基于学科观念的化学课堂教学评价-常熟中学

第一篇：基于学科观念的化学课堂教学评价-常熟中学

全省第二届中学化学教研专题研讨会交流材料

4-中学化学教师专业发展 基于学科观念的化学课堂教学评价

南通市教育科学研究中心 沈世红

评价（Evaluation）是一种价值判断的过程，自美国课程论专家拉尔夫·泰勒提出教育评价概念以来，教育评价逐渐成为教育领域中的一个研究热点，自课堂教学产生之日起“评价”就如影随形地存在着，有效地开展课堂教学评价是提高课堂教学质量的重要手段。化学教学评价是以教学目的为依据，运用可操作的手段，对化学教学活动过程的效能和结果做出价值判断，并为被评价者提供反馈信息，甄别教学水平的一种活动。

高中学生在学校的活动总量有75%的时间是在课堂上度过的，因此，高中化学课程改革，不论出发点如何，最终都要通过课堂来实施。传统的高中化学课堂教学评价在化学新课程的理念、内容和方法面前正越来越凸显出出它的不适应性，新课程背景下的课堂教学评价改革势在必行。基于学科观念的化学课堂教学评价涉及到教育观念的更新、教育方法的完善、课程体系的变革、课堂教学的改革、评价机制的转变等，“评价”是化学课堂教学实施的方向标。

1.传统化学教学评价中的问题

传统的高中化学课堂教学评价在新课程背景下有着很多的不适应性。

第一是评价对象的不适应。传统的高中化学是在应试教育的模式下建立起来的，长期以来，课堂教学评价的关注点主要是教师，关注教师在课堂上的表现，评价的内容体系主要围绕着教师的教学展开，缺少对学生的行为表现的关注，往往停留在落实教学常规要求的层次上，不能较好地体现新课程的要求，对课堂教学的导向与激励功能越来越弱。因此，重建课堂教学评价体系已刻不容缓。

第二是评价时效的不适应。传统的化学课堂教学往往出现“评价滞后”的现象，这就好比一场篮球比赛，边比赛边制定比赛规则，甚至在比赛结束后，组织者才开始制定比赛规则，这就使得我们的化学课堂教学总是在被动应对中“调整和改革”。因此，就新课程背景下的高中化学课堂教学而言，建立科学的课堂教学评价体系是高中化学新课程中实验教学实施中应优先确定的、必不可少的环节，高中化学新课程课堂教学评价的价值取向、原则方法、标准体系等将直接影响课堂教学的改革，影响新课程课堂教学的顺利实施。

新课程倡导的基于学科观念的化学课堂教学评价应该是一种发展性的教学评价，要建立促进教师和学生发展的评价体系，课堂教学评价必须能有效地促进教师专业发展，有效地促进学生的成长。在中学化学教学中倡导“观念建构”的教学，更重要的是引导教师在教学中要从整体出发，把握本质，而不要过分关注细节，要超越具体事实，引领学生通过深刻思考和积极反思，从本质上认识和理解所学化学知识。因为化学基本观念是以化学知识为载体而存在的，化学科学关于物质世界活动规律的基本认识，它的形成是以对具体化学知识的深刻理解为前提的，所以相对于“知识本位”的教学，“观念建构”教学更能有效地激发学生深层次的思维活动，增进对知识的深刻理解。

2.基于学科观念的化学课堂教学评价的模式

传统的化学课堂教学评价模式已延续多年，有着其必要性和合理性。但在“应试教育”的影响下，传统的化学课堂教学评价越来越偏离其初衷，而成为对教师和学生进行“管理”的工具。评价体系过于要素化和细节化，过于追求客观、标准和量化；评价主体 “单一化”，失落了评价的多元、多向的价值；评价的内容过于重视对化学知识与技能的评价，出现了“重知识，轻情感”的片面评价方式；评价功能上失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视评价的诊断激励和促进发展的功能；评价重心上过于注重既定目标的达成，忽视应该给予学生的时间和空间。基于学科观念的化学课堂教学评价更多地注重以下五点：

（1）评价过程：由封闭转为开放。评价的泰勒模式（CIPP模式）包含了背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Product)评价等四种评价，它以化学教学目标为出发点和最终归宿，将各种背景环境、外部因素都纳入到评价过程中，呈现出开放式的评价网络。

（2）评价内容：由片面转为全面。化学新课程标准提出的三维目标，就要求评价内容应该是多元的，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观纳入评价内容之列。评价不仅要关注学生的学业成绩，更要关注学生的好奇心、求知欲、兴趣和社会责任感，评价的内容更为宽广和全面。

（3）评价功能：由单一转为多样。过去有些学校通过分数给学生排队，扼杀了学生学习化学的兴趣，给学生的身心发展造成了很多不利的影响。新课程倡导多视角，多种方法评价学生，使评价的过程成为促进学生发展的过程，通过评价促进学生的潜能、个性的发展，使每个学生具有学好化学的自信心和可持续发展的学习能力。

（4）价值观念：由收敛转为发散。后现代主义给我们化学课堂教学评价提供了新的视野：每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间，使他们自觉地调控自己的学习过程。

（5）评价手段：由定量转为定量、定性相结合。新的化学课程理念主要体现在课程主体、课程内容、学习活动、课程方式四个方面，凸现“以人为本”的评价理念。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到定量与定性相结合的评价方法。

3.基于学科观念的化学课堂教学评价的意义

新课程背景下的基于学科观念的化学课堂教学评价是一种在新课程实施的过程中对教师的教、学生的学以及教学互动性进行评价的方式。它采取目标与过程并重的价值取向，对学习的随机效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。具有以下几个方面的意义：

（1）适应了化学新课程带来的课堂教学本身的变革

化学新课程理念是以提高学生的科学素养为主旨，重视科学技术与社会的相互联系，倡导以科学探究为主的多样化的学习方式。新课程在内容上增加了许多反应社会、经济、文化、科技新发展，时代性较强的新内容，要求教师通过种种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构；同时视学生为接受教育的一个完整的人，强调培养学生的创新精神与实践能力，改变学生学习方式，大大加强探究式学习比重，要求老师在教学中处理好学生自主与老师指导之间的关系，其评价标准必须有利于促进学生的发展。基于学科观念的新课程评价体系必须适应我国基础教育对人才培养的目标的课堂教学质量评价体系，从而更好地发挥教学评价的导向、诊断、选拔、鉴定和激励作用。

（2）有利于课堂教学质量的提高

基于学科观念的课堂教学评价是与教学同时进行的共时性评价，评价和教学相互交叉和融合，教师和学生民主互动和协商，能及时地反映学生学习中的情况，有利于及时地肯定学生的成绩，引导学生的学习和发展方向，及时地发现存在的问题和不足，改错纠偏。课堂教学评价标准是教学质量标准的“尺度”。这个尺度是多种因素的优化组合，只有全面满足各因素的条件和标准，课堂教学才能获得预期的效果。也就是说课堂教学评价标准有极强的监控功能，它既能通过信息反馈，预测教学目标是否达成，教学内容处理是否妥善，教法选择是否适宜，教学手段运用是否恰当；又能指导教师根据评价标准及时调节教学活动，改进教学方法，从而实现课堂教学的高效率，有力地推动教学质量大面积提高。

（3）促进教师的专业发展

良好的课堂教学评价研究可以帮助教师增强整合课程、更好地掌握和运用现代教育技术，加强开发课程资源的意识，促进教师实现观念和行为的变革，促进教师的教育教研能力的进步，促进教师对教育教学内容的创新，从而改进自身的教学实践。从某种意义上来说，课堂教学评价，尤其是质性评价，可以促进教师的专业发展，促进教师的工作由“经验型”转向“科研型”；教师的角色由“教书型”转向“专家型”与“学者型”转变，促进青年教师迅速成长。

化学基本观念来源于具体化学知识，却又不同于具体化学知识，它是具体化学知识在学生头脑中的提炼与升华。中学化学课程中的核心概念及其所涵盖的具体知识充实、发展着化学基本观念的内涵，它们是形成化学基本观念的基础和源泉。可以说，没有具体化学知识的深人学习就不会有化学基本观念的形成，基于学科观念的化学教学评价促使化学基本观念借助于具体的化学知识由浅人深地揭示出来，对化学教学具有自上而下的引领作用，它赋予具体化学教学充分的能动性和灵活性，在化学基本观念的引领下，让化学知识有效的迁移和生长，催生化学课堂的新变革。

第二篇：如何评价化学课堂教学质量

如何评价化学课堂教学质量

1．化学教学质量测评应以化学课程标准为依据，注重学生发展的进程，建立目标多元、方法多样的测评体系。应积极采用笔试、口试、实践操作、成长记录和综合表现等多种方式，质量测评的内容应全面。包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等，评价要从学生的实际和教学的实际出发，注意适度性和科学性。

2．对化学学习的测评既要关注学生学习的结果，更要关注学习过程。既要关注学生学习化学的水平，更要关注他们在化学活动中所表现出来的情感和态度，帮助学生正确认识自我，建立信心。

3．质量测评的试题编制应以教学课程标准为依据，并参考所选用的教材。注重对化学“三基”（基本知识、基本技能、基本思想方法）的考查，考查内容应尽可能全面并突出重点。注重通性通法，淡化特殊技巧，适度加强对化学应用意识和用化学观点分析解决问题的考查，适当体现对动手实践能力的考查，试题应有层次性，但容易题（难度系数0.8以上）应占70%，试题表述力求科学、规范、简洁、无歧义。

4．科学选择测评方式和方法，恰当安排单元检测和期末考试。认真做好单元检测，期末考试的组织、批改、成绩记载，以及试卷分析等各项工作。每学期单元形成性检测不少于5次，要全批全改，并有讲评与订正。及时对检测的情况进行系统的分析、反思与反馈，使学生了解学习过程中存在的不足，使教师反思教学过程中存在的问题，并提出相应的措施，进一步提高教与学的质量。

5．建立学生、教师共同参与的质量测评体系，让学生、教师能多渠道获取信息，以利于反思、调整，改进学生的学习和教师的工作，提高教学效率和教学质量。

6．建立学生数学学习成长档案，并及时予以记录，教师每学期写一份所任教班级的质量分析报告

新的教学模式强调学生的学习方式、方法、强调把学习时空留给学生，让学生体验学习过程、理解知识的产生、发展和运用；让学生能通过学习增加实现理想的希望，增加对学习的信心；让学生在学习中个性得到尊重和发展。新的教学模式中教师角色是依据课程标准，以教材为范例设计教学，参照任教班级学生需要、发展方向和可能性予以指导、帮助，创设学习情景、提供学习工具、组织学习活动，参与学习过程，因此要体现教师的创造性和个性，注重培养学生产生问题的意识，激发积极探究兴趣。学生是主动参与学习活动、在接受学习的同时尝试探究与发现、学会交流与合作，学生在学习过程的主角地位能获得发展。因此我们对课堂教学评价应侧重：职业道德评价、教学行为评价和专业发展水平评价三个重要内容。教学行为评价的主要部分是课堂教学评价，是对教师工作评价最基本最重要的项目。专业发展水平评价对促进教师的专业发展，促进课堂教学质量的提高有重要的意义。为了提高评价的可操作性，使评价科学、公正、客观、全面，要研究制定评价标准和实施方法，要以教师自评为主，要有教学同行、教学研究和管理人员、学生和家长的参与。可使用课堂教学评价表进行课堂教学评价。通过若干次评价结果的分析、综合，力求对教师的教学行为有较客观的评价，促进教师积极探究，努力提高教学水平。

课堂教学质量评价的原则

课堂教学评价具有导向、调控、激励的作用，充分发挥评价的功能，对培养学生的创新精神、促进课堂教学的改革具有重要的积极意义。因此，在实施对课堂教学质量的评价时，必须遵循以下几个原则。

（一）导向性原则

对课堂教学质量的评价，首先要把握好评价的方向，否则，就会失去评价应有的作用。从总体上看，创新学习课堂教学质量评价应体现“以学生发展为本” 的教学指导思想，把开发学生的智力，培养学生的能力和创新思维放在重要位置；充分调动学生的积极性，引导学生自主探索，自主求知；重视对学生学习方法的指导，为学生形成终身学习的能力奠定坚实的基础。从具体来看，课堂教学还应符合新课程标准的要求、学科特点、学生的年龄特征等，还应渗透思想教育、审美教育等因素。

（二）有效性原则

现代教育评价在方法论上一个重要变革就是追求评价的有效性。有效性评价是评价赖以进行的基础，否则，即使评价再客观、再准确，但其实效性差，最终也很难达到评价的目的。因此，评价除了符合教育规律和学生的发展规律外，还应符合人的个性，其中包括教师本人的个性和班级集体的个性。它需要教师充分利用自己的知识、能力，结合自己的个性特点去发挥自己的创造性，使课堂教学更加具有生命力，并根据学生的个性考虑整个班集体的特点，使评价更有实效性。

（三）全面性原则

课堂教学质量评价以“导”与“学”两大方面进行。在“导”方面，强调变“教”为“导”，教师不只是知识的传播者，而更是教学的组织者，学生学习的指导者、服务者。而导要导得有法、导得有理、导得有效。在“学”方面，强调学生的主体地位，重视学生的积极性和参与度，学生能自主学习，读、思、疑、议、创有机结合，并贯穿课堂教学的全过程。对“导”与“学”的全面评价，使得评价既不忽视教师的主导作用，又突出了学生的主体地位，有利于真正形成民主、和谐、平等、合作的课堂教学氛围。

（四）开放性原则

课堂教学本身就是一门艺术，而这门艺术水平的高低又是与教师和学生共同的创造和努力分不开的。中外教育史上有一大批优秀教师，他们所创造的每一次成功的教学几乎都与他的本人丰富的个人特征有密切的联系。从这个角度来说，课堂教学有着极强的个人依赖性，对它的评价不可能用划一的标准来框定教师和学生的教学行为。因此，课堂教学质量的评价只能是开放的，在评价过程中应为受评者在评定尺度方面留有一定的余地。

（五）创新性原则

课堂教学的核心是“问题”和“思考”，因此，评价应紧紧抓住“问题”和“思考”这两个关键。通过“问题”去激发学生“思考”，学生在生疑、质疑、释疑的过程中才能迸发出“创新”的火花。这就要求教师要善于设置问题或引导学生发现问题，创设“问题”的情境；其次是学生应敢于质疑问难，学会思考，解决疑难，见解独特，有新意；再者是在解决问题中相互合作，积极探讨，拓宽思维，学生的创造性思维和创新意识就能在“问题”和“思考”中得到培养。

三、课堂教学质量评价标准

课堂教学质量的评价，其评价标准应依据现代教育理论、创新原理和学习规律，结合本校课堂教学改革的具体情况来制定。建立的标准应具备如下几方面的要求。

（一）要体现合作学习的课堂教学组织形式

现代学习非常关注课堂教学中的群体交往活动和合作学习关系。这种关系是一种相互接纳、相互理解的合作、民主、平等、和谐的人际关系，使教学过程是师生共同构建学习主体的过程。在充分尊重人格的基础上，通过合作学习，培养学生倾听、交流、协作、分享的合作意识。不仅为学生提供一个自由和谐的学习环境，而且有利于增强学生的集体意识，提高学生的自我教育水平和社会适应能力。

（二）要体现学生能自主学习、尊重差异、鼓励创新

现代学习非常重视学生自主学习能力的培养和形成。通过学生自我选择、自我探究、自我调控，逐步形成自主学习的习惯和能力。同时，承认学生发展的差异性，不强调“填平补齐”，只要求每个学生在原有基础上、在不同起点上获得最优发展；承认学生的独特性，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生形成自己的特色和鲜明的个性。因此，在教学中，应分类指导、分层教学，不能按统一模式去塑造学生。此外，在教学中，要尽可能发现学生的聪明才智，尽力捕捉学生的内在潜质，努力挖掘学生的创造潜能，鼓励学生迸发出创新火花，促使学生逐步具有创新学习的能力。

四、课堂教学质量评价形式

各地、各校根据现代教学评价的价值观：重视评价对个体发展的促进作用，重视评价对当事人的服务功能，建立了促进学生全面发展的、教师不断提高的评价体系。

（一）评价形式之一——优课评比

着重于学生、教师在教学的准备、实施、收获三个阶段来进行评价。1．准备阶段

对于学生来说，评价关注的应是学生的个性特点、已有的知识和学习方式。具体的问题有：是否做好学习新内容的心理准备；是否做好相关知识的复习准备；是否准备好课本、学习辅助材料等等。对于教师来说，评价关注的是教师的教学意向、教学观、教学策略和对教学效果的预期。具体的问题诸如：是否以积极的态度进行教学准备；教学观念是否具有一定的先进性并符合实际；对教学的设计和预期的目标是否合理；能否正确把握学生的特点、学习方式和已有知识；对课程的理解分析是否正确、资源准备是否充分、评价手段是否合理；对教学内容的理解是否正确，分析是否合理等等。

从教学内容的维度看，评价关注的是教师对预设的教学内容的理解和安排。具体的问题可以是：预设的教学内容是否符合课程的要求和学生的实际；教师对教学内容把握是否科学、准确；教学内容与学生已有知识间是否有联系，有什么样的联系；是否预留给学生有思考的空间等等。

从教学环境的维度看，评价关注的是环境资源能否满足学生学习的需要。具体的问题包括：教室、器材和网络是否适合即将展开的教学需要；教科书和辅助资料是否恰当等等。

2．实施阶段

由于学生是在一定的教学环境中通过与教师、同学以及教学内容产生互动来建构知识的，因此在教学过程中评价应关注：学生与教师间的互动程度和水平，包括：是否进行大量内涵丰富的对话；能否共同针对某些问题进行探索；是否在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，就相互之间在教学中产生的冲突进行协商；是否存在积极的情感交流等等。

学生与教学内容的互动，包括：是否主动去搜集和分析有关的信息资料；能否对所学的问题提出各种假设并努力加以验证；是否善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来；能否提出有意义的问题等等。

从教师维度看，评价关注的主要是教师在教学活动中的角色地位和教学策略是否得当。包括：课堂上呈现的教学内容的丰富性、科学性、合理性；课堂氛围是否有利于学生学习；能否使学习活动和学习内容保持平衡；能否灵活并创造性地应付各种事件；能否引导学生积极参与讨论；能否组织协作学习并对之进行引导；能否运用有效的提问技能；能否聆听学生的不同意见；是否给予学生及时的反馈信息；能否激发学生学习的动机、主动精神和兴趣；能否发现学生的学习困难；能否与学生一起讨论疑难问题；能否鼓励学生正视和克服眼前的困难；能否对学生解决困难给予帮助等等。

从内容的维度看，评价关注的是实际教学内容的丰富性、合理性和科学性。包括：内涵是否丰富；能否把学生引向学习的深处；实际教学内容是否得到灵活处理和合理利用等等。

3．收获阶段

收获阶段评价的是教学是否收到了应有的效果。其主体是学生和教师。

学生在学习完一节课后应该得到相应的发展。而学生的发展又包括知识、能力和情意的发展。所以对学生收获的分析可从以下方面着手：是否理解所学内容；是否懂得所学内容在生活中的运用；对所学内容是否有兴趣；是否觉得所学的知识有价值；是否掌握思考的角度和方法等等。

对于教师来说，判断的标准包括：能否有效地评价每位学生的学业成就；是否让学生获得机会报告他们的学习效果；能否通过反思发现教学过程中的问题，并制定改进的措施；通过教学反映教师的专业素养水平如何，在哪些方面得到了提高等等。（具体的评分细则可参见附录）

（二）评价形式之二——公开课

立足于教师间互相听课评课，相互学习与促进的角度上，提出教师间互促型的课堂教学评价方式。它强调营造一种积极健康的评价氛围，评价者与被评价者都能在听课与评课过程中得到专业素质的互相促进。

1．评课即品课

对于听课者来说，评课重在一个“品”字。所谓“品”就是品味、评品。“品课”就是要对一堂课进行入微的观察、思考，对教学情景与事件进行适当的描述与解释，并作出价值判断：欣赏或批评。在听课的过程中学会鉴赏，把听课与评课过程自觉地作为一个学习的过程。

2．评课即交流切磋 听课者与授课者都是评价的主体，双方是平等互惠，互相学习的友好关系。在积极创建的平台上双方都有交流沟通，协商研讨的机会，进行专业上的切磋。互促型课堂教学评价强调“理解”、“阐释”、“移情”、“交流”, 把评价作为一个发现问题、实施改进、促进发展的过程, 作为一种不断协调各种观念分歧，最后达成共识的手段。

3．评课即校本培训, 为评、教双方的专业发展服务

这种课堂教学评价的根本宗旨在于：以评促教，评教相长，专业互促。在开展听评课的活动过程中，把课堂教学作为教育教学行动研究的主战场，把听评课的过程作为校本培训的一种形式，是高效率和高效益的。它能使听课者与授课者都能同时得到实惠，都能同时得到发展。一方面授课者通过听取反馈意见和进行自我反思，不断提高自我认识水平和自我监控的能力，激发教改的内驱力，自觉调整教学行为和心理状态，积极构建新的教学模式。另一方面，听课者通过利用这一教学观摩的机会，找出自己与优秀教师的差距，学习优秀教师的教学理念、教学方法和教学手段，以获取更多成功的经验，在观察与比较、思考与欣赏的过程中获得发展。

（三）评价形式三——家校开放课

学生和家长是学校教育中不可忽视的两大群体，家长作为学生的父母和教育的投资者之一，十分关心学生在校的发展情况和受到了什么样的教育。促进家校协同也是学校教育的重要职责，家长参与课堂教学的评价，增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成和反思能力的提高。

第三篇：建构主义观念下的化学课堂教学设计

建构主义观念下的化学课堂教学设计

2010-03-11 14:10:46| 分类： 教研工作|字号 订阅

建构主义观念下的化学课堂教学设计

摘 要 建构主义学习理论认为学习过程的最终目标就是意义建构。要使学生形成意义建构，进行化学课堂教学设计时要注意创设教学情境；引导学生参与；建立多向互动；强调实验过程和培养学生反思意识等几个问题。

关键词 建构主义 化学 教学设计 意义建构

传统的化学课堂教学设计以客观主义思想为指导，认为教学的目的就是传递知识，学生可以从教师所传递的知识中获得与教师同样的理解，在自己的思维中复制世界的内容和结构。因此教学应该以课堂为中心，以教材为中心，以教师为中心。

建构主义学习理论是一种新的认知学习理论。它以对学习的基本理解为基础，对教学的整体设计等问题提出了许多新见解，从而引起我国广大教育工作者的广泛关注，对我国当前的教育教学改革的影响日益增大。它认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境,即社会文化背景下,借助其他人的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的.学习过程的最终目标就是意义建构。所谓意义建构就是学生对当前教学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解，形成关于当前所学内容的认知结构。建构主义学习理论为指导化学课堂教学设计，分析化学课堂教学过程，评价化学课堂教学质量提供了理论依据。运用这一理论进行化学课堂教学设计时应注意如下几个问题.创设教学情境，启动学生意义建构

建构主义学习理论认为学习过程是以已有的经验为基础，通过外界的相互作用来建构新的理解。学习环境有四个要素：情境、协作、会话和意义建构。联系和思考是意义建构的关键,所以进行课堂教学设计首先就要创设一定的教学情境，引导学生联系和思考，启动学生的意义建构。也就是说教学情境的创设是课堂教学设计的最重要内容之一。

教学情境就是向学生提供一个完整、真实的问题情境，用来丰富学生感知，启迪学生思考探究，引导学生联想和想象，激发学生学习兴趣，使学生产生学习的需要。如在铜及其化合物的复习中一位老师是这样创设情境的：“近年来由于酸雨的危害日趋严重，在美国纽约的那尊铜制自由女神身上长出很多黑的、绿的斑斑点点，看上去坑坑洼洼，满目疮痍，已失去往日雍容华贵的风采。为了解除女神身上的创伤，请你设计一个经济有效的医治方案”。由此引导学生去探讨铜像发生腐蚀的原因（可能原因、实验探讨）；医治的方法（医治原理、具体方案）；保护的措施（保护原理、具体方案）等等。通过这些问题的探讨，使学生理解和掌握铜的化学性质、原电池原理、电解池原理以及金属的腐蚀和防护等知识。最后迁移应用----向有关部门提出保护我市黄公略铜像的建议。2 引导学生参与，保障学生意义建构

建构主义认为知识是不能传递的，教师传递的是信息，知识必须通过学生的主动建构才能获得，学习是学生自己的事情，谁也不能代替。要使学生能够有效地学习，其前提是学生积极主动地参与学习过程，这样才能保障学生意义建构。因此在教学过程中调动学生的学习积极性，引导学习积极参与，是教师进行教学的首要任务。怎样才能使学生积极参与呢？建构主义认为让学生在“做”中进行学习。传统的化学教学设计是先学习概念，然后做练习或解决有关问题。这样导致学与做的分离。建构主义则鼓励学生先去做，去解决问题，在做中学。如初中化学中“燃烧与灭火”的教学设计中，一教师是这样设计的：

首先提供关于海湾战争的录像：海湾战争时，伊拉克的油井被引燃，烈焰腾空，乌烟遍野，这不仅白白耗费了宝贵的石油资源，而且对环境造成了很大的污染。面对这疯狂的火魔，很多国家都束手无策。而我国的灭火勇士却接下了这一光荣而艰巨的任务，并成功地服制了火魔。然后提出：假设你是我国灭火队的队长，请你提出几套制服火魔的方案供大家讨论。这些“中国灭火队队长”们创新欲望极大地得到了激发，讨论相当激烈，解决的“方案”也是多种多样：有用人工降雨把火淋灭的；有空投冰雪使火焰的温度降低的；有隔绝氧气使火熄灭的；有打一个地洞从地下截断油源的；还有用一个特大铁罩罩严井口的……哪一种方法可行？什么是燃烧？怎样才能灭火？这样引导学生探索燃烧与灭火的原理。在探索过程中，学生根据自己的经验，提出了燃烧条件的种种假设，为验证假设，师生讨论设计出几种实验方案，然后让学生动手进行实验。这样学生动脑、动口、动手，学生的学习积极性得到了充分的调动，使学生主动参与学习过程。在此基础上师生再归纳和概括，使学生建构的知识更明确，更系统。建立多向互动，促进学生意义建构

建构主义认为对知识的意义建构要借助别人的帮助，即人际间的协作活动。课堂中开展生生互动，师生互动，相互交流，相互合作，这不仅符合学生追求交往、承认、自由表达的需要，使课堂气氛更加宽松活跃，更重要的是能促进学生对教学内容的真正理解，促进学生意义建构。学生由于学习基础的差异、智力高低的不同，思想认识水平的不同，对教学内容的理解掌握总会有不同。在相互交流中一方面要认真听取别人的发言及时分析其中的正确与错误，另一方面要积极思维，及时筛选并吸收别人有益的东西，整理和组织自己的发言，阐述自己的观点、看法。这样才能使学生对知识的理解更加准确、丰富和全面，促进学生意义建构。

建立多向互动首先要创设和谐民主的教学氛围，给学生动的时间和机会，凡是学生能够做的，让学生做；凡学生能够讲的，让学生讲。同时要优化多向互动的方式。除课堂讨论之外，还可以设计趣味实验，创设疑难问题，学生参与演示实验等互动方式。如高一钠的教学中，一教师在随堂实验的基础上，设计了这样一个实验题：在烧杯加入稀CuSO4 溶液(密度为1 g.mL-1)和苯（密度为0.88 g.mL-1）各50 mL，将一小块金属钠（密度为0.97 g.cm-3）投入烧杯中，观察到的现象可能是。这个实验具有一定的探索性和趣味性，能引起学生的认知冲突，学生自然开展对反应现象的猜测：（1）钠是在苯液面上？苯中？水中？还是苯和水的界面？为什么？（2）钠是先和水反应还是先和CuSO4 反应？（3）若钠和水反应，产生的H2逸出时会有什么现象？这样通过猜测和讨论，由表及里，去伪存真，促进学生对知识的意义建构。强调实验过程，优化学生意义建构

建构主义认为学生要对教学中获得的信息必须真正理解，重新解释，重新建构，才能真正成为意义建构。化学学科的特色就是化学实验。在化学教学中，我们不仅要凭着化学实验本身具有的生动、直观、形象、鲜明的特点，去激发和满足学生的好奇，更要强调实验的过程，使学生获得探索新知的经历，使他们体验到自己的认知加工过程，从而使化学知识的意义建构更加优化。因此，化学教学应以问题为线索，以实验为载体，展开全过程，力求实验与思维有机结合，层层递进，使学生始终处于不断探索的情境之中。在实验的设计过程、操作过程、观察过程中不停地让学生动脑想：该做什么？怎么做？为什么这么做？这样即使实验失败或出现异常，也能及时分析失败或异常的原因，在分析原因的过程中锻炼思维，形成对化学知识的真正理解,优化学生对知识的意义建构。例如，学生做“乙醛滴进新制氢氧化铜悬浊液加热”的实验，按理应当出现美丽的桔黄色最后呈砖红色沉淀，但有的却得到深棕色乃至黑色的沉淀；还有的学生却观察到溶液颜色是由蓝色---黄绿色---红褐色的变化。这时，教师组织讨论，分析原因：有的是滴加乙醛用量不足；有的是加乙醛没有摇匀，加热过猛造成乙醛挥发，结果氢氧化铜过量，氢氧化铜分解成黑色氧化铜混杂在其中，黑色掩盖了氧化亚铜的砖红色。但总解释不了黄绿色的原因。课后学生通过网上查到在碱性条件乙醛能发生羟醛缩合，碱性太强！这样学生从分析原因中得到了思维训练，提高了对反应物适当用量和控制条件对实验成败影响的认识。

同时强调实验过程，让学生经历和体验获得实验成果的探索过程。使学生对什么是科学，什么是科学实验有较为深刻的理解，受到科学过程和科学方法的训练，形成科学的态度，情感和价值观,体验到化学学科的魅力。培养学生反思意识 深化学生意义建构

建构主义认为学习不是简单地让学生占有别人的知识，而是学生主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。这种见解有时是肤浅的，低层次的。要把学生的建构引向深入，在教学中要培养学生反思的意识和反思习惯。如在铵盐一节教学之后一教师设计了这样一道习题：下图是常见物质间的反应关系，其中部分产物已被略去。常温下X为固态，B为液态，其余

为气态。X受热分解生成的A、B、C的 物质的量相等。根据图中关系：(1)推断化学式X ；D ； E。

(2)写出X→A反应的离子方程式：。对于X的答案学生中既有(NH4)2CO3又有NH4HCO3;离子方程式既有NH+4+OH-----

NH3 + H2O 又有 NH+4+HCO3-+2OH-----NH3 +2H2O+ HCO32-是一个对还是都对?讨论得出正确答案之后再引导学生反思:你是怎么想的?你为什么会这样想?既能与酸反应又能与碱反应的物质有哪些?书写NH4HCO3、NH4HS等弱酸的酸式铵盐与碱反应的离子方程式时要注意什么?推断题中文字与图形要如何结合进行分析?如何抓住推断题的题眼?平常应如何全面地分析问题?等等,这样引起学生深层次的建构.

第四篇：中学课堂教学评价标准范本

中学课堂评价标准范本

为解决“学生不爱学、学不懂”的问题，学校对教师上课、备课、业务学习等方面作如下规定。

上课要求：

1、课堂气氛：A、微笑授课；B、学生积极主动、情绪高涨、勇于自我表现。

2、活动形式：形式多样、情趣浓厚、寓教于乐；能体现学生动脑、动手、动耳、动口，培养学生的创新意识、实践能力。

3、学生活动量：学生活动35分钟以上（优），30分钟以上（良），29分钟以下（一般）。

备课要求：杜绝抄袭教学参考及现成的教案，要结合年级（班）学生实际编写导学案，用好导学案，主要把上课的措施显现出来，体现学生为主体，活动的形式多样，反映出学生的创新意识、实践能力。

业务理论学习要求：每上一节课，要认真反思，要写上课的心得体会、经验总结，写学生在课堂中的表现。

对学生要求：举手积极，声音宏量。讨论热烈，辨论激烈。争问抢答，欢呼雀跃。多种角度，创新实践，笑逐颜开，热闹非凡。

对课堂的要求：

1、师生必须使用普通话。

2、课堂气氛和谐、民主，学生敢问，敢说，敢爬黑板，敢下桌讨论。形成一种积极主动，争先恐后，紧张活泼，读、说、议、评、写贯穿始终。

3、不集体、集中背答案，做练习题。

4、拓展、挖掘、拔高，重视能力培养。

5、学生活动人次多，密度大，人人有份。

6、课堂效率高，效果好，达标率高。

课堂结构要求：

一、预习交流（5分钟）

“代表”、“结对”“笔记展示”等。理清预习内容中要点，准备素材，尤其是小组负责人检查中下学生的把握情况，订正。“说”、“校”、“查”、“览”、“写”关注中下，小组长作用，下桌等。

二、确定目标（2分钟）

1、提出，学生订正；

2、教师修改，补充；

3、板书到黑板，写小黑板，直接亮小黑板，多媒体演示；

4、检查掌握情况；

三、分组合作（8分钟）

1、师分配任务：细细加工，最好专题化为优。具体明确，提出要求。（1分钟）

2、学生以小组为单位完成。“代表”（优生），“对子”（优、差）。黑板板示、设计，独立读、写、构思、创意，单人、集体，下桌，（个体、双人、多人、桌上、桌外、生师、黑板、读、演、画、作、室内、室外、思路、作品、道具、教具、情感等）。（5分钟）

3、小组策划，准备展示的精彩，注意中下学生的参与。（1——2 分钟）

四、展现提升（15——18分钟）

1、以小组为单位，解答。黑板前讲解，学生中间分析（显要位置表现者为演员，其他学生为观众，畅谈心得、思路、步骤、体会），还可以有更多形式出现，小品、歌曲、相声、快板、朗读、作画、美文。注意学生参与的面，优中差都要有机会，根据学生的表现，适时鼓掌。

2、同学们表演完后，教师、学生可作点评，有的也可以反问，追问，让同学们深层次探究问题。

3、双质量必须保证，一是对知识的归纳、总结、特征、规律，还有深一步的启示，感悟，联系实际等。二是学生的语言，神态，动作，情感，书写等。这一环节是课堂的重点，也是艺术设计，享受快乐的一大环节，不管是备课，还是预习，以及课前于学生的沟通，再加上平时上课的精彩积累，以及对学生的场外指导等，都是非常必要的。

五、穿插巩固（5分钟）

1、各组同学的掌握理解、讲、写、悟。

2、延伸、创新等。

六、达标测评（5分钟）

1、基本知识和问题。

2、拓展知识和问题。

3、注重对待有转化生的检查。对文本的挖掘要求：

1、学生对文本的理解是否深刻：有自己的认识，观点，能够分析，结合事例表述、板演、绘图、感受感悟，艺术形式表达、写作、制作、实验、多媒体、录音、辩论等；

2、寻求方法，发现规律，总结特征，概括重点；

3、举一反三，拓展演绎，深化提升，形成自己的人生观、价值观、情感流露。

课堂形式：

1、合作学习、兵教兵、兵练兵、兵正兵，弱生是否参与表现，气氛浓厚，人人踊跃；

2、个体展示、分析、表达精辟，语言通达流畅，语言洪亮，无语病，尽可能到板前或聚焦处锻炼同学们的演讲，说理、辨析、自信的能力，声情并茂，动人；

3、板面设计精彩、美观、规范、横平竖直、作图科学、重点突出、图文并茂；

4、点评恰当，突出要点，重在本质规律，被点评的同学要有表示，或口述或板演，要当即纠正其差错；

5、每节要有总结、反思、测评。

学生的天真、纯洁、感受到生活的幸福，对未来的渴望，那种纯真，既有知识的创意，又有真情实感的写照。教育要回归人本，研究人的真谛，掘取人的生命之源，课堂就是研究人。

课堂评价定位就是不看教师看学生。课堂中不是看教师讲得 多么精彩，而是看学生学得是否主动。

第一，是学生的参与，包括学生参与的数量，学习的主动性、积极性；

第二，教师对文本的挖掘，有没有形成自己的观点、方法； 第三，学生在表达时的精彩度，比如，语言、表情、动作是否规范标准到位，对知识的深化、拓展，包括自己的才艺展示形式等；

第四，生成。生成是每节课最精彩、最宝贵的地方，看课堂上学生能不能举一反三，学以致用都表现在生成上。

第五篇：中学美术课堂教学评价

中学美术课堂教学评价

在新课程理念下,我们在课堂教学评价上曾经片面的把甜言当作鼓励,把蜜语当作呵护,使美术课堂评价失去了实效性,学生或变得麻木,或变得贪婪,种种负面效应不能不让我们反思,我们的美术课堂上究竟需要怎样的评价?什么样的评价语言才是最有效的呢?

由我综合整理的材料，在组织材料的过程中，可能存有个人的感受与理解，如有不当之处，还请各位老帅同仁批评指正。有效的课堂教学评价，也就是通过课堂上的交流与对话，能促进学生的对知识的理解，对问题的思考以及对数学的认识等，能帮助学生纠正错误、能指导学生思考、能激发学生兴趣的评价语言就是有效的课堂评价语言。

如何有效评价？

首先要明确评价的目的是什么？

根据新课程的诠释，“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学……。”评价不仅仅是学习成果的甄别与选拔，也不是单一的判断是与非，它应该是教师在课堂教学过程中对学生的学习行为表现给予的倾向性意见。教师的评价倾向，会对学生的学习情感起到即时的调节作用。不管是表扬还是批评，不论是一个词语还是一个眼神，都会化为学生的情感体验而产生相应的行为表现。对美术学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生美术学习的水平，更要关注他们在美术活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。所以我们的定位就是：判断与诊断同步、激励与促进并行，明理与导向共存，让学生通过课堂评价实现思维上的碰撞，情感上的沟通，学识上的提升，从而让课堂教学因评价而美丽！

评价中的几个转变：

1、评价主体从双边到多边的转变。

在当前教育理念下，提倡评价主体的多元参与，从双边对话式到多边互动式，不仅是由老师评价学生，学生也可以评价学生，不仅是一对一的进行评价，还可以是小组内外的群体评价，不仅是真实的人物来评价，还可以是虚拟的学习伙伴来评价，例如：在某教师组织练习的过程中，设计了多媒体课件，在学生做题闯关后屏幕上出现：祝贺你过关！的字样与喜欢的卡通形象等。另一方面，我们还当关注评价的客体，也不应该仅仅停留与行为主体进行评价，还应关注群众性的即时评价，比如倾听者、协作者等。

2、评价形式从单一到多样的转变。

评价的形式不要局限与语言上的呈现，还可以通过你的眼神、动作、手势、微笑等体态语言达到评价的效果，另外还可以引进第三者评价，比如学习伙伴的语言提示，比如电脑课件的动画效果，比如卡片评价、课堂表现记录卡等。

3、评价语言从笼统到具体的转变。

语言是实现课堂教学评价最直接的工具，也是师生之间情感沟通的最佳方法，因此我们给学生的评价必须是真实的、真诚的、真心的、具体的，不能讲套话、空话、假话、大话，既不能伤害学生的自尊心，也不能夸大学生的成绩，说好话不等于绝对的鼓励，我们应当学会直面学生出现的错误，适度的评价学生的表现，不要一味的“你真好！”“你真棒”“你真行”要让评价语言具有生命的色彩，好——好在哪？棒——怎么棒？一定要具体，既要对学生的学习成果进行判断，更要让学生知道好的程度与努力的方向，千万不要让你含糊不清的笼统评价成为善意的谎言！

4、评价效应从短效到长效的转变。

课堂上的学习评价一般都是瞬时评价、即兴评价，它关注的是学生当前的行为表现，它所具有的效应也多是短期的，但我想我们不应该受课堂的局限，而应当把学生的课堂表现作为一种学习成果与阶段评价、学期评价相结合，把课堂内外有机结合，不孤立任何一种评价形式，从而建立完整的、科学的评价体系，让课堂评价也发挥它的延迟效应，让课堂评价也成为学生一个基本信息，为学生的长效发展服务。

如果说好的教学设计是一种预设的美丽，那么好的评价就是一种生成的艺术。那么如何让评价展现艺术的魅力呢？我认为应该要找到好的评价策略。

我的评价策略：

A、以“问”促评：

不言而喻，以问促评就是教师通过提问、设问或反问的方式，引导学生的自我评价与互动他评，让学生有评价的意识。例如某位老师在教学前的复习检查中直接提问：

例：教师幻灯片出示50+1258+540+75+2530+20

学生独立直接写答案

教师与学生核对答案

师：看看自己算得怎么样啊？

生：非常棒！

师：那就在自己的口算纸上画两个小星，表扬一下自己！

再如：学生在课堂上出现错误时，我们可以以反问的形式，引导学生进行自我评价，或以设问的形式给出评价，引导学生二次探究，也就是说将错误当成是正确的答案进行再探究，激发使其“错误”与“正确”发生矛盾冲突，在冲突中发现、探究知识的方法。矛盾是激化现有知识与固有知识的本质区别的原动力，当学生在探究中发现了错误，则更有兴趣去探究错误的原因，才会深入的展开研究，发现问题的本质，最后才会恍然大悟，此过程真是学生体悟新知识形成过程，才会更有效地建立新知的连结点，有助于学生内化知识，也有助于知识的再延伸和拓展。同时探究中迸发的思维火花会不停的激发学生学习的动力，带给学生巨大的乐趣，学生审美的素养得到全方位的发展。

B、示“意”代评：

课堂即时评价时教师不但可以用富有激励性和启发性的语言，对学生进行数学思想、数学学习方式的渗透，而且可以通过一个手势、一个眼神、一个微笑对学生的课堂表现进行及时地评价。应指出的是，特别是批评学生，要注重保护学生的自尊和人格，要给学生“留一点面子”，不要挫伤了学生学习的积极性。在课堂上个别同学上课注意力不集中时，教师不应大声地呵斥，而是一边讲课，一边自然地走到这位同学的身边，用手摸摸他的头，轻轻地把他玩的东西放好，巧妙地提醒他注意并改正。

C、借“物“奖评：

“给孩子兑换奖品的物质奖励才对学生有效吗？”我想对孩子的少搞一些物质评价更好些，有些物质奖励，对孩子有个努力的过程是很好的，但是有些老师在当堂课上有一些比如铅笔、苹果、学具等等这样的物质奖励。这个就不应该提倡的，可能会造成学生在学习过程中有一种功利性。我所说的借物奖评是指借助物化的东西，给予学生一种阶段性的期盼，比如有的学校实行“好卡”是个圆形的，一边写学校的名字，一边是“好”字。每个月班主任老师和科任老师都到大队辅导员老师那里领取“好卡”，班主任和科任老师领取规定的数量的“好卡”。老师如何发给学生的呢？是上课表现好或者做作业时得到A+都会给学生一朵红花，老师根据

自己的学科特点决定多少红花换一个“好卡”，美术学科每周课少，就5朵红花换一个“好卡“。学生对换取“好卡”很积极的，学生再用“好卡”到大队部换取铅笔、钢笔等。有的学生储存了几年的“好卡”可以拍卖，换自己很喜欢的东西。从红花-“好卡”-换取奖品，这样有培养学生一点意识，攒“好卡”，就是攒钱。

D、言“语“实评：

通过语言进行评价是课堂教学中最常见的，这里只强调教师对学生的评价语言，要针对不同的行为主体做真实、具体，也只有用心说出来的评价语言才最具有实效，要以交流的形式、让学生通过你的语言、语气、语意得到启发，要让学生知道此语对谁而言？为何而言？同时也要让学生了解到所言是非、程度和导向。要做到言之有理，语过添情。

我对评价结果的处理：

课堂评价因课堂而生，但不能随课堂而止，对于评价结果应当作为一个参数，记入学生的成长档案，记入教师的教学手册，定期整理，反思总结，让课堂教学评价起到促进学生发展、提高教师能力与改进教学效果的作用。

1、学生自己记录在作业、书角或卡片上，帮助学生回忆课堂上的精彩、分析课堂上的不足，积累学习上的经验，激发学生再次努力的信心、引导学生找到努力的方向。

2、创建教室评价墙，让学生在每节课后形成习惯，到评价墙上写写、画画，用心与心之间再次对话，对自己或对同学做反思性评价，比如：在这节课上我的遗憾是……，或这节课上XXX表现的非常好……我要超过他……等等，让课后延迟性评价，增进学生间的友情，促进学生的自省意识，从而激发学生后续课堂上的表现进一步得到完善。

3、教师对学生课堂表现可以当堂把握，但对于一段时间内的表现不一定准确的衡量，因此，我们老师也有必要将课堂教学评价记录在自己的教学手册或学生的评价手册上，它将为老师的行动研究提供最真实、最直接的参考资源，同时也是对学生的进行学期评价的一项基本材料。