和塑造都有重要意义。

（三）有助于学生深刻理解中国社会保障制度建立、发展和完善的历程

课程思政不能为了“思政”而“思政”，必须建立在专业教育基础之上。在专业课程教学中潜移默化地实现思想政治教育，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，实现教学过程中的价值引领作用。社会保障制度的建立和发展受经济、社会、政治、历史、文化等多方面因素的影响，在不同的国家和地区、不同的发展阶段均有其明显的特征。从中国的基本国情出发，从中国社会保障制度建设所取得的历史成就出发，从目前中国社会保障制度在助力完成脱贫攻坚，促进乡村振兴，持续提升人民群众幸福感与安全感方面取得的显著成绩出发，在介绍基本概念，帮助学生树立正确的社会保障理念，了解制度体系模式及发展实践的同时，引导学生积极思辨，使他们深刻理解社会保障制度建立、发展和完善的历程。

二、“社会保障原理”课程思政元素的挖掘路径

实际教学过程中，应力求避免“大水漫灌”或“蜻蜓点水”式的做法。要准确甄别判断课程中的“思政要素”，唯有如此才能做到“有的放矢”。另外，把握思政元素的核心指向是“理想信念”，基调主线是“爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体”[3]。依此，教师应从大量的教学资源中寻找、梳理与课程教学相匹配的育人要素。

（一）从课程有关“知识单元”“知识点”中挖掘

课程思政元素的挖掘必须贴合教学实际，紧密结合课程教学内容。既要注意其广泛性，但又不能过度，甚至是“生搬硬套”，即要在注重专业理论知识和实践的基础上进行有效拓展。课程思政内容不应该也不能是独立的，须围绕课程“知识单元”和“知识点”进行设计，要遵循既能帮助学生理解专业知识，又能升华学生思想和认识的基本原则。如在“中国社会保障体系框架”部分内容讲授过程中：一方面，要让学生掌握社会保障体系框架的总体构成情况以及体系的特征；另一方面，引导学生对近些年我国在社会保障体系建构方面取得的突破和变化进行分析，如城乡居民社会保险制度的建立，机关事业单位社会保险制度与企业单位社会保险制度的整合实施等，反映从制度设计到待遇公平方面的改革成果，思考和讨论体系建设方面可进一步完善之处。

（二）从社会保障相关法律制度及政策规定中挖掘

社会保障制度实施以国家和政府为主导，集中体现国家和政府在社会保障方面的意志，法律规范性和政策性特征非常明显。社会保障具体制度设计是以相关法律制度及政策规定为依据，而相关法律制度和政策规定又服从和服务于国家经济和社会发展的整体，因而要求社会保障制度安排与其他领域的法律制度和政策规定相衔接、相协调。如我国基本养老保险制度中“统筹账户+个人账户”的模式设计，虽然不同的研究者对此持不同的看法，但从模式本身来看，其设计本身充分体现了我国基本养老保险制度“以公平为主，兼顾效率”这一最根本的特点，是中国社会主义制度的要求使然，也与我们的发展理念相符合，而和其他一些国家“完全强调效率”或“以效率为主”的模式有明显差异。引导学生通过比较辨明事实，增强其对我们国家社会制度和其他重要制度安排的信心。

（三）从社会保障制度具体实践中挖掘

社会保障制度安排不能仅仅停留在法律和政策层面，还要注重制度实践，以发挥其民生保障功能。如对中国社会保障四大组成部分的讲解，都是从不同的项目及分工入手，结合其建立的背景、意义、制度模式、制度和人群覆盖情况、筹资办法、待遇标准等，让学生在具体实践中去理解理论，感受制度发展变化给公民所带来的“获得感”。如农村最低生活保障制度提供“兜底”保障，居民医疗保险防止“因病致贫、因病返贫”，居民养老保险提供老年时的“收入补充和保障”等，既体现了我国社会保障制度充分实现了对所有公民基本生存权和发展权的保护，也充分说明了我国社会保障制度在发展过程中以民为本的初心使命，努力消除社会保障领域的城乡和部门二元化现象。

（四）从社会保障有关的国家战略和社会热点中挖掘

现代社会保障制度不仅关系到社会稳定和国家长治久安，也与每一位公民的工作及生活息息相关，需要从国家战略高度进行长远规划和设计，以保证其健康和可持续发展。同时，社会保障领域的某些重大变革或部分项目的实施状况如何往往是全社会关注的核心议题和热点话题。就“社会保障原理”课程学习而言，结合学理的分析和思考，对制度调整、发展及变革的基本思路、方向等形成清晰的认识就尤显必要。如在医疗保障制度的改革相关问题中，一是让学生明确我国目前医疗保障包括医疗保险和医疗救助两大部分，“保基本”和“兜底线”各有分工；二是医疗保障制度改革的基本目标和方向是“就医费用更低”“服务更专业高效”“就医更便捷”“更注重疾病预防”等。引导学生从我国医疗保险制度建立，公立医疗机构改革，医疗救助制度完善，药品政府统一采购，健康中国发展理念提出和实践，以及居民健康状况改善、婴儿死亡率、人均预期寿命水平等方面的变化，全面理解我国医疗保障制度的发展和完善历程。

三、建构主义视域下课程思政融入“社会保障原理”课程教学的实现方式

在课程教学中实现全过程、全方位育人目标，提升思想政治教育有效性，满足学生人生和职业成长发展需求和期待，需充分结合当代大学生的特点、学习习惯和方式，要求教师在课程思政的实现方式方面有所创新和突破。在教育模式方面，教师需从建构主义理论出发，改变学生在教育中的被动地位，树立更新发展的知识观，主动建构的学习观，以生为本的教学观。强调学习者个体的主体性，团队协作，主张培养学习者的综合能力[4]。教师积极创设有利于学生建构意见的情境，使学生成为信息加工的主体和思想理念的主动建构者，从而实现课程思政的隐性教育[5]。教师结合课程思政元素的挖掘，以教材“知识单元”和“知识点”为切入点，将课程思政由教师单方面的设计和灌输转变为学生主动去思考和体悟，实现意义建构，真正实现课程思政与第二课堂及社会实践的有机结合。具体可采取以下几种方式。

（一）小组作业

建构主义理论倡导的是“进入对话”的意义建构，不同的学习者之间通过协作，形成思想和观点之间的碰撞。通过“生生间”及“师生间”的“对话”，进而形成对相关知识更为全面和深入的认知。在小组协作过程中发现问题、互相启发、引发思考、解决问题、内化知识、锻炼能力。比如通过设置主题讨论作业，围绕社会保障某一主题或者话题在小组范围内进行充分的分析、讨论，总结之后提交小组作业，再由各小组之间进行互相点评。教师在其中主要起到设定主题或话题、引导问题讨论进一步深入的作用。

（二）课堂展示

依据教师的课程思政教学设计和要求让学生准备课前展示内容，课堂展示过程就是一个引领和帮助学生不断探索相关知识结构，寻找和发现课程思政相关元素内涵及意义的过程，也是学生主动构建相关知识点“意义”的过程。如给学生设定“新闻播报员”“新闻评论员”等虚拟身份，在每节课前根据自己搜集和整理的结果向大家播报最近关注的国内外或本地区范围内社会保障相关新闻事件，或针对某些热点新闻进行点评，提升学习效果。

（三）资料搜集

“社会保障原理”作为一门社会科学类课程，需要学生通过大量的课外资料来辅助学习，但资料如何选取，围绕什么主线来选取，选取的资料价值如何都有必要进行深入思考。根据建构主义的理论观点，教师应尊重学生已有的知识和经验在意义建构中的价值，但同时应认识到学生在认识方面存在的差异和不足，须在资料搜集整理过程中以课程思政元素为引领，丰富学生原有的认识。如关于中国社会保障思想理论基础，可以引导学生从马克思、恩格斯和列宁等的经典著作，以及中国共产党和新中国成立以来历次重要会议、不同时期的重要法律法规和政策文件中去搜集和整理。

（四）社会实践

社会保障学科本身属于应用和实践层次的学科，除了理论知识的掌握，相关的社会实践对于形成全面的学科认知也非常关键。理论性的课程内容在实践层面的实施状况如何，必须通过参与实践来获知。课程思政的内容同样不应该是空洞的说教，需要与具体的制度与政策实践结合起来，在参与社会实践的过程中深化理论认知，还原具体的社会保障项目实施的背景、政策出发点与归宿、成效以及现有约束条件下的不足或需改进之处。

（五）案例讲述

案例往往能够在说明事实的同时充分展现暗含在其中的理论、特定的价值理念等。在案例的选取和加工过程中，讲述者自身的价值偏好、理论分析能力，对相关法律和政策的理解和把握能力也会在其中体现。教师可事先通过确定社会保障相关案例，拟定好案例范围、主题及具体要求将课程思政元素融入其中，通过案例讲述既贯穿相关知识点，又对制度具体实践进行评析，将理论知识点和实践操作统一起来。

四、课程思政融入课堂教学的难点和需注意的问题

如何将课程思政有效融入课堂教学，通过课程思政发挥专业课程既传授专业知识又潜移默化的育人作用，对教师在课程教学设计和教学能力发展等方面提出更高要求。

（一）难点

1.如何找准课程思政融入的“点”和“时机”。课程思政要实现其效果，增强针对性，既不能是“大水漫灌式”的，也不能是“蜻蜓点水式”的，须准确把握课程思政元素融入的知识点和时机，将专业知识传授和学生思想政治水平提升结合起来。即要把握好教学过程中专业知识点所蕴含的思政教育元素是否可以“有机融入”[6]，否则就会出现“为了思政而思政”，或者“为了教学而教学”的授课模式。2.如何进行科学有效的课程思政教学评价。课程思政实施遵循“适应不同高校、不同专业、不同课程的特点，强化分类指导”的总体要求下，如何实现“科学多元的课程思政评价标准”也尤为重要。有观点认为评价是对“课程思政”的过程和效果进行评述和估价的活动[7]，另有观点认为应该立足于课程或者专业，凸显对学生发展过程的考察[6]。从课程思政的“特殊性”出发，首先，应该是分层次的，如国家层面、学校层面、教师层面、学生层面。其次，由于课程思政的出发点和归宿在于价值引领，具有特殊性，评估应以定性为主，定性和定量相结合。最后，评价应避免片面的指标化倾向。

（二）需注意的问题

1.把握好课程思政教学设计需遵循的基本原则。课程思政的阵地在课堂，但基础工作在于教师课前精心的教学设计。更新教学目标，修订教学大纲，重构和优化教学体系与内容，设计课堂教学模式和方案等都是教师须在课前课程思政教学设计时要做的工作。具体可遵循“小步子原则”“观念冲突原则”“情感共鸣原则”“自主选择原则”[8]。另外，还应遵循“线上线下相结合”“课内课外相结合”原则。2.建立专业课程体系的协同育人机制。从专业人才培养角度来看，不同的专业课程设置体现了育人功能方面的不同，其课程思政的内容和方法也会有差异。从全方位育人的要求来看，可结合课程组建设，形成不同专业课程在思想育人、价值育人和情感育人等方面的合力，最终形成相互支撑和补充的课程思政体系。3.提升专业课程教师思政能力和水平。教师是“课程思政”建设的关键。教师的育人意识和水平直接影响着课程思政的实施效果，教师首先要树立坚定的马克思主义信仰，贯彻党的教育方针，深入学习和领会党和国家的各项制度和政策，自觉加强思想政治理论学习，成为先进思想文化的传播者和党执政的坚定支持者。在教学中把传播知识、传播思想、传播真理结合起来，真正做有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的好教师。