早期阅读中的师幼互动探析

第一篇：早期阅读中的师幼互动探析

中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)

第一章 前言

师幼互动是幼儿园教师角色行为最直接、最集中的体现，它标识着外显的教育手段和教育结果，同时反映了内隐的角色意识、角色定位和角色转换。有效的师幼互动是贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下简称《纲要》）精神的必然要求。《纲要》阐发了一些全新的教育理念，其中，师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响，因而受到特别关注。早期阅读是指在学前阶段，通过大量的图文并茂的读物，帮助幼儿从简单的口头语言过渡到规范的书面语言，对于幼儿的思维，语言、想象力、个性、习惯等各方面进行综合培养的阅读方式。作为幼儿终身学习的基础，在促进幼儿神经系统发育、开启其智慧、丰富其知识、发展其个性、提高其语言能力等方面具有积极价值。如何更有利的体现这一价值，阅读中积极的师幼互动关系的形成是很关键的。《纲要》的第三部分“组织与实施”提出：“关注幼儿在早期阅读活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机、积极引导[1]。这些表述都体现了《纲要》对师幼互动的特别关注。

在早期阅读教学实践中，有效的师幼互动是教师顺利、有效达成活动目标的重要保证。有效的师幼互动能够让教师真正的了解幼儿的兴趣、需求，了解幼儿现有水平，把握幼儿年龄特点，找到幼儿发展真正的增长点，找到幼儿发展与早期阅读指导的契合点。教师如果以伙伴、朋友的身份参与到阅读活动中，让幼儿感受到爱和尊重，仿佛和教师一起做游戏，没有压力和批判，能让幼儿在潜移默化中养成良好的阅读习惯，爱上阅读，发展思维能力、语言能力和交往能力，促进幼儿全面发展。

论文计划在分析早期阅读中有效师幼互动的重要性及其基本特征的基础上，找出当前早期阅读中师幼互动存在的问题及原因分析，探讨如何在早期阅读中有效开展师幼互动的策略，为幼儿教师在阅读活动中提高师幼互动的有效性提供一些借鉴，引导幼儿与环境、教师、同伴积极互动，提高阅读活动的质量，促进幼儿全面、健康发展。中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)第二章 早期阅读中有效师幼互动的重要性及其基本特征

早期阅读中的师幼互动直接影响到阅读教学活动质量的提升，关系到阅读故事价值的有效发挥。其重要性及其基本特征表现为：

1.早期阅读中有效师幼互动的重要性

早期阅读中的师幼互动直接影响到阅读教学活动质量的提升，关系到阅读故事价值的有效发挥。在早期阅读活动中的师幼互动是建构良好师幼关系的必要条件,也是幼儿教育活动能否顺利实施和能否有效发挥价值的条件。早期阅读活动中良好的师幼关系的建立同时也对幼儿身心的发展产生重要的指导作用。

1.1 师幼互动有利于激发幼儿对早期阅读的兴趣

幼儿教师在早期阅读中保持关注，是建构师幼互动的必要条件，也是幼儿早期阅读教育活动产生被支持感和责任感的条件[2]。在早期阅读进行的同时，观察和理解幼儿，以幼儿的角度去感知他们真正的兴趣点和行为，以“平视”的眼光看待幼儿、看待他们眼中的世界。当幼儿感兴趣的方式和行为被给予充分的关注和支持，并以他们感兴趣的方式进行早期阅读活动，幼儿将会在整个早期阅读的活动中都处于兴奋状态，早期阅读活动将不断吸引着幼儿的注意，让他们持续、主动地参加到早期阅读活动中。师幼互动时，早期阅读活动的方式是幼儿感兴趣的，他们能尽心的投入早期阅读活动，并能持续较长的时间，教师对早期阅读活动的兴趣，能拉近与幼儿的距离，使幼儿感到一种鼓励和支持，从而乐于和教师合作，激发幼儿的学习兴趣和主动性。教师关注和尊重兴趣点，以“合作伙伴”的身份参与到早期阅读活动中，在这样的互动中推波助澜，给幼儿自我表现的空间，激发他们对教学早期阅读活动保持高度的积极性，使早期阅读活动不断得以生成、发展和延续。

1.2.师幼互动有利于提高早期阅读活动的质量

利用师幼互动开展教学早期阅读活动不仅意味着对话、也意味着幼儿与环境的交融,意味着幼儿知识建构的发展。在师幼互动中能生成有效的教育因素，能促进幼儿发展互动的状况，直接影响到教育效果。著名的意大利插画家白莉亚说得好：“小孩一半因吃东西而长大，另一半是因阅读而成长”[3]。早期是孩子在不认识字之前最有效的认知学习读物，教师通过指导幼儿的早期阅读，不仅可以培养幼儿自然阅读的方式，还 中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)可以培养幼儿细心观察的习惯，更有利于开发幼儿智力。

2.早期阅读中有效师幼互动的基本特征

有效的师幼互动是指在活动中，教师根据幼儿的发展水平、兴趣、需要，设计师幼互动的内容，运用语言、肢体动作、情感等激发幼儿活动，或者是关注幼儿作为学习者的需要，创设有利于幼儿主动发起互动的空间和时间；幼儿则主动投入活动，大胆发表自己的见解和发问。

2.1 师幼互动是一种正向性互动

在早期阅读中，积极的师幼互动是一种正向性互动，其主要是指肯定性互动和平行性互动占主流。肯定性互动是指倾听幼儿心声，接纳幼儿不同的想法，鼓励、表扬幼儿。平行性互动是指教师与幼儿以协商、讨论等形式互动，教师与幼儿是平等的。师幼互动的正向性，有利于充分发挥教师的主导性地位，也有利于发挥幼儿的主体地位，使师幼互动积极有效的进行。

2.2 师幼互动具有适时性和多样性

在早期阅读中，教师与幼儿发起互动的时机是适合的，当幼儿遇到矛盾、困难，产生疑惑、兴趣转移，有认知偏差，需要建立规则时，或者幼儿有思维碰撞，有新发现新经验积累，自己解决问题时，教师适当的参与能起到很好的引导作用。在幼儿方面方面讲，幼儿发起有价值提问，或是有情感需求时，如情感依恋、生活照料等，幼儿会主动寻求与教师的的互动。此外，师幼互动的多样性表现在施动行为以语言、表情、肢体动作等方式适宜出现，在反馈行为方面表现为易语言、表情、肢体动作等方式适宜出现。

2.3 师幼互动具有并重性

在早期阅读中，师幼互动具有并重性是指教师积极主动发起与幼儿积极主动发起并重。教师根据幼儿的发展水平、兴趣、需要，设计师幼互动的内容，运用语言、肢体动作、情感等激发幼儿活动。并且关注幼儿作为学习者的需要，创设有利于幼儿主动发起互动的空间和时间，如宽松的环境、丰富的材料、合理的空间布局、充足的探索和质疑时间。同时，幼儿主动投入活动，大胆发表自己的见解和发问。

总之，师幼互动对幼儿早期阅读活动的开展具有非常重要的意义，只有在早期阅读活动中建立良好的师幼互动，幼儿的早期教育活动才能顺利实施，才能有效发挥早期对幼儿身心发展的促进作用。中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)第三章 早期阅读中师幼互动存在问题及原因分析

早期阅读活动中师幼互动的作用是显而易见的，但是在现阶段的早期阅读教育中，由于种种原因，师幼互动的开展却往往不尽人意，师幼互动的过程也存在着这样那样的问题。

1.当前早期阅读活动中师幼互动存在的问题

1.1 没有充分发挥幼儿的主体地位

学前所有的阅读活动始终贯穿着这样一种思想──以幼儿为本，强调了幼儿在教学活动中的主体地位。幼儿教育领域也不断地发出这样的声音：“还幼儿自由的发展空间”、“给幼儿更多的主动性”、“尊重幼儿”„„所有的活动都在不断地朝着这个方向努力，但在早期阅读活动的实践中却感受到总把握不好其中的度，在“充分发挥孩子的主动性”与“教师指导”之间难以权衡，不能恰到好处地发挥幼儿在教学活动中的主体地位，以致在早期阅读活动常常会走进这样的教学误区：

1.1.1 教师操纵下的“主体”

在早期阅读活动中，不少老师心中是想把幼儿放到主体的地位，可是却怕幼儿的主体会失控于自己的指导，不敢放手去做。于是就看到这样的现象：教师在早期阅读活动前精心设计每个环节，准备了许多的教学“道具”，甚至安排好了幼儿的每个动作，每句回答[4]。在早期阅读活动过程中，看上去是让幼儿主动地去操作、学习，但往往总是匆匆走过场，将“主体”流于形式，最后还是跟着老师走，完全让幼儿在老师设计好的轨道上活动。

1.1.2 幼儿全自由的“主体”

还有一部分老师在早期阅读活动中谨遵循“幼儿是活动的主体”的精神，过分地夸大了幼儿的活动中的主体地位。惟恐在活动中因为有了老师的一句话、一个眼神、一个动作，就会使幼儿失去了在活动中的主体地位。在活动中，老师给予他们充分的时间、充分的空间、完全的自由，而自己全然成为了活动的旁观者。

陈鹤琴说：“儿童的世界，是儿童自己去探索、去发现的，他自己索求得来的知识，才是真正的知识”[5]。但是真正的师幼互动是教师和幼儿之间的相互作用，在早期阅读的过程中，教师和幼儿都是互动的主体。教师在教学过程中要鼓励幼儿自发参与、自主学习、自由表达，但也要做好幼儿自主学习的监护者、领航者，让幼儿的主体性在 中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)活动中得到完美发挥。

1.2 师幼互动模式单一

在早期阅读活动的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育、指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。尤其是在集体早期阅读活动中，教师作为教育者组织、控制着整个早期阅读的过程，掌握着师幼互动的主动权，幼儿被期待的应该是保持安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打断教师精心策划的活动进程，也不能任意发起与教师或与同伴的互动行为。幼儿的互动被严格地限制在一定的时间与范围内，而且主要是配合教师的教育内容与教育行为。幼儿在许多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戏，能不能离开自己的位置去取水，可不可以上厕所等，都得接受教师的指令，没有任何主动权与自主权。教师与幼儿之间进行彼此平等的交流与行为往来，相互问候、表达情感体验、共同游戏以及幼儿向教师主动发表见解等平行互动方式却很少体现。

1.3 师幼互动行为具有较强的负向性情感特征

已有的研究与观察表明，教师发起的互动行为，应该以不带鲜明情感色彩的中性行为为主，但是在实际的早期阅读活动的指导中，教师对幼儿却表现出更多的不满、恼怒、厌恶等负向情感行为[6]。例如，当教师面对自己不喜欢的幼儿时，对这些幼儿在早期阅读中的提问或突发奇想的设计教师便会表现出冷漠甚至讽刺的态度；或者当教师面对幼儿一连串的疑问时，教师的耐心便会被不屑所代替，这些都严重损坏了幼儿的好奇心和主动思考的欲望，使他们不愿意再发问，对幼儿在早期阅读活动中的发展产生消极的影响。同时研究与观察也表明，由幼儿发起的行为应该以正向行为为主，但是在实际的早期阅读活动中，幼儿却带有明显的害怕老师倾向的畏惧行为，由此使得幼儿不敢真正的表达自己的思想，只能是被动的跟着老师走。

1.4 师幼互动中存在着较大的差异性 1.4.1 师幼互动的对象差异

外向、活泼开朗、行为积极的幼儿受到教师的关注和反馈的机会较多，而比较内向、不爱表现的幼儿容易被教师忽视；教师对聪明、可爱、遵守班规、积极追随教师思路的孩子表现出亲近感，而对过度活跃、经常出现违纪行为的幼儿常表现出不满，且这些幼儿在师幼互动中处于被拒绝的状态。

1.4.2 师幼互动的方式差异 中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)对不同年龄特点的幼儿，教师会采取不同的互动方式。如教师对小班幼儿实施正向施动行为的频次明显多于大班幼儿，而教师对大班幼儿的负向施动行为频次要多于小班幼儿，也就是说，年龄小的幼儿更容易获得教师带有亲切、友好情感特征的互动举动，而对大班幼儿要求更高、控制更严。

1.4.3 师幼互动的内容差异

在以抚慰情绪为主题的师幼互动中，教师对小班幼儿发起的互动行为多于大班幼儿，而以让幼儿做事为主题的互动行为则少于大班幼儿[7]。大班幼儿发起的以发表见解为主的互动行为多于小班幼儿，以寻求关注与安慰为主题的互动行为少于小班幼儿。

1.4.4 师幼互动的空间差异

幼儿与教师空间距离的远近会影响他们的参与机会：往往与教师距离较近的幼儿，更容易受到教师更多的关注，在活动中与教师互动的机会比较多；而与教师距离较远，或坐在边角上的幼儿却容易受冷落，在活动中参与互动的机会也少。

2.出现师幼互动问题的原因分析

2.1 教师缺乏科学的教育理念

我国传统的教学方式是一种填鸭式的教育，长期以来，在我国学校教育（包括幼儿园教育）领域中占据统治地位的是以知识传授为价值取向的教学观。这种教学观认为，教学的重要任务就是帮助年青一代掌握人类社会的文化历史经验，学习者被看做是教师灌输知识的对象，他们进入这个世界是准备来吸取由环境所提供的知识的，而不是由他们自己决定的。受传统教学理论的影响，形成了我国传统教育强调和利用幼儿的受动性、依赖性和模仿性，而忽视了幼儿的主动性、独立性和创造性的培养，忽视了正在不断增长的幼儿独立活动的要求与能力。教师的头脑中形成了这样的倾向，所以，对越来越需要被重视的幼儿的主体地位却没有给予充分的认识与肯定，同时教师不能很好的把握自己的指导地位，不能自然的运用自己的知识经验指导幼儿的活动。在早期阅读活动中，教师像一只“领头羊”一样，走在幼儿的前面，规定着幼儿的活动，幼儿的自主性便被埋没了。

2.2 幼儿教师自身的教育素质比较较低

早期阅读活动中师幼互动的负向性情感和教师对待不同年龄幼儿的不同方式、不同性别幼儿对象的不同方式、对不同年龄幼儿不同的教育内容都是因为幼儿教师自身素质比较低下造成的。有一项对幼儿教师现状的调查显示，在公办幼儿园中尤其是教

[8]中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)办园中，教师年龄结构老化，平均年龄处于40岁以上，她们的教学方式已经落后于幼儿园教育教学目的的要求。并且近10多年来幼儿园教师编制得不到保证，岗位没有吸引力，导致优秀幼儿教师流失严重[9]。新进幼儿教师由于入学门槛不高，素质普遍较低，部分民办幼儿园的从业人员甚至没有幼儿教师资格证书，直接影响了学前教育质量。社会上的幼师培训学招生门槛越来越低，甚至已经没有底线，此外，教师在师幼互动中的行为性质和敏感性程度过低，直接影响了幼儿在师幼互动中的主动地位和主体性的发挥。幼儿教师自身教育素质的这些现状都严重影响了幼儿教师作用的发挥，甚至在早期阅读活动中产生了消极的影响。

2.3 学前教育机构数量不足和班额数量太多

因为我国目前的基本国情状况和我国的经济发展水平，社会对学前教育的重视还不足等原因，我国学前教育机构的数量还远远不够，每个年龄阶段相应的班额还比较大，老师无暇顾及每个幼儿早期阅读活动中的问题，不能及时对每个幼儿的问题和困惑进行反馈，不利于幼儿教师的管理和幼儿主动性的发挥。

在我国，《幼儿园工作规程》第二章第十一条对幼儿园的班额作出了明确的规定，幼儿园每班的幼儿人数一般为：小班（3—4周岁）25人，中班（4—5周岁）30人，大班（5—6或7周岁）35人，混龄班30人，学前班不超过40人。但是现实的情况却远远的超出了这些数字，幼儿园每个班都差不多有40个幼儿，这40个幼儿随时随地都有可能向老师发出请求、征询、展示、汇报、寻求帮助等。在实际的早期阅读活动过程中，特别是自主阅读时，幼儿的问题一多，老师便应接不暇了，往往对幼儿发出的互动信号注意不到或反应淡漠，从而影响了早期阅读中师幼互动的整体性质。中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)第四章 早期阅读中师幼互动的有效策略

师幼互动是实现早期阅读价值的重要途径，只有恰当发挥教师在活动中的指导作用、充分发挥幼儿在活动中的主体地位，早期阅读的价值才能得到最大化地展现，才能更好地促进幼儿身心的发展。

1.接纳与尊重幼儿，营造轻松愉快的互动氛围

许多研究表明，师幼之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼积极互动的必要条件。在师幼互动中，教师应关心爱护每一个幼儿，尊重他们的人格，为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件；多与幼儿进行积极、平等的交流与互动；多鼓励、赏识幼儿发起的互动行为。幼儿的观点和兴趣常常与教师不同，接纳和支持幼儿的兴趣和观点会使幼儿有安全感。例如，在早期阅读活动的延伸，教师认为青虫很丑陋，但幼儿却很喜欢，乐于探究。那么，教师就应接纳和支持幼儿的兴趣、想法和做法，为幼儿提供他们需要的工具，扩展他们的经验。

同时，在师幼互动中，教师还应学会用正向的、平和的心态对待幼儿的各种行为，多给以赞扬和鼓励等肯定性评价，对存在的行为问题，也应该以正向引导为主，针对实际情况给予耐心、细致的帮助，让幼儿感受到教师对他的重视与关爱，使幼儿在被尊重和被赏识过程中体验到自尊感和被支持感，从而产生更强烈的互动动机。

2.调整角色定位，发挥幼儿的主体作用

在早期阅读教学中，教师首先要明确自己的角色定位。传统教学中，教师会选择幼儿不会的、不懂的的内容开展教学活动，教师的自我定位是高高在上的传授者，教师控制整个活动，让幼儿走在预设好的轨道上，达成教学目标就是活动成功的标准。但是，在早期阅读教学活动中，教师的角色定位与传统意义上的“传道、授业、解惑”大相径庭。尽管教师比孩子具备更多的知识经验、拥有更强的策略意识，但也要淡化自己的权威，隐藏起自身的教师身份，站在孩子的角度去看待孩子，以一颗童心去理解、读懂孩子的言语与行为，始终以协商者的口吻、建议者的态度、鼓动者的语言去发表意见、给予暗示或引导深入，这决定于早期阅读是一种带开放性、结合幼儿实际生活经验进行丰富和提升的、建立形-音-义三者之间联系的整合性教学活动。而面对幼儿思考的多样性、提问的不确定性和内容的难易时，教师就要成为学习者和探索者。中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)3.关注幼儿的阅读表现，及时给予积极的反应

在早期阅读中，教师和幼儿的地位是平等的，都在互动中共同成长，但是教师区别于幼儿的是教师要在活动中进行引导，在适当的时间介入幼儿，关注他们的表现，做出及时、积极的反应，提升幼儿的阅读质量。新《纲要》在组织与实施部分提出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”教师作为教育活动中的一个有目的、有意识的教育者，应当关注幼儿的表现并及时抓住每一个教育契机，对幼儿做出积极的回应。教师在进行阅读教学活动时，关注教学环节的同时也要关注每个幼儿的表现，平等地对待“一鸣的发现”，通过给予积极的肯定，催生幼儿仔细观察的兴趣，体会到成功的喜悦，自然也带动和感染其他幼儿的探究兴趣。

4.因材施教，建立多元化的互动模式

幼儿教师在早期阅读中对幼儿的指导和教育应是全面的，但并不等于要对“对全体幼儿进行同一标准的教育”，由于遗传因素和环境的不同，同一年龄的孩子有着不同的基础和不同的发展水平，甚至有着显著的个体差异，因此要根据幼儿个人潜能和特性，在体、智、德、美等方面有所侧重的全面发展，也就是在“面面俱到”中做到“重点突出”，因人而异、因材施教。在早期阅读中，幼儿教师应根据教育任务与内容的不同，根据不同幼儿的实际情况，采用多元化的互动方式。从互动范围看，既应有教师与全体幼儿的互动，有教师与小组的互动，还应有教师与个体的互动，三种方式互为补充。从互动主体的作用看，既应该有以教师主体为本位的师幼互动，也应有以幼儿主体为本位的师幼互动。从互动方式看，既可采用语言方式，也可运用动作方式或以环境、材料为媒介的其他互动方式。每个幼儿的个性都具有个别差异，教师在与不同特点的幼儿进行交往与互动时，也应考虑采用不同的交往方式和指导策略，去满足不同幼儿的发展需要。

5.正确处理师幼互动中公平与差异的关系

如何正确面对并尽量缩小早期阅读中师幼互动的差异，最大限度地发挥每个幼儿的潜能，这是我们该思考的问题。教育上的公平不是绝对的，而是建立在承认个体差异基础上的一种相对公平。忽视幼儿之间的个性差异和个性发展需要，片面强调统一、同步的标准化教育，这只是表面上的公平，实际上的不公平。因此，只有从幼儿实际 中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)出发，根据幼儿的年龄特征、个别差异进行因材施教，才是符合教育公平要求的。也就是说，在早期阅读中，教师根据不同幼儿的特点采取不同的互动方式和内容，分配相应的互动时间表现出一定的差异。但如果教师将自身的亲疏、好恶带到与幼儿的互动交往中，表现出对幼儿的偏爱或歧视，人为地造成教育上的差异，那么，它不仅不符合教师的职业道德要求，而且违反了教育公平的基本精神。因此，教师应从职业道德出发，公正平等地对待每一个孩子，既面向全体，又关注个体，才能让每一个幼儿的个性得到充分的发展。

以上策略是建立师幼之间良好互动关系的必要条件，幼儿教师只有恰当的运用各种策略，因地制宜、因材施教，才能更好的发挥自己在早期阅读活动中的指导作用，使师幼互动的价值得到最大程度的提升。中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)

第五章 结论

早期阅读中师幼互动关系的建立，有助于共同构建一个全方位的、动态的阅读探究过程，如同在幼儿的心灵撒播了一颗特别的种子——爱上阅读，能极大地激发幼儿的阅读兴趣，使阅读活动更加富有活力，促进幼儿主动建构语言的能力和习惯，陶冶幼儿良好的性情品格。师幼互动是双向作用的，只要作为互动主要发起者的教师以积极、平等的态度面对幼儿，幼儿在尊重与信任的氛围中更富创造力，身心能得到健康发展，教师同样可以从与幼儿的互动中得到灵感、汲取经验和成长的养分，通过不断反思、实践，在活动中逐步提高自己，为今后的个人专业成长提供动力。中国石油大学胜利学院本科毕业设计(论文)

参考文献

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致 谢

本研究及毕业论文是在徐月欣老师的亲切关怀和悉心指导下完成的。她严肃的科学态度，严谨的治学精神，精益求精的工作作风，深深地感染和激励着我。徐月欣老师不仅在学习上给我精心的指导，同时还在思想、生活上给我无微不至的关怀，在此谨向徐月欣老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。我还要感谢在一起愉快的度过毕业论文小组的同学们，正是由于你们的帮助和支持，我才能克服一个一个的困难和疑惑，直至本文的顺利完成。

在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有许多可敬的同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意！最后我还要感谢培养我长大，含辛茹苦的父母，谢谢你们！

最后，再次对关心、帮助我的老师和同学表示衷心地感谢！

第二篇：总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

总结：浅谈区域活动中师幼互动

“区域活动”是让幼儿自由选择、自发探索、操作摆弄的自主活动，幼儿能更多的按照自己的兴趣、能力来进行活动，因而它能给幼儿带来更多体验成功愉快的机会。《纲要》中明确指出“教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在区域活动中，恰到好处的师幼互动是最重要的。当孩子活动时，教师就是孩子的最佳观众和听众，倾听孩子的交流，观察孩子的表现；当孩子对活动规则模糊和不清时，教师要耐心示范引导，帮孩子逐步建立规则意识；当孩子在活动中兴趣减退或转移时，教师应成为孩子的玩伴，用激情感染孩子，激发孩子活动兴趣；当孩子遇到困难时，教师是孩子的合作者和支持者，为孩子搭建起通往成功的桥梁；当孩子在探索、尝试的过程中，教师以引导和鼓励的方式，鼓励孩子发现更优化、更合理的操作方式，帮助孩子提高操作水平„„可见，良好的师幼互动对幼儿行为发展的教育结果会产生深刻的影响。下面，我就区域活动中如何开展师幼互动谈几点看法。

一、要创设能激起师幼互动的环境。

1、为幼儿投放开放性的材料。区域活动的教育功能主要是通过活动材料来实现的，活动材料本身具有暗示性，能激发幼儿使用材料的欲望，并直接影响幼儿活动的质量。教师应选择一些操作性强、易引起兴趣、安全的材料。但是在材料的投放过程中也应注意这样一个问题：材料投放的丰富与否。材料投放太简单了，幼儿不感兴趣；若是材料过于丰富，每个幼儿都有可操作的材料，减少了同伴之间的纠纷，这是很好，不过也有不足，实际上，过多投放了丰富的材料，反而让孩子无所适从，这样，就不易激发幼儿的想象力、创造力和思维力。因此，材料的投放要符合幼儿发展的心理特点，还要尽可能的经常增添、更换。

2、为幼儿提供一个良好的心理环境。既要提供一个有准备的、丰富的、精心设计的、有序的环境，还要提供一个开放的、和谐的、自然、安全的环境。教师在这当中不要以“万能者”的身份去将知识强加给幼儿，应作为他们同伴的身份参与到活动当中去，让他们感觉到大家都是平等的个体。因为幼儿只有在一个他们感到安全的环境中才能更自由的表达和谈论他们的情感。例如在“区角活动”棋类游戏中，教师如果只在一旁不加入到他们当中去，就很难、很好地和他们沟通，他们也会觉得不自然。于是我对正在下飞行棋的两位小朋友说：“我也来和你们一起下棋吧，但我不会，你们来教我吧！”两位小朋友欣然答应了。在下的过程中，他们还不时地与我交流，“老师你要飞到绿色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有时他们也会表达自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再给你一次机会” „„在活动中，幼儿已将我视为他们的伙伴、朋友，发表了他们的意见，流露了他们的情感。通过这样的互动，发展了幼儿的思维、语言表达能力。

二、观察幼儿的“需要”，了解幼儿的“水平”。

《纲要》指出：关注幼儿在活动中表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适应的方式应答，形成合作探究的师幼互动。教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

例：在建构“公共汽车”中，达达对我说：“今天我想造一辆公共汽车”。我说：“好的，这回你的公共汽车要造得牢一点噢，过会儿我来乘你的车，好吗？”达达连忙点头。“公共汽车”完成了，达达高兴地跑到了我面前说：“吴老师‘汽车’造好了，你来乘吗？”我把“车”放在地上摇了摇，说：“这辆车还真牢固呢，太棒了谁和我一起来乘车噢！”达达十分高兴。

例二：彬彬在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的我此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了！” 彬彬说：“老师，镜框我搭不好。”我说：“我和你一起来试试看，好吗？” 彬彬点点头，当快要围合的时候，我说：“彬彬，我们再加几片雪花片，看看行不行？”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他禁不住内心的兴奋，笑着对我说：“成功了、成功了！”

三、教师在幼儿“区域活动”中支持、合作与引导。

教师在为幼儿提供了适宜的活动环境后，就应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作用，即引导幼儿积极主动地探究环境、操作环境，发现并解决环境中的问题，让幼儿真正成为活动的“主体”。在幼儿与环境相互作用的活动中，教师的角色不应该再是输出知识的教育者，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“支持者”。

别看这时老师不用动手，可实际上并不轻松。因为教师要在仔细观察幼儿活动情况的基础上给予引导、支持。瞧—问题来了。这个孩子做了几辆单层汽车，可他还想尝试做一辆双层车。我便引导他换一种材料试试看。怎么样，开窍了吧！再看看这边设计领带的小朋友，别看他能自己绘制领带，但到了细节问题可没那么认真。领带是要讲对称的，可他却没有这方面的经验。通过我拿样对比，提示后，这个孩子便很快找到了解决问题的方法。看！这个小朋友还在专心地制作城市路灯，马上要大功告成了，但是少了灯泡，于是她随手用彩色的纸揉了揉，可是还没等站稳就掉下来了，正在她束手无策时时，我提醒她，再试试其它材料。最后发现橡皮泥有粘性，用它做灯泡牢固多了。我为她的意外发现而高兴再看那边的孩子在设计一些提示标志，一些图案和创意纯属天真的儿童语言，这时孩子们渴望教师对作品的关注，还非常愿意为你解释，当老师认可时，孩子们就会对自己的作品表示满意，并充满自信，这可比课堂提问更难能可贵。因此教师在这里扮演的是引导者、参与者和支持者的角色。

四、尊重幼儿、科学评价。

区域活动是注重过程的学习，因此，评价并非是为了判断某一行为的好坏与对错，而是了解是否有新的可能性，是否创造了最近发展区等问题。

评价按幼儿年龄特征来说，一般可分为个别评价和集体评价。小班的幼儿适于个别、即时的评价，中、大班适于交流性的集体评价。在个别评价过程中，教师要根据幼儿的不同发展水平和智能强项，进行不同的适当评价：如能力强的幼儿，评价是为了下次更高层次的活动。因此需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等；如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒！”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的！”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。（内容可以是幼儿的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等）。

例如：在一次讲评中，有个幼儿说因为找不到“银行”而玩得不开心。我引导幼儿就为什么找不到“银行”的问题展开讨论，结果是因为“银行”的标志不明显，于是我又引导下次游戏怎样使“银行”的标志更明显展开讨论，结果有的说做个“工商银行”的标志，有的说做个“人民银行”的标志，也有的说做个“农业银行”标志等。虽然“银行”对于幼儿就会获得更多知识经验，每个幼儿的经验原本是零碎的，通过讲评使之得到整理，幼儿在整理经验时也分享了经验，并丰富了下次游戏的内容。

区域活动的开展为孩子和老师搭建了一个共同的舞台。活动中教师允许幼儿以民主的方式参与活动，通过相互合作、解决争议、共同讨论等方式进行学习，让幼儿在认知情感上获得接受挑战的机会。因此，幼儿的自主性、主动性和创造性等可望在最大程度上得到充分发展。教师以爱心和热忱接纳每一个孩子，与他们建立尊重和信任的关系。由权威的管理者、主宰者转变成为倾听者、引导者、观察者、欣赏者。引导孩子自主地运用独特的表征方式表现生活、表达感受。我们应该看到，身边的每一个孩子都蕴涵着巨大的发展潜能，正因为如此，我们充分关注他们的发展需求，努力与孩子共同创设适宜学习空间，支持推动孩子自主轻松地探索世界，从而，建立起和谐、民主、平等的新型师生关系。

第三篇：音乐教学中师幼间的情感互动

音乐教学中师幼间的情感互动

摘要：音乐是情感的艺术，它是通过充满情感的艺术形象在感情上打动幼儿，动之以情，晓之以理。所以音乐教育首先是情感的教育，是师幼情感互动的过程。可见，师幼间有效的情感互动，不仅能促进幼儿的认知发展，优化教学过程，更是拉近师生间距离，全面提高教育教学质量的重要因素。本文以大班幼儿为主通过介绍当今幼儿音乐教育的现状不难发现，情感才是音乐的灵魂，只有将师幼的情感互动起来才是幼儿音乐教学的重中之重。

关键词：音乐；情感互动；大班幼儿

一、当前幼师音乐教学的现状分析

在实施素质教育的今天，培养学生的非智力因素愈来愈 受重视，情感作为非智力因素的核心内容，对学生身心素质的 全面发展，具有不可或缺的重要作用。音乐是情感的语言，情 感是音乐的灵魂。幼师音乐教师在教学过程中要通过情感导 入，激发学生对音乐作品的学习热情，使作品表达的情感与学 生的思想情感有机融合，不仅有利于提高学生的音乐知识和技 能，还能够丰富学生的情感体验和音乐文化素养，是实施素质 教育的一条行之有效的方法和途径。与其他学科相比，音乐教 学更有助于情感的表达，幼师音乐教师要充分利用学科资源优 势，充分挖掘音乐教学中的情感力量，让学生在音乐课程学习中不断发展和完善自己，提高自己的综合素养，推动素质教育 的全面展开。

音乐是最富有情感的艺术，音乐作品表演和展示的过程实 质上也是情感表现的过程，因此，在音乐教学中融人情感因素 不仅有利于增强音乐作品的表现力，还有利于学生情感和认知 能力的发展。学生的年龄阶段正处于情感丰富、敏感的时期，在音乐教学过程中要充分运用情感这一因素，以情激情，以情 施教，激发学生主动学习的热情，优化音乐学习和生活的环境。

由于受传统教育体制的影响，音乐教学过分重视音乐理论 知识和音乐技能的传授，幼师音乐教师对学生的培养往往只注重音乐基本技能和技巧的训练，而忽视音乐教学中情感的功 能，导致了学生学习模式的僵化与单调。传统的音乐课教学由 于过分强调认知而忽视了音乐学习中情感的功能，从而导致把 丰富生动的教学活动局限于狭窄单调的认知框框中而且极易 造成学生的情感营养不良

情感偏枯症等现象。这种乏味、单调的学习模式严重阻碍了学生的学习兴趣和主动参与学习的 积极性，一定程度上影响了学生的情感生活和认知发展能力，阻碍学生非智力素质的提高。

二、情感互动在音乐教学重点作用

（一）可以营造良好的音乐课堂教学氛围

在音乐教学过程中，师生必须以情感为基础，在有效的情感互动中建立彼此信任、相互吸引的心理结构，只有这样，幼儿的积极性才能得到最充分的发挥，才能在教学中营造民主、和谐、愉快的教学氛围，使幼儿在音乐学习中成为一个有感情、有个性、积极主动的思维个体。

（二）可以激发幼儿对音乐课的学习兴趣

教育心理学指出，情感对个性心理特征和行为动机都有较大影响，是影响学习者行为和学习效果的重要因素。师幼间有效的情感互动以及由此产生的心理氛围是促进师幼积极互动的必要条件。亲其师才能信其道，有时候教师一个温柔的眼神、一个会意的微笑、一个赞许的目光，都会使幼儿受到极大的触动，在心理上产生一种愉悦与满足的情感，从而激发他们的求知欲，增强他们的自信，提高学习兴趣。

以《落雨大》欣赏为例，《落雨大》描述了一种下雨前的场景，因此围绕这个曲调简单的节奏，开展幼儿音乐创作教育。首先组织幼儿歌唱《落雨大》，以丰富的想象力来进行简单歌词创作，完成音乐创作。由于幼儿想象能力不强，因此在教学过程中，可以采用场景设置形式。通过多媒体的形式，以图文并茂的形式来展示下雨前的场景，实现幼儿身临其境的感觉。通过这种具有实际效果的场景来实现幼儿与音乐的活动，从而能够更好地激发出幼儿的创造能力，使得幼儿能够更好地培养自己发散性思维。在歌词中，下雨前有小商小贩、有行人。教师组织幼儿分别饰演不同的角色，歌唱不同的歌词，通过自己的歌声来表述自己所扮演角色的心理状态。教师鼓励幼儿根据这个简单的节奏，改编歌词或者增加节拍，让幼儿根据自己的创作成果，进行表演，教师对每一个幼儿的创作成果予以点评，增强幼儿音乐创作乐趣和积极性。

（三）可以促使幼儿产生强烈的求知欲望

求知欲是幼儿学习需要的核心。幼儿如果没有强烈的求知欲，就难以产生成

就需要和付出需要，所以调动幼儿的学习积极性，必须从激发求知欲入手，而师生之间有效地情感互动则是实现这一目标的良好途径。当教师对一个音乐作品以丰富的语言、真实的情感进行描述、启迪，并通过富于激情地演唱、指挥或演奏时，作品之情就会情不自禁地融入幼儿的心灵深处，陶冶幼儿的情操，激发幼儿的求知欲。

三、培养师幼在音乐课堂上情感互动的途径

在教育当中，不仅需要教师素质的提高，也需要在教学课堂实现创新，提高教学效果。

（一）进一步提高教师的素质水平，往专业化方向发展

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。作为幼儿园老师要抓好教育科研，把加强教育理论学习放在教育科研工作的首位，让每位教师发挥自身特长，应用到教育教学当中。

教师要不断更新教育观念，了解大班幼儿，注重德智体美劳的和谐发展，给予信任，充分发挥幼儿的主体性，给他们更大的发展空间，要学会科学地引导幼儿的思维，激发创造能力。

教师一要提高教学技能，二要提高个人职业素养，这两点是新课改对教师职业素养提出的新要求。

1、培养良好的师德师风

要想成为一名优秀的人民教师，就要加强良好的师德师风，遵守职业道德的规范，提高个人的业务水平和教书能力，要树立以人为本的教育理念，关爱幼儿，严谨笃学，自尊自律的高尚的道德，以自身的修养，学识风范去感染幼儿，为幼儿指引正确的方向。

2、全面提高自身的综合素质能力

一个优秀的教师，不仅要有扎实的专业技能，良好的职业素养，也要具备各种综合能力，新课程所要求的教师不仅是单一的教书匠，更应该是一个智慧的传播者，道德的引导者。

现代音乐教育技术教学的多样化和新奇性有助于激发幼儿的兴趣，因此产生强烈的求知欲望。他们只有有了兴趣才会更好地刺激想象力。而教师通过使用多媒体技术，用视频图像、音响、图形展示音乐之美，加强借助于计算机硬件和软件的操作，让幼儿在多种感官上认识音乐，吸取知识，充分的调动幼儿学习音乐

的积极性，从而使幼儿的聆听、歌唱和分析等综合能力得到进一步的提高。

（二）激发幼儿对学习音乐的兴趣，加强师生情感交流

兴趣是最好的老师，激起大班幼儿对音乐的兴趣，让幼儿逐渐适应并喜欢参与到其中来进行角色扮演，能很好地培养幼儿的合作意识发展能力。

音乐中的情感教育要充分发挥教师的主导作用和学生的 主体作用，通过教师不断提高自身的音乐素养等途径，逐步引 导学生投人情感体验。在音乐教学中，只有重视学生的情感教 育因素，才能激发学生的学习兴趣，使学生在情感氛围中感受 音乐，并产生强烈的艺术共鸣，从而陶冶学生的髙尚情操，丰富 学生的情感体验，提髙学生的综合素质。

第一，教师要不断提高自身的音乐知识素养。音乐的情感 以音乐特有的艺术方式传达着人们的思想意识和精神内涵，在 幼师音乐教学过程中，对学生实施情感教育，教师必须先有情，因此，教师要充分发挥在课堂教学中的主导作用。音乐中的情感教育主要通过教师在听觉、感觉、视觉等方面对学生加以引导，这就需要音乐教师能够真正理解作品的精神内涵，准确解析作品的旋律、节奏、音色等，通过对音乐作品总体特点的感受 和表现让学生体验到音乐作品的情感内涵。因此，这就需要 教师不断提高自身的音乐素养，掌握较为全面系统的理论知 识、音乐技能和丰富的思想情感，只有这样，才能准确把握音乐 作品的深刻内涵和情感脉络，才能将这种情感传递给学生，使 学生准确地感受不同作品所表达的不同的内容、意境及情感，达到对学生情感教育的目的。

第二，及时更新教学手段和方法。教学手段和方法是教师 为完成一定的教学任务、达到一定的教学目的而采取的教学方 式，传统音乐教学单纯地依靠教师讲授和表演等方式演绎作品，学生只是被动地接受和模仿音乐作品，严重影响了学生思想情 感的表现及融人。因此，现代音乐教育必须及时更新教学手段 和方法，创设情境，发展情趣，使学生获得更多地情感体验。教 师在教学中要做到以鲜明的艺术形象和丰富的艺术感染力为学 生作演唱、演奏等示范，以丰富的情感和语言，描述、分析音乐作 品中的内涵和情感，引导学生感受、领悟音乐情感艺术的真谛。在音乐教学过程中，教师应采取适当的教学手段和方法，如，语言引导、情景创设、想象等方式，在丰富多彩的课堂教学中 促进学生和教师之间的交流，激活学生的情感因素。

第三，加强对学生音乐情感表现力的培养。传统音乐教学 模式经常用一些陈述性的语言来描述音乐作品的情感目标，表 述的文字也不够具体明确，学生仅仅知道所有表达的教学目 标，而没有亲身体会和感受到音乐中的情感。培养学生的音乐 情感表现能力，不仅有助于音乐技能技巧的提高，还能够促进 非智力心理素质的发展，有利于开发学生的潜能。[3]加强对学 生音乐情感表现力的培养，需要通过教师对作品进行详细的讲 解，通过基本的音乐手段让学生自己去体会音乐作品的情感内 涵、技巧等，进而积极主动地去挖掘和表达音乐的内涵，获得更 好的情感表现力，达到较好的情感教育效果。

俗话说: 动人心者，莫先乎情。课堂教学中，师生之间每时每刻都在进行心灵的接触，如果师生关系良好，心心相融，幼儿就会把对教师的爱，迁移到对教师所讲的课程上来，产生亲其师而信其道的心理效应。教师对幼儿要有情感投人，首先要爱护幼儿，尊重幼儿。教师在教学中如能给幼儿以热情、大方、和蔼可亲的印象，并且关心每一位幼儿，就会使幼儿对教师产生一种崇敬友好、心灵相通的亲切感，从而调动幼儿的情感因素，激起幼儿的丰富想。每一部音乐作品都具有不同的意境和情境，在欣赏音乐时，我扬己之长，积极创设相应的情境。首先引导幼儿体验音乐作品内涵的情感和意境，让幼儿去感受欢快、低沉、优美、悲枪等情绪，体会辽阔、深远、平和、宁静等意境，为幼儿创设如痴如醉的情境，让美妙的音乐伴随着教师抑扬顿挫、充满感情和富于表现力的讲解。这会紧紧扣住幼儿的心弦，深深地吸引着幼儿，将幼儿的兴趣引导到渴求新知的境地。这种感染能使幼儿“ 耳醉其音”，“心醉其情”从而人情、人境、会心。参考文献

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第四篇：增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

增强幼儿园教学活动中师幼互动的有效性

【摘要】本文以幼儿园集体教学活动中师幼互动的有效性为探讨对象，通过对日常教学活动中师幼互动行为的观察和分析，找出其现存的一些问题和偏差，并分析问题出现的原因，力求从树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系；提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导；掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待；根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台等四个方面入手，探索增强师幼互动有效性的实用策略。

【关键词】幼儿园；教学活动；师幼互动；有效性

师幼互动是教师与幼儿之间以师生接触为基础的各种形式、性质和程度的相互作用及影响，作为幼儿人际交往的一种主要形式，师幼互动对幼儿的发展具有非常重要的意义，现代教育观也十分强调和注重师幼互动在幼儿园活动中的呈现，要求它必须作为幼儿园教育的基本形态，贯穿于幼儿园一日生活的各个环节中。

然而，在当前幼儿园教育教学活动中所发生的师幼互动存在着许多与现代教育观念和《纲要》精神不相符的现象，针对这些现象进行分析研究，找出适宜的解决方法，对于建构积极、有效的师幼互动，对改善幼儿园教学活动现状具有十分重要的意义。

1幼儿园教育活动中师幼互动存在的问题与偏差

1.1互动中教师自身定位出现偏差，幼儿主体地位缺失

教学互动中的主体是教师和幼儿组成，尽管许多教师都认识到幼儿在活动中应具有主体地位，但在实际操作中，教师们仍习惯把自己更多地定位为活动的管理者和控制者。正是因为教师这样的自身角色定位，使现实中的师幼平等往往处于浅层状态，只停留于形式上的相互尊重或者平等对话，而幼儿在互动中的主体地位却没有得到足够的重视。

案例1：在中班美术活动中，教师引导幼儿欣赏一幅美术作品并提问：“这幅画好看吗？”

幼儿：“好看！”

教师：“这幅画上画了什么？”

幼儿a：“有好多房子”

幼儿b：“有大海”

……

教师：“那你们喜欢这幅画吗？”

幼儿：“喜欢。”

教师：“这幅画是用点彩的方法画出来的，我们也来学一学这种画法，好吗？”

幼儿：“好！”

从案例1中我们不难发现，在活动中，教师往往是互动的发起者和控制者，掌握着绝对的话语权。在互动方式上，教师常常用“好不好？”“是不是？”等带有明显情感倾向和语气指向的语言来诱导幼儿做出与预期效果相同的回答，并习惯用自己的思维、语言或行动来代替幼儿的思维和语言，而忽略了幼儿内心真实的感受。

表面上看，教师启发提问，幼儿积极作答，彼此有明显的互动交流，但是幼儿更多地是机械应答，并不真正了解自己回答的意义，而且无论幼儿怎样作答，最终教师都要回到预先设计的活动目标上来。由此可见，在师幼互动中，教师占据了主动者的位置，幼儿则成为消极的受动者。同时，长期的互动经验和外界教育的影响也在不知不觉中强化着幼儿对自己“服从者”的定位，使他们在互动中更多地是听从和遵守。幼儿主体地位的缺失是导致师幼互动中虚假交往现象出现的重要原因。

1.2师幼互动模式单一，难以调动幼儿参与的积极性和主动性

在幼儿园的师幼互动中，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导，管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。特别是在集体教学活动中，教师作为教育者组织和控制着整个教学过程，掌握着师幼互动的主动权。

案例2：在中班社会活动中，教师设计了一个情景表演：两个小朋友因为争抢一个娃娃，而发生了矛盾。情景表演后，教师提问：“这两个小朋友做的对吗？谁能够帮助他们想个好办法？”

幼儿a：“她们可以猜拳，谁赢了就先玩。”

幼儿b：“她们做得不对，可以一个人当妈妈，一个人当姐姐一起玩。”

幼儿c：“她们为什么不再找一个娃娃呢？”

教师没有理睬幼儿c的问题，说道：“好，我们小朋友之间要互相谦让，玩具要大家轮流来玩……”

案例3：在科学活动前，教师为配合活动带来一只小乌龟，小朋友们都围过来看，有的幼儿想用手摸摸小乌龟，教师马上制止：“不要动！谁让你乱动的，快回到位置上去，一会儿再看。”

正如案例2中所显现出来的那样，教师与幼儿之间的互动绝大多数都是由教师发起的，带有明确目的性和指向性的互动，幼儿作为互动行为的参与者之一，许多时候是不被允许发起互动信号的，他们被期待的首先是安静，听从教师的教育与指导，而不能不经教师的允许随意打破教师精心策划的教学过程。

案例3中的情景可以说普遍存在于幼儿园活动之中，幼儿的互动行为被严格地控制在一定的时间与范围之内，而且主要是为配合教师的教学内容和教育行为而进行的。在教学活动中，“现在应该做什么”在教师与幼儿的心中有着比较明确的规定，相对幼儿可以自由、主动地发起互动的机会，比如“现在请你来说一说”，“请你来看一看”等幼儿“被互动”的现象更为普遍和突出。在这样的活动环境下，幼儿必然会对互动活动丧失兴趣，缺乏互动的主动性和积极性，师幼之间充分、积极的互动关系是很难建立起来的。

1.3教师过于依赖教案，导致师幼双方对互动的关注度偏低

师幼双方特别是教师在师幼互动中保持高度的关注也是建构积极有效互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注以及关注的程度是师幼互动得以进行的前提和基础。任何行为如果得不到对方的注意和回应，其发挥作用的可能和余地都不会太大。有研究指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制最差。因此，师幼双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

案例4：在进行大班科学活动《有趣的光斑》中，教师对幼儿进行引导：“今天阳光真好，我们一起拿小镜子在太阳底下玩一玩，看看能够发现什么？”

幼儿高兴地玩着，有几个幼儿发现了镜子反射到墙上的光斑，于是孩子们都开始照光斑。幼儿a不知道把光反射到墙上，怎么也照，也照不出光斑，幼儿b帮她调整镜子的方向。

教师：“好了，谁来说说你是怎么玩的？发现了什么？”

幼儿纷纷回答自己照出了光斑。

幼儿b：“老师，有小朋友没有照出来。”

教师没有理会他，继续说：“你们照出的光斑都一样吗？有什么不一样？为什么？我们再来玩一玩吧。”

在实际活动中，许多教师特别是年轻教师往往会把教学活动看作是按照预先的设计，按部就班地实施教案的过程，每句引导，每个提问都要完全还原于教案，更不希望看到教学进程和教学计划有任何的偏离和节外生枝。在这种情况下，教案成了一只看不见的“手”，牢牢地牵动和支配着教师和幼儿，教师不能根据教学的实际推进情况灵活地做出适当的调整，幼儿在互动中随机出现的问题很少或者根本得不到教师的关注和回应，低关注度和低敏感性成了一个普遍的问题存在于师幼互动中，尤其在教师的身上表现得更为突出。

1.4师幼互动中教师缺乏必要的教育机智

在幼儿园教学活动的师幼互动中，随时有可能发生意想不到的事件，需要教师正确而迅速地做出判断并妥善处理。有的教师只用三言两语就能够顺利地“化险为夷”，而有的教师则会出现窘迫或者卡壳等现象，面对互动中的“意外”，采取不同的方法，所获得的效果就会大相径庭，这就是教育机智的作用。

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料之外的问题，随机应变，灵活机敏地应对，并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成。

案例5：小班美术活动中，教师引导幼儿练习将一张纸撕成细细的长条。教师提问：“我们怎么把纸变成一条一条的？”

幼儿a：“用剪刀！”

教师：“没有剪刀怎么办？”

幼儿a：“去买一把！”

幼儿b：“我家门口的超市里就有！”

幼儿纷纷举手：“我知道××商场也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼儿的回答看似不着边际，偏离了活动内容，但是这样回答的出现，恰恰说明幼儿在认真地思考教师提出的问题，并迁移了自己已有的生活经验（有过和家长到超市买东西的经验）而做出的回答。在案例中，教师没有认真分析幼儿的回答，并找出引发出现这种情况的根本原因，只是急于让幼儿说出自己期望的答案。教师把教学活动当成向其他教师进行展示或表演的活动，关注的是教学计划的完成，对于师幼互动中出现的预料之外的问题没有足够的准备，缺乏灵活应对的能力，从而大大降低了师幼互动的有效性。

2师幼互动中问题出现的原因分析

2.1陈旧的课程教学观影响教师的教育行为

教育观念在教师素质中起重要的导向作用，没有一定的教育观念，教师就不可能有相应的教学行为。教师的教育观念对其自身的教育态度和教育行为有着显著的影响。

⑴教师在活动组织中过多地受到传统教学模式的影响和制约。

传统的教学活动是指在教师的带领下，以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师幼双边活动，并形成了一套程式化的教学模式，即引起幼儿兴趣――导入活动――提出问题――师幼回答――最后教师得出结论。在传统的教学活动中，教师更多地把完成认知性任务作为教学的中心目标，而其他目标诸如态度、价值、情感、社会性等则成为活动中抽象的、附带的目标，得不到真正的实现与重视。

虽然许多教师已经逐渐认识到幼儿园教学活动的这些本质特征，并能够有意识地与幼儿进行互动，但是这些互动行为往往受到传统教育方式的约束，浮于表面，缺少深度和真正的思维碰撞，甚至有时是为了互动而互动。教师缺少对幼儿进行深层次探究的引导，更缺乏师幼之间真诚的内心沟通和情感交流。

⑵互动中教师在有意无意之间对幼儿进行权威压制。

互动的有效展开需要教师和幼儿之间建立真正的对话关系，需要双方建立平等双向的互动关系。然而在教学活动的实践中从表面上看，教师和幼儿有问有答，似乎是平等交流，但实际上教师占有明显的话语权威。这是因为相对于幼儿来说，教师在社会经验、知识储备等方面具有绝对的优势，因此在教学活动中，教师的语言和观点具有勿庸质疑的权威性，幼儿不能对教师的观点产生质疑和反驳，于是教师在互动中的权威压制成了师幼互动表面繁荣下的事实。

2.2教师缺乏互动技巧

幼儿园教学活动中师幼互动最常见，最基本的表现形式就是教师与幼儿之间的提问和应答，教师艺术的提问方式以及适当的应答技巧可以促使师幼双方展开积极有效的互动，进而有效地引导幼儿思考，支持和推动幼儿进行深入的学习和探究。

但在教学实践中，教师受自身教学能力和水平的影响，在提问设计、语言运用等方面常常会出现一些不尽如人意的情况，大大影响了互动的有效性以及教学目标的达成。

⑴教师提问数量较多，但质量较低。

有调查指出，在幼儿园教学活动中，教师平均每次活动提问得次数多达三十余次，高密度的提问已经成为目前幼儿园活动组织中的主要特征，但是提出的问题质量不高却成了普遍存在的问题，往往是幼儿都会的要问，幼儿不懂的则不问；一看就明白的多问，无需解释的还要问。教学互动中教师提问的目的在于调动幼儿参与活动的兴趣，掌握幼儿对活动内容的接受程度，了解活动目标的完成情况。作为教学活动的设计者，教师能否抓住教学中的关键问题，提出具有明确指向性和引导性的问题与幼儿进行互动也会直接影响幼儿学习的效果，降低师幼互动的成效。

另外，教师在互动中习惯以“好不好？”“是不是？”“对不对？”等方式发问，一方面是受自身语言习惯的影响，使这种提问变成了教师的口头禅，提问似乎没有什么目的，只是习惯性地问幼儿“对吗？”“好不好？”另一方面是因为有的教师认为这是一种简便而且能顾及全体幼儿的互动方式，因此每讲完一个问题后，都要问幼儿“是不是？”“对不对？”当幼儿习惯性地说“是”或者“对”的时候，教师就认为幼儿已经明白并参与到互动中来。然而，这种“是非式提问”的数量过多，只会增加教师提问得随意性，降低教学效率。对幼儿来说，这种提问无需思考，就可以机械地用“好”或者“对”来回答，无法对他们的思维构成挑战，逐渐使幼儿对教师产生依赖，丧失参与互动的主动性。

⑵幼儿回答形式简单，教师回应方式机械。

在教学活动中，幼儿回答教师的提问一般有集体应答、个别回答、自由回答以及讨论后汇报等几种形式。有调查显示，在幼儿园集体教学活动中，教师使用幼儿“集体回答”和“个别回答”的频率比较高，而采用“讨论后汇报”和幼儿“自由回答”方式的非常少，其中后者几乎为零。“集体应答”只适合有唯一正确答案的简单的问题，有研究者发现教师频繁地使用集体应答方式，会导致幼儿思维肤浅化和表面化，逐步丧失独立思考问题的能力和自主学习能力。“个别应答”则无法照顾到每一个幼儿，一部分幼儿可能得不到关注。运用“讨论后汇报”和“自由回答”则可以引导幼儿积极参与到活动中，将师幼互动推向深层次的交流和探讨，但是在教学活动中，大部分教师认为这两种方式比较浪费时间，而且不易于管理，因此不愿意多使用，从中可见教师对提问的高控制倾向。

2.3教师对幼儿已有知识与经验水平缺乏必要的了解和准确的把握

幼儿的思维与其日常积累的生活经验之间有着直接的关系，由于受年龄特点和心理特点的影响，他们的思维具有明显的单向性和具体形象性等特征，因此，幼儿原有的知识与经验水平会直接影响他们对新知识的认知程度。因此在设计师幼互动过程时，教师应当了解幼儿在某一方面的原有经验水平，掌握幼儿相关的经验储备，并以此为依据有目的地设计探究主题和提问。在实施互动的过程中，教师还要善于把握幼儿对互动内容的感悟程度和理解水平，根据教学目的，适时、适度地为幼儿搭建有效的学习支架，帮助他们不断地建构新的认识。

3提高幼儿园教学活动中师幼互动有效性的几点建议

3.1树立现代教学观，建立平等和谐的师幼关系

师幼关系是师幼互动行为成功的关键，有什么样的师幼关系，就有什么样的师幼互动行为。因此，只有建立平等、和谐的师幼关系，才能启动有效的师幼互动行为，这就要求教师树立科学的儿童观和教育观。

⑴形成师幼平等交往，共同对话的教学本质。

我国著名教育家叶澜教授曾指出：“人类的教育活动起源于交往，教育是人类一种特殊的交往活动。”教学活动作为教育活动的一部分，可以说是人类交往活动中更特殊的一种。因此，交往可以看作是教育过程的一种本质。而在人与人的交往中，每个人都是作为主体而存在的，每个人都是相互交流的对象，每个人都应具有自己独立的人格。教师不再是幼儿的教育者、管理者，而是幼儿发展的支持者、参与者以及合作者。在师幼互动中，教师应成为良好互动环境的创设者、积极互动活动的组织者与引导者，互动过程应是教师与幼儿相互理解、相互接纳的对话过程，只有这样，教师与幼儿才能形成了一个“学习共同体”，平等地参与学习，进行心灵的沟通与精神的交融。

⑵教师要真正地尊重和接纳幼儿，营造轻松愉快的互动氛围。

教师与幼儿之间的情感交流以及由此产生的积极的心理氛围是促进师幼互动深入开展的必要条件。对幼儿来说，由于其行为的自制力和有意性比较弱，容易受自身及外界情绪的影响，因此教师与幼儿之间的情感交流和支持就显得尤为重要。作为教师，在知识经验和社会常规等方面比幼儿有优势，但幼儿在知觉、想象力等方面是成人无法比拟的，所以教师要爱护和尊重每一个幼儿，积极为他们提供各种探索和发展自我的机会与条件。

在师幼互动中，教师还应学会用包容和欣赏的心态对待幼儿的各种互动行为，在活动中给予幼儿更多鼓励、赞扬等肯定性的评价。面对幼儿出现的问题，教师应该坚持以正面引导为主，针对实际情况，对幼儿进行耐心、细致的帮助，努力营造一个轻松、愉快的互动氛围。只有这样才能使幼儿充分感受到教师对自己的尊重和关注，从而敢于并愿意在教师和同伴面前大胆地表现自己，产生更强烈的互动愿望。

3.2提高自身的教学敏感性，理解幼儿，有效引导

在师幼互动中，教师既是活动的参与者，又是调控者，因此，教师应不断提高自身的教学敏感性，及时捕捉幼儿在活动中的兴趣与需要，时时处处从幼儿的角度思考和解决问题，充分挖掘、利用互动中的一切教育因素，有效地调整互动，促进互动。

⑴教师要善于观察和捕捉互动时机，提高师幼互动的效果。

在集体教学中，幼儿受自身思维方式和原有活动经验的影响，对教师的提问和互动要求会表现出不同的回应态度，比如有的幼儿因为害怕在同伴面前出错，所以不愿说出自己的想法而人云亦云，有的幼儿则会表现出一些看似离奇的想法或行为。往往在不经意之间，幼儿会迸发出一朵创新思维的火花，掠过一丝情感的变化。作为互动引领者的教师要在互动过程中仔细观察分析每一个幼儿，及时洞察到这些细微之处所流露出来的最真实的信息，分析幼儿的兴趣所在以及情感和知识方面的需求，进行有效的回应与引导，从而有目的、有针对性地推动互动进程，提高师幼互动的有效性。

⑵教师要学会从幼儿的角度思考和分析问题，以此为基础对幼儿进行有效的引导。

理解幼儿是构建师幼互动的首要条件，这种理解要求教师不仅善于洞察幼儿行为的发生，更要从中分析幼儿行为发生的真正原因，结合幼儿的个性特征及其所处的场景，对他们的行为做出全面的认识。当教师真正走进幼儿的心灵深处，从幼儿的角度去观察和了解他们眼中的世界，用一颗童心接纳、理解他们的发现和探索行为时，就会发现幼儿那些看似简单的语言和行为里其实蕴含着丰富的思维过程和独特的观点。教师这种以平等和理解为基础的情感支持才最易于被幼儿所接受，这也是帮助教师及时掌握幼儿的思维动态、心理特点，从而有的放矢地进行引导的有效平台，是促使师幼互动向更深层次延伸的“助推器”。

3.3掌握和运用提问技巧，学会倾听与等待

提问是幼儿园教学活动中最直接，最常用的一种互动方式，积极有效的提问与回应是教师在教学活动中不可忽视的重要环节。合理的提问可以促使师幼双方展开积极互动，引导幼儿积极思考，有效支持和推动幼儿深入学习和探究。

㈠教师要学会提问。

在师幼互动中，教师提问的成功与否直接影响幼儿对活动的兴趣，也关系到活动的效果。教师设计的提问一方面要能够引导幼儿思考，帮助他们理解和学习；另一方面还要紧扣互动主题，抓住教学活动的关键进行提问。

（1）互动活动中教师提问的策略

A假设式提问，即教师抛出问题，让幼儿进行假设推断和思考的一种提问方式。这种提问常以“假如……”“如果……”等形式展开。假设式提问可以使教师了解幼儿的先前经验和发散性思维水平，充分调动幼儿思维的积极性，展开丰富的联想和想象。[1]例如，在阅读活动《想吃苹果的鼠小弟》中，教师提问：“如果你是鼠小弟，你会用什么办法够到树上的苹果？”

B推理式提问，即教师在引导幼儿完成一项较简单的操作或者探索活动后，要求幼儿用类似的方式概括出规律性的知识，从而自己寻找答案的一种提问方式。推理是提问能够较好地引导幼儿主动思考核积极探究问题，避免了灌输式的教学方式。教师采用推理式提问时，要了解幼儿已有的经验储备，提问语言要清楚明确，具有逻辑性，同时还要把握好问题的难易程度。[1]例如，在学习6的组成时，教师提问：“上次我们一起把5颗豆子分成两份，有几种分法？”幼儿：“可以分成1和4、2和3……”教师接着提问：“那今天我们要把6颗豆子分成两份，可以有几种分法？”

C递进式提问，即教师根据幼儿的思考和回答，巧妙地将一连串问题层层抛出，逐步深入，将幼儿思考的内容前后联系起来，形成一个不断推进的问题链，为幼儿提供深入探究与思考的机会的一种提问方式。[1]例如，在讲述故事《爱唱歌的小麻雀》后，教师和幼儿展开了以下对话：

教师：“是谁不让小麻雀唱歌的？”

幼儿：“是小松鼠不让小麻雀唱歌。”

教师：“小松鼠为什么不让小麻雀唱歌？”

幼儿：“因为鹿宝宝在睡觉。”

教师：“小麻雀很喜欢唱歌，可是鹿宝宝正在睡觉，它该怎么办？”

幼儿各抒己见。

教师：“我们在家里玩的时候，如果爷爷奶奶或者爸爸妈妈正在休息，我们该怎么办？”

D总结式提问，即教师在引导幼儿对某些问题或者现象进行观察和了解之后，为了让幼儿自己进行适当概括，最后得出结论时运用的一种提问方式。通过总结式提问，可以锻炼幼儿的概括能力，能帮助幼儿对已有知识经验进行归纳和综合思考，也可以很好地培养幼儿的口语表达能力，增强语言的条理性。[1]例如：在看完课件《海底世界》后，教师提问：“谁能用自己的话说一说海底世界到底是什么样子的？”

（2）教师要抓住互动中的关键问题进行提问。

作为师幼互动的主导者，教师能否抓住互动中的关键问题进行提问，是影响幼儿学习效果的重要因素，因此，教师要根据互动的主要目的，有主题、有方向、有针对性地提出问题。从内容上来说，教师的提问内容不能太空泛，要抓住内容的内在矛盾及其发展变化进行设问，尽量少问非此即彼的问题。从语言上来说，教师的提问要表述清楚、指向明确，语言具体形象，从而引导幼儿积极思考，使师幼互动层层递进。

㈡教师提问后应适当延长问题的解答距，学会倾听幼儿。

心理学中把从问题的提出到解决完毕的过程称为“解答距”。教师应适当延长问题的解答距，给幼儿更大的思维活动空间和较充分的思考空间。有研究表明，教学活动中，普遍存在教师等待的时间太短的现象，一般不超过2秒，而在这样短的时间内幼儿难以进行充分、细致的认知加工，因此，幼儿在师幼互动中自然处于被动状态。如果教师将等待的时间延长到3～5秒，幼儿明显地表现出互动的主动性和积极性，有利于高水平认知活动的引发和进行，在接下来的师幼互动中，会收到意想不到的好的效果。

在幼儿应答的过程中，不论其做出怎样的回答，教师都要认真、耐心地倾听，这样才能准确分析出幼儿的思维角度和互动状态，了解他们对问题的理解和内化程度，从而进行进一步的启发和引导。当幼儿在回答问题的过程中出现困难时，教师应给予他们更多的耐心与期待，并积极设法促成转机，比如提供适当的点拨和提示，转移提问的角度，分解难点等等。

在对幼儿的回应方式上，教师首先应加强有指导性的、正面的评价。有的教师对幼儿的回答一律用程度相等的肯定进行回应，全是诸如“很好”，“不错”，“你真棒”等等，这是对幼儿回答不恰当的反馈，是教师驾驭教学活动能力弱的表现。教师对幼儿的回应不应是简单的评价，而应是进一步的具体指导，如肯定幼儿正确的观点，并进一步诱导追问，激发幼儿进行再思考，或者艺术性地纠正幼儿的错误观点，引导其正确思考的方向。此外，教师还可以采用“陈述语气+疑问语气”的提问方式，比如：“你认为这样可以吗？”“你为什么要这样选择？”等等，在必要的时候将问题延伸进行，将幼儿引入“思维缓冲区”，以激发他们深层次的潜力，获得更深、更广的互动契机。

3.4根据幼儿实际水平，适时利用支架为幼儿的互动搭建平台

“支架式教学”源于维果斯基的“最近发展区”理论。“支架”一词形象地喻示着教师与幼儿之间在最近发展区内有效教学的互动：幼儿的“学”好像一个不断建构着的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持幼儿不断建构自己的认知世界。在师幼互动中，如何使幼儿原有的认知经验自然过渡到现有的经验，教师的提问和引导就显得十分重要，而要想进行有效的指导，教师就要善于寻找幼儿思维以及知识经验的薄弱点，搭建适合的支架。

例如，在欣赏诗歌《雨点》中，有这样几句：

……

雨点落在池塘里，在池塘里睡觉；

落进小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳跃。

教师提问：“小雨点为什么仔池塘里睡觉，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳跃？”

幼儿：“因为它累了”，“因为它跳得高” ……[2]

幼儿的思维总是与其日常积累的生活经验有直接关系，原有的经验水平往往会直接影响其新的认识。在提问中，教师只是简单地用了一个“为什么？”把幼儿引向了更加直观的认识和思考，幼儿自然从“睡觉”联想到“累了”，从“跳跃”联想到“跳得高”。因此，如何为幼儿新的认知理解提供支架，使幼儿在原有生活经验的基础上形成新的认知经验，教师问题的引导就显得尤为重要。假如教师这样引导：小溪有什么特点？池塘与大海有什么不一样？你见过的江河是什么样的？这样的提问可以调动起幼儿已有的，相关的生活经验，他们可以从池塘的宁静，小溪的潺潺等等特点来理解小雨点的“睡觉”、“散步”等等。有了理解的支点，幼儿就可以把自己已有的旧经验与新知识相互联系，并以此为支点，不断地感悟、想象和思考，为新知识的学习提供基础。

当然，教师在互动中使用支架式教学策略，首先要保证幼儿的学习和参与是一个主动的过程，在师幼互动中，教师必须不断地提出具有挑战性的任务，通过提供必要的、适时的支持，帮助幼儿从借助支持到摆脱支持，逐渐达到完成任务的水平。另外，为幼儿提供支架的形式没有固定的模式，教师应该根据互动中的实际情况和幼儿的反应灵活地运用各种教学策略，促进幼儿积极主动地学习，提高师幼互动的有效性。

提高幼儿园教学活动中师幼互动的有效性，促进幼儿主动发展，需要教师在新的教育观和儿童观的指引下，细致考虑各种因素在互动中的影响，在观察幼儿、分析幼儿的基础上，将互动技巧和教育机智灵活、恰当地运用到师幼互动中来，建构积极有效的互动过程，从而保证每一位幼儿在原有基础上得到全面、和谐的发展。参考文献

[1]郭丽.教育活动中教师提问与回应的策略.幼儿教育，2010，3

[2]沈国香.为幼儿搭建感悟的支点.学前教育，2004，12

[3]王春燕.给幼儿园教师的101条建议？幼儿园课程.南京师范大学出版社，2009

[4]刘晶波.师幼互动行为研究：我在幼儿园看到了什么.南京大学出版社，1999

[5]朱家雄.幼儿园课程.华东师范大学出版社，2007

[6]杨莉君，康丹.对幼儿园集体教学活动中教师提问的观察研究.学前教育研究，2007，2

第五篇：如何提高语言活动中师幼互动的有效性

如何提高语言活动中师幼互动的有效性

摘要：在全新的幼儿教育理念下，师幼互动是其重要组成部分。语言活动作为人们表达思想情感、沟通交流的基本活动，对于师幼互动的实现有着十分重要的影响。因此，认清当前语言活动中师幼互动存在的问题，制定提高语言活动中师幼互动的有效性的策略十分必要。关键词：语言活动；师幼互动；有效性

一、前言

师幼互动的质量对幼儿的发展水平有着直接的影响，作为幼儿教育的一种基本表现形态，师幼互动存在于幼儿教育的各个活动领域，对幼儿的发展有着十分重要的影响。语言活动是幼儿教育中最普遍的活动之一，无论课堂教学活动的展开还是课下教师与幼儿的交流都离不开语言活动，它也是构建师幼互动的重要手段。

二、语言活动中师幼互动存在的问题

1、互动中缺乏幼儿的主体地位

教师与幼儿都是师幼互动中的行为主体，享有行为发起和反馈方面的主动权。但现实的幼儿教育中，主动者的角色往往由教师充当，他们有更多的话语权和控制权，而幼儿则处于服从的被动地位，他们的声音得不到足够的重视与倾听，他们的主体地位缺乏应有的重视。

2、单一的互动模式

在语言活动的师幼互动中，师幼的互动主要表现为幼儿对教师教育内容与行为的配合与服从。幼儿被期待的是安静地听从教师的指导，而不能不经允许的打断教师的教育进程，也不能随意发起与教师或与同伴的语言互动行为。平等的交流与行为往来在师幼之间相对缺乏，诸如情感表达、相互问候以及幼儿主动发表见解等平行互动方式也很少见。

3、互动行为中的负向性情感特征明显

已有的研究成果表明，在教师向幼儿发起的语言方面的互动行为中，不带鲜明情感色彩的中性行为总体上居于主体地位，而带有厌恶、恼怒、不满等负向情感的行为明显比友善、喜爱与亲近等正向情感行为频繁，无反应的反馈方式也在一定程度上存在着。在师幼语言互动中，教师的负向性行为会对幼儿的互动动机形成抑制作用，进而对幼儿的个性发展产生不利影响。

三、提高语言活动中师幼互动的有效性的策略

1、做好语言教学活动的提问设计

在语言活动的师幼互动中，提问是最直接和常用的交流方式，它不仅关系到教师教育教学活动的效果，对幼儿的行为与情绪以及师幼关系也有较大影响，幼儿能否学会以不同的语言形式进行自我表达也与教师的语言交流行为密切相关。

（1）运用开放式提问激发幼儿的创造积极性

开放式提问由于没有现成答案，且受语言和情节的限制较少，因而可为幼儿开拓想象与思维的空间。它具备一定的难度性，对幼儿的联系、分析、实践能力也有一定要求，因而通过它可促进幼儿思维发展水平的提高。比如通过一系列的判断性问题、假设性问题以及创造性问题等可引发幼儿的判断、想象等思维活动，提高其语言表达能力。

（2）促进集体教学活动问答模式的多样化

在日常语言生活中，幼儿经常会提出很多“为什么”的问题，教师应该注重培养幼儿的提问能力，可采用师幼问答、幼儿互问答等形式进行。多样化的提问方式可以推进师生间的互动，在共同探讨与激发的过程中，为幼儿提供更多的提问机会，无形中提升其问题意识与自我提问能力。

（3）关注幼儿的活动反应，加强互动

一个好的教学活动过程是师生双方积极互动的过程，教师提出问题就好比把球抛出，还要有接回的过程，因而师幼互动中教师对幼儿的倾听与回应必不可少。教师应时刻关注幼儿在语言活动中的反应，善于把握幼儿反映出的各种信息，并在此基础上及时予以引导。

2、运用合理的对话语言促进师幼互动

在师幼互动的过程中，教师的对话语言关系到幼儿的情绪与行为，也关乎教学的水平和效果。因而，教师应掌握并合理使用语言艺术，依据幼儿互动活动的不同情况选择相应的语言，提高师幼互动对话的有效性。

（1）积极运用平等性对话语言

教师与幼儿之间是一种平等的关系，因而，在师幼互动对话过程中，应努力创设一种平等的对话环境，在此前提下与幼儿进行平等的交流，促使幼儿敢于表达自己的想法和践行自己的行为，保证幼儿在活动中的主体地位。如尽量多使用“你的小船折的真好，能教给老师吗？”、“请某某小朋友回答一下这个问题”等语言，少用一些强制性和指令性语言。这样更能拉近师幼间的距离，利于师幼互动的进行。

（2）重视利用鼓励性对话语言

鼓励是推动师幼互动对话展开行之有效的方式。教师在幼儿发起的互动对话中运用显性

的鼓励性语言可激发幼儿对话的愿望，增强幼儿的求知欲，让幼儿在学习中收获快乐与满足。这样的语言比如“好”、“棒”、“厉害”以及“加油”、“老师相信你”等。

（3）善于使用回应性对话语言

尽管程度方面可能存在差异，但每个幼儿都需要被关注。因此，在师幼互动对话中，教师应重视积极性的语言回应，以此激发幼儿的观察兴趣和探索欲望。对于幼儿的活动，老师应认可，并给一些积极的回应。比如用赞许的语言给幼儿的美术作业一些认可，“你们画得真好”等，这样一来幼儿就会饶有兴趣地投入到下一次的创作中。

3、利用学具教学建立师幼互动机制（1）在知识传授上激发学习兴趣

学具是知识传递的重要载体，它的设计与操作具有很强的智力创造成分，教师利用学具教学需摒除机械枯燥的教学方式，发挥施教的自觉性。教师不仅要乐教，还要以研究探索的态度投入教学工作，使自身具备善教的素质。在学具教学的语言传授过程中，教师需改变单向的知识传输方式，让幼儿积极参与到学具教学中去。要激发幼儿动手操作的积极性，通过动手操作和玩乐等方式调动幼儿求知欲望，锻炼幼儿的观察、思考能力。学具教学的语言传授要建立在幼儿认知需要的基础上，为幼儿学习营造自由、平等、和谐的教学氛围，在语言活动中形成民主、平等的师幼互动关系。

（2）在操作训练中加强指导与创新

在学具教学中，教师要重点指导幼儿掌握具体的操作技能。教师应以规范、简洁的语言讲解学具的拿出放进、配对组合、摆放拼插等问题。在具体教学活动中，教师可以加入大量的演示操作来辅助单纯的语言讲解。操作训练中的语言讲解和演示都应简单明了，包括程序和要领即可，不必具体到每个操作步骤与环节，而是多留给幼儿动手和动脑的空间。当然，根据具体操作活动的情况，教师的指导也应灵活变动。比如对那些孤僻、能力差的幼儿，教师要多用语言进行解说，以吸引和感染他们。对于幼儿富有创造性的表现要及时给予鼓励和肯定，以尽力促使每个幼儿的能力都得以发展和提高。

（3）在组织纪律上监控与自律相结合

幼儿园的学具教学作为一种教学方法，有必要做好相关的组织管理工作。幼儿由于年龄小，无论生理还是心理机能都没有发育成熟，加之知识和经验缺乏，容易受到教师权威性的影响，具有较强的依赖性与向师性，所以教师有必要实施一定的监控。具体到语言活动中，就是要在学具教学的实施阶段之前，强调和突出教学中的纪律和规则，语言应注意方式和语

气，必须在幼儿可接受的范围内，充分考虑到幼儿的情绪与心理承受力。与此同时，必须认识到幼儿是处于发展中的个体，本身有较强的活动自动性，所以教师不能单纯地强调纪律约束，还要注重幼儿自觉遵守纪律品质的培养，促进其独立自主和自我监督能力的提高。通过教师的谆谆教导、循循善诱，幼儿会意识到规则的重要性并自觉遵守规则，也能促进师生相互间的尊重与信任关系的建立。

四、小结

良好的师幼互动是幼儿教学顺利完成的保障，和谐、科学的互动氛围有利于课堂教学活动的高效完成，也利于幼儿的健康发展。做好语言教学活动中的提问设计，运用平等性对话、鼓励性对话、回应性对话等语言促进师幼互动，充分发挥学具教学在建立师幼互动机制中的作用，提高语言活动中师幼互动的有效性，可使幼儿教学收到事半功倍的效果。

参考文献：

[1]苏凡英；试论幼儿园学具教学中的师幼互动机制[J]；幼儿园教育教学；2001（02）[2]马玲亚；幼儿园师幼互动中存在的问题及对策[J]；幼儿园教育教学；2005（04）[3]张小莲；浅谈师幼互动的对话氛围与语言运用[J]；科教文汇；2010（01）

[4]张清；幼儿园语言课堂教学中教师评价语言的思考与实践[J]；基础教育；2012（03）