第二语言教学方法教学大纲

第一篇：第二语言教学方法教学大纲

本课程教学大纲

第一章 课堂教学的原则和过程

一、课堂教学的基本要素

（一）教学单位

（二）教学环节

（三）教学步骤

（四）教学行为

二、教学的一般过程

（一）分析阶段

（二）实施阶段

（三）反馈阶段

三、课堂教学的基本原则

（一）精讲多练

（二）讲练结合

（三）突出语言教学重点

（四）以学习者为中心

第二章 课堂教学的内容和对象

一、教材的选择和处理

（一）教材的选择 为什么要用教材

能获得什么教材 怎样选择教材

怎样决定教材是否适用 怎样评价一部教材

（二）教材的一般处理 怎样处理一本指定教材 怎样自己补充材料 教学案例

教材的科学性、实用性和趣味性讨论

（以北京语言大学及北京大学出版的对外汉语教材《新实用汉语课本》、《汉语教程》、《博雅汉语》等为例）

二、教学对象

个体差异：信仰、情感状况（焦虑）、年龄、态度、学习风格、动机和性格

（一）汉语作为外语学习者的一般分类：国别、年龄、身份和文化程度

（二）心理机制 1 认知风格的差异 2 学习者的情感因素 教学方法的选择与学习主体的关系

第三章 课堂教学的基本操作方法

一、大纲的设计

（一）大纲的定义

（二）大纲的类型

（三）大纲的特征

（四）大纲的使用及对大纲的评价

（五）教学大纲设计举例 教学案例

国内及国外汉语/语言教学大纲比较分析：

（国家对外汉语教学领导小组办公室编制的对外汉语教学大纲

欧洲语言共同参考框架

加拿大BC省5至12年级汉语教学资源包

美国外语教学5C原则）

二、课前的准备

（一）对学习者先前学过的知识的了解

（二）对学习者理解能力和接受能力的把握

（三）对学习材料的地位和价值的分析

（四）对学习材料的分解

(五)对教材的再创造

三、教案设计

（一）教案的构成（教案设计的通行格式）

（二）教案设计注意事项

（三）教案设计举例

（四）教学评价 教学案例

突出教学重点和难点（词汇和语言点的选择和讲解）注意细节的设计（课堂互动的方式和板书等）

（以南京大学海外教育学院对外汉语专业2005级本科生六个小组的教案设计为例）

四、组织课堂教学

（一）提问和纠错

（二）程度不齐的大班课教学

第四章、语音教学

语音教学的任务和意义 语音教学的原则 语音教学方法 语音教学常见问题 语音教学方法 教学案例

洋腔洋调的解决方案（英美学生第二声、第三声和第四声发音不到位的问题，韩国学生第二声和第三声易混淆的问题）

声母教学难点对策（Zh组与J组音的辨析）

第五章、词汇教学 词汇教学的任务和意义 词汇能力的培养 词汇教学的原则 词汇教学的方法 词汇练习的方法 词汇测试形式

词汇量的控制和词汇的选择 教学案例

确定重点词汇的原则(高频词，惯用语)辨析近义词的方法（词义范围，搭配关系，感情色彩）扩大词汇量的诀窍（语素扩展，反义词对应，功能联想）

第六章、语法教学

语法教学的任务和意义

语法教学的地位 对外汉语语法教学体系 对语法教学重要性的不同理解 语法教学的内容

对外汉语语法教学内容方面的不足 语法教学的原则

语法教学的方法

对外汉语语法教学的难点 教学案例

语法特征的准确定位（存现句）简明扼要的讲解原则（＂把＂字句）

矫正偏误中正确掌握（＂怕，恐怕＂＂难，困难＂）

第七章、汉字教学 汉字教学的任务和意义 汉字教学讨论的焦点 汉字教学的原则 汉字教学的现状及改进 教学案例

提高学生利用形声字表音线索的意识（“令”与“龄”等）利用声旁知识提高学生汉字的辨识能力（“京”与“鲸”等）

第八章、听力教学 听力的重要性

听力理解的本质及三个阶段 听力训练的必要性和任务 听力训练的任务、途径和方法 听者的困难

影响听力理解的因素 听力理解的微技能 听力理解的能力 听力教学的内容和类型 听力课教学相关问题

教学案例

培养学生对于某一细节方面的关注（有关数字的集中听力训练等）

培养学生根据已听到的信息猜测或推断未知信息（听电话一方的内容，猜测电话的另一方内容）

第九章、口语教学 口语训练的内容 口语表达能力 口语训练的方法 口语训练的教材 口语课教学要点 成功的口语活动

口语活动可能遇到的问题 成段表达训练的主要方法 教学案例

营造轻松现实的语境（购物，商量，请求等）

设计与学生语言程度相吻合的操练方式（模仿替换，问答，自主成段表达，独立完成，合作完成）

揣度学生感兴趣的话题内容（引导，启发学生的表达欲望）

第十章、阅读教学 阅读训练的内容 阅读和阅读训练的性质 与阅读相关的因素 阅读理解技巧

阅读训练的内容和方法 阅读训练的练习设计 教学案例

培养学生跳读的能力（让学生在一篇文章中快速查找相关信息）

画出语义地图（让学生读后根据文意画图）

第十一章、写作教学 写作教学的任务和意义 写作教学的原则 写作教学方法 写作教学常见问题 教学案例

写作前、写作中和写作后的分阶段培养（写作前的构思及讨论等，写作中的谋篇布局及写作后的反思）

培养写作的趣味性和创造性，激发灵感和创作欲望（建立班级邮箱等）

第二篇：关于第二语言教学方法的讨论

关于第二语言教学方法的讨论

唐婵娟 10024061 内容提要：20世纪以来，随着人们不断对二语教学理论的研究和探索，先后出现了数十种各具特色的教学方法。本文根据对不同侧重的教学方法的讨论，并联系对外汉语教学，来探讨发展中的二语习得教学理论和方法。

关键词：语法翻译法、直接法、听说法、认知法、发展更新

一、过分注重自觉学得的第二语言教学法

（一）、以语法翻译法为代表的过分注重自觉习得的第二语言教学法

语法翻译法产生于18世纪后半叶，盛行于19世纪，是被公认的最古老的第二语言教学法。又称为“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养读写能力的教学法。书面语先于口语，听、说、读、写，四项技能中重读写，轻听说。并且在课堂上采取教师权威模式，主要是教师向学生灌输知识，教师和学生之间很少交流。后人吧语法翻译法的教学模式概括为“语言----言语---语言”，也就是：外语学习从语言知识的学习开始，然后再语言知识的指导下进行言语时间活动，最后达到掌握语言知识的目的。因此，人们认为，语法翻译法既把语法作为外语教学的手段，也把语法作为外语教学的目的。

（二）、语法翻译法的教学实践体会

语法翻译法是传统的二语教学法，以中国学校学习以英语来看，语法翻译法注重基础知识以及读写能力，而对于学生的听说能力的培养则普遍忽视。学生能够在考试中得心应手却无法正常的与外国人交流，我们称其为哑巴英语。中国学生苦学十几年的英语知识却少以用到真正的日常交流中与我们二语习得教学方法有着紧密的关系，我们将大部分精力放在了书面联系上，忽律了对听说的重视。以我自己的经历，大一的时候结实了来自南美的留学生，他来中国两年的时间，能够用中文较为清晰的表达自己的意思，能够与我进行正常的交流。然而我却只能非常吃力的用英文与他对话，这让我感到非常的苦恼，觉得无法学以致用。而在二语环境中的他只用了两年的时间便可以比较轻松的用中文表达自己，这是我们通过语法翻译法学得二语的学生所望尘莫及的效果。所以，通过我们自身的实践，就能感受到传统语法翻译法的弊端。

二、过分注重自然习得的第二语言教学法

（一）、以直接法为代表的过分注重自然习得的第二语言教学法

直接发产生于19世纪后半叶，又称“改革法”、“自然法”，它是作为语法翻译法的对立面儿出现的所谓直接法，有两个特点，一是直接学习目的语，不用母语为中介，不用翻译。二是像儿童学习母语那样直接学习目的语。直接法特别强调口语能力。其主要教学途径是营造自然语境，希望成人通过自然习得的方式获得第二语言。

（二）、直接法的实践原则：

1、交际性原则 语言是交际的工具。自然法对、舌语及语言能力的强调衍生出了这一原则。它的语吉学和心理学根据是显而易见的言语活动从根本上说是一种交际活动。听、说、读、写四种形式是语言交流的种途径，同时又是自然法教学的有效手段和检查尺度，尤其是其中的听、说两种方法对自然法教学更是有着根本的意义。

2、直观性原则 这本应是各门课程通用的一般的教学理沦原则。这里单独提出是为了表明 自然法对这一原则的重视。这里的“直观”不仅是指所选的语言必须直观，还指教师授课的方式要直观。

3、目的语优先原则 自然法主张第二语言的习得过程是模仿儿童学习本族语的过程，只有这样才有利于真正的语言能力的培养：并且自然法教学过程强调先给习得者提供足够多数量的输入。等到习得者认为自己 “准备就绪”时再开口说话．所以母语在这一过程中并没有太大的作用，有时反而会阻碍第二语言的的习得。

4、句子单位原则 自然法这一原刚的基本思想是反对单独记忆词汇和语法，而是把它们放到句子中去。反映在自然法的教学方法上就是在教学的开始阶段，不是像传统的翻译法那样教授语法。而是让学生掌握足够的输入这些输入。本身就是以句子为单位的。

5、轻松愉快原则 消除学习者紧张情绪，创造一个良好的气氛，这在自然法课堂教学中是一个必要条件。因为可理解的输入只有感情过滤较低时才能见效。

（三）、直接法的教学实践感受

从我个人的经历来说，我五岁跟随父母从重庆搬往上海居住，我的上海话就是在目的语环境中自然习得的。从一开始的什么都听不懂到慢慢地潜移默化地接受这门方言，我自己甚至也不知道是从什么时候开始能够轻松的听懂上海话，能够同别人交流。这期间，通过在目的语环境中大量的听、说、模仿，在非常轻松的环境下就自然而然的掌握了这门语言。所以说，直接法是绝对同传统语法翻译法对立，绝对的将重点放在了二语的自然环境以及听说方面。

三、侧重于自然习得的第二语言教学法

（一）、以听说法为代表的侧重于自然习得的第二语言教学法

听说法是反对语法翻译法的一种教学法，产生于20世纪40年代的美国。听说法是在雄厚的理论基础之上应运而生的。在语言学方面，其理论基础是美国结构主义语言学，即把语言看做是独立静态的符号系统，掌握语言就是通过学习获得这种高度结构化的系统，所以学习一门语言，关键是学习这种语言的句型。听说法又被称为“句型法”或“结构法”。其理论基础是行为主义心理学，即把人和动物都纳入“刺激---反应”轨道中，认为语言学习也是一种行为，获得语言也可以通过刺激---反应的方法，养成习惯。所以听说法又可以称为“军队法”，通过严格而又反复的句型操练，与当地人交流，用模仿、记忆、重复的方式学习，养成语言习惯，限制使用母语和翻译，在短时间内习得语言。但它的缺点就显而易见，受结构主义的影响，它的学习忽视了语言的内容和意义，并且也很难在一定情境中流利的使用语言进行交流，同时不具备良好的阅读和写作能力，这样的教学方法是难以培养二语人才的。

（二）、听说法的教学实践体会

以武汉晨曦英语培训班为例，其主张的教学方法即是非常典型的听说法。通过大量的听、说练习进行语言的强化，反复的刺激---反应---强化，让二语习得者沉浸在语言环境中。听说法是建立在语言学和心理学理论基础之上的，因而更具科学性，但其行为主义心理学把人和动物等量齐观，把语言学习看成如同训练动物，学习者只是对刺激做出反应并通过强化养成新的语言习惯。这就否认了人的认知能力的能动作用。同时，大量枯燥机械的练习难以引起学习者的兴趣，也忽视了学生的语言基础知识的掌握和语言的运用能力。所以，听说法也同样利弊参半。

四、侧重于自觉学得的第二语言教学法

（一）、以认知法为代表的侧重于自觉学得的第二语言教学法

认知法产生于20世纪60年代的美国，又称为“符号法”，代表人物是美国心理学家卡鲁尔。认知法主张在第二语言教学中发挥学习者智力的作用，通过有意识地学习语音、词汇、语法知识，理解、发现、掌握语言规则，并能从听、说、读、写方面全面地、创造性地运用语言，也称为现代语法翻译法。认知法的语言学基础是乔姆斯基的转换生成语法理论，心理学基础是认知心理学，积极调动学生的能动作用，激发学生的兴趣，通过大量的交际活动培养学生正确运用语言的能力，广泛运用教学设备和手段，使课堂环境化、情景化。

（二）、认知法的教学实践体会

在大学生的英语教学课堂中，同中学的语法翻译教学法不同，更多的是偏向认知法的运用。以学生为中心进行二语教学，在学习过程中充分发挥学生的主观意识及思维运动，强调在理解、掌握的基础上，进行大量有意义的练习，提倡演绎法的教学原则。但认知法有与语法翻译法同样的弊端，过分依赖母语和翻译，不重视听说。认知法的历史不长，在发展中还有待进一步完善。

五、作为对外汉语学习者对二语教学的认知

对外汉语教学是一门独立的学科。台湾师范大学邓守信教授认为，对外汉语教学“有三个不是：第一，不是母语教学的附庸。第二，不是区域学的附庸。第三，不是语言学的附庸。”作为对外汉语学习者，我们在不断地实践中，趋向于归纳更加科学更加实用的二语习得教学法。培养交际能力是对外汉语教学的一个根本目标。究竟怎么来培养交际能力？怎么让知识转化为技能？通过以上对四个较为典型的二语教学法的讨论和辨析，我们可以看出它们各有千秋。传统语法翻译法注重系统的语法知识，能够培养较好的读写知识却忽律语言的实际运用；与其对立的直接法避开了语法翻译法的弊端，重视在自然地环境中像儿童学习母语那样学得二语，但这样的方法不仅具有很大的局限性同时不适应已经具有成熟思想的二语学习者的学习；听说法及认知法都在前人的理论实践中有了明显的改善，各有侧重，说明在二语研究的不断发展中，人们也一直在寻求更加完善的二语教学法。同样地，我们如何将汉语以有效的直观的教学方法教授给全球的汉语学习者，也需要我们在思考中实践，实践中得出系统的理论归纳和总结。这是一个发展更新的过程，是我们对外学习者的使命和任务。

相关阅读书籍文章：

【1】 贾冠杰、Applied Linguistics：An Advanced Course 【2】 刘涌泉、乔毅．应用语言学

【3】 孟国、第二语言习得理论与汉语教学研究 【4】 刘询、对外汉语教育学引论

第三篇：医学教学方法教学大纲

《医学教学方法—教学大纲》

一、课程基本信息

课程名称：医学教学方法 课程号（代码）：501101020 课程类别：（校级公共课或校级平台课，基础课或类级平台课，专业课，实践课，选修课）

学时：32

学分：2

二、教学目的及要求

医学教学方法是针对基础医学专业本科开设的一门实践类课程。教学目标是培养医学生掌握教学方法及基本原理和方法，为今后从事教学工作进行训练和准备。本课程要求学生掌握课堂教学的原理、方法和组织技巧，同时训练逻辑组织及语言表达的能力。课堂讨论、实践讲课和教案作业是主要的实践内容。通过训练，学生应掌握教学方法的基本要领，在后续学习和工作中有意识地进行自我锻炼。

三、教学内容（学时分配根据学期教室安排有两种模式，此处为8周模式）1.医学教学的发展和教育教学绪论（4学时）掌握：

（1）课程设计的要素 熟悉：

（1）影响课程设计的主要限制条件（2）良好教学活动的特点 2.教学准备（4学时）掌握：

（1）简略和详细教案的制作方法（2）幻灯教具制作要点 熟悉：

（1）练习和作业的设计（2）讨论题目的选择要点 3.大课教学方法 掌握：

（1）怎样做到低起点、高要求（2）应对学生疲倦的方法（3）调动情绪反应增进注意和记忆 熟悉：

（1）克服语言趋同作用（2）开始讲课前的准备 4.讨论式教学法和教学质量控制 掌握：

（1）讨论式教学法的进程管理（2）教学基本功微格训练 熟悉：

（1）督促学生熟悉讨论材料的方法（2）教学质量控制的常用方法 5.实验教学的方法 掌握：

（1）实验教学质量控制要点 熟悉：

（1）医学实验教学的发展和类型（2）教学实验室建设和管理的方法（3）实验室学生的训练目标 6.知识性实验课程教学方法 掌握：

（1）常见的实验教案的准备（2）实验室安全防范基本常识 熟悉：

（1）常见实验教学内容 7.大课教学实践 掌握：

（1）教学大纲的制定—思考教学目标（2）医学大课教学的基本方法（实践）熟悉：

（1）如何确定难点和考点

（2）分数的评估，标准化打分，互联网的应用 8.会议式课堂的组织和教学原则 掌握：

（1）罗伯特议事法则 熟悉：

（1）如何推动讨论

（2）如何对学生在讨论课当中的表现进行评估

四、教材（名称、作者、出版社、出版时间）

暂无合适教材指定。

五、主要参考资料

《医学教学方法》，方定志，万学红，人民卫生出版社，2003

六、成绩评定（注明期末、期中、平时成绩所占的比例，或理论考核、实践考核成绩所占的比例）

课堂讲课和讨论实践：50%，教案作业：30%，其他书面作业：20%

第四篇：第二语言学习心得

学院： 国籍语言文化学院 专业：

学科： 国籍：越南

姓名：潘明玄

第 二语言学习心得

摘要：二语习得是一个复杂的过程，包括许多相关的因素，人们普遍认为第一语言对二语习得有重要的影响，而且这种影响又分为两种，一种是好的影响，及所谓的正迁移，另一种是起阻碍作用的影响，及所谓的负迁移。第二语言是按照一定的顺序以一种特定的方式处理语言数据。行为主义者强调外在环境因素和第一语言的干扰，自然路线强调学习者内在因素导致语言习得。关键字:第二语习得 交流 人际关系

二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独特性，但是只有二语习得可能具有相对稳定和概括性才会引起研究者的兴趣。如果这种概括性不是对于所有学习者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学习者的表现提供帮

助，而其他情况下却不能。不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得，接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证明了这一点，即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得 二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定冠词、不定冠词。研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语言语音，几乎没有关于词汇的习得。仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和情感的。（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其他方面比较重要（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很重要。在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。表现由语言的理解和输出组成，语言习得研究——不管是第一还是第二语言习得——都对能力怎么发展感兴趣，不过，因为我们不能直接考察学习者内化的规则，我们必须考察学习者的表现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以，就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研须搞清楚，即能力在多大程度上由输出推出。学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普遍规则，他们为学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些目标语规则是普遍的，那些是特有的。二语言习得受学习者第一语言的影响非常之强，这是一个非常盛行的看法，最支持这样看法的是学习者在说第二语言的时候都有一个“外国”口音，当一个法国人说英语时，他的英语听起来像法语，学习者的第一语言也影响其他语言成分的学习如词汇和语法，这可能缺乏直接的证据，但是多数语言学习者和教师将验证它。第一语言在二语习得中的作用是负面的，这也是一个比较盛行的看法，认为第一语言阻碍第二语言的学习，第一语言的特征会迁移到第二语言，事实上第二语言学习过程常常被看成是战胜第一语言影响、慢慢用目的语的特征来代替侵入第二语言的第一语言特征以的最大限度的接近目的语的过程。如果按盛行的看法，第一语言干扰第二语言的习得，那么二语习得研究怎么确定母语的作用呢？研究资料的显示相当不认同第一语言普遍存在于二语习得，另一方面却支持了上面所说看法：从心理学的角度看，我们可以说学习者的两种语言永远不会和谐相处，而是不断的斗争，这一斗争不只是限于认知时间，还持续到整个学习记忆知识阶段。

我们都知道在正式的学习中，智力是课堂教学成功的强有力的预测者，但在自然习得语言过程中尤其强调交际、口语等方面的时候，智力的作用就没有这么明显，也没有证据证明智力会影响自发语言运用中的习得路线。

我学汉语已经快四年了，我觉得学习这门语言不像其它学科，最重要的是与人交流，在交流的过程中如何提高自己各方面的能力，在面对自己不会说的内容时不要害怕，要勇敢的去面对，勇敢地向别人学习。我在学习汉语过程中我发现我不仅把我的第二语言学好了而且我也交到许多好朋友，这些对我来说是很重要的。另外我们需要对母语与汉语进行对比，找到其中的不同之处，不断的重复不断的学习才行。

总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法了。

参考文献;Rod Ellis, 第二语言习得概论

http://hanfangxia22.blog.163.com/blog/static/***81540602/

第五篇：第二语言习得

第二语言习得的有关研究表明，外语水平很大程度取决于外语学习的起始年龄；外语学习开始得越早，就越成功。在我国当前条件下，小学英语教育要取得成功，英语教育工作者必须解决好诸如教学重点、班级规模等一系列问题。本文从第二语言习得理论的角度讨论这些问题对儿童学习外语的重要性。

一、沉默期与教学重点

婴儿出生后要经历八个月到一年的时间才开口说出第一个词。这便是儿童习得母语的“沉默期”。在此期间，婴儿通过“听”来建立语言能力；而成人也使用句法比较简单的“简化语言”(即可理解性语言输入，以使婴儿能够理解)。在通过“听”形成足够的能力之后，说的能力便自然地出现了。外语学习者也需要“沉默期”。

克拉申认为，它是使学习者建立语言能力的一个非常必要的时期。外语学习者需要一段时间的内在积累和消化，才能逐步培养第二语言的能力，然后才能够使用这种能力表达自己的思想。研究表明：外语学习中，进行过大量听力练习的学习者经过一段时间后，会比那些只进行口语训练的人的说话能力要好得多。②我国的英语学习者缺少的正是“沉默期”。从刚开始学习英语起，他们就要说出单词、句子，甚至对话。由于学习者的大脑中没有关于英语的任何积累，有些学生利用读音相近的汉字来替代单词发音，或者干脆用汉语拼音来拼单词发音以达到记忆的目的。这种汉语化现象给学生的英语学习带来的负面影响极大。而要避免这种现象的出现，硬性禁止收效甚微；教师须尊重语言习得规律，改进教学方法。“沉默期”的缺乏还可能导致远期后果：学习者到了大学阶段，即使英语专业的学生，其学习的难点依然是听力和发音(包括语音、语调、节奏、重音、语流)。

“听”是儿童习得母语的重要形式。儿童在学习外语的过程中，“听”也有着不可低估的作用。这是因为儿童听觉灵敏，辨音能力较强，善于模仿，记忆力强。心理学家和语言学家经过研究，认为随着年龄的增长，人们对语音的接受、分析以及发音都变得困难起来。也就是说，年龄越小，听音、辨音能力越强。音听清楚了，辨别清楚了，模仿起来就容易。九岁进入哥廷根大学的卡尔·威特八岁时已经会用六国语言(德语、法语、意大利语、拉丁语、英语和希腊语)阅读和交流。他的父亲兼老师总结的第一条经验就是用“耳朵”学外语。以拉丁语为例，在卡尔·威特的摇篮时期，他父亲就利用听的办法教他拉丁语：用清晰而缓慢的语调对他朗诵威吉尔的《艾丽绮斯》，从而给他打下了良好的学习拉丁语的基础。当卡尔·威特七岁正式学习拉丁语时，他感到很轻松，很快就能背诵《艾丽绮斯》，并且能用拉丁语交谈，克服了学过拉丁语的人只能看书不会说话的弊病。可见，只听不说的“沉默期”对儿童学习外语作用巨大。

基于“沉默期”对外语学习的巨大作用，我们应把小学英语教育的重点放在培养学生的听说能力上，建立起一种以听为主的课堂教学模式。给学生一段一年左右的“沉默期”，并在这段时间内提供尽可能多的可理解输入，使学生对英语能先有丰富的感性认识，在大脑中积累英语的语音、语调、重音以及节奏的知识。对我国学生而言，课堂几乎是他们获取英语知识的惟一途径。因此，在小学英语课堂上，教师应给学生尽可能多的语言材料，并通过各种教学方法帮助学生理解这些材料。小学英语内容浅显，应尽量避免使用汉语讲授，以使学生从英语学习初期就养成从英语的角度学习英语的良好习惯。目前，多媒体教学越来越普遍，小学英语教师可借助多媒体向学生呈现真实、有趣、正确的英语，并随时检查学生是否理解。在英语学习的起始阶段，可借用James Asher 始创的TPR(“Total Physical Response”全身反应法)教学法。Asher 认为，在教授外语的过程中，教师应多用动作来代替母语的解释。TPR 教学法可充分调动学生的积极性与兴趣，让儿童在活泼的气氛中发展听的能力。

二、输出假设与班级规模Swain提出了“可理解输出假设”。Swain指出，只依靠可理解输入还不能使二语习得者准确而流利地使用目的语。成功的二语习得者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。Swain 对加拿大的法语沉浸式教学进行了调查。在学校里，母语为英语的学生的数学等理科课程全部用法语授课。学生的这些课程学得很好，由此可见他们接受了大量的目的语“可理解输入”。调查发现，这些学生的听力能力很强，口语也很流利，但他们的口头和书面表达的语法很差。通过进一步的观察，Swain等人发现，在沉浸式教学里，学生的输出通常是一个或几个单词，最长不超过一个从句。因为教师很少要求学生用准确的目的语来表达，学生就可以用他们不完整的目的语知识成功地学习所授课程。由此，Swain 得出结论：可理解输入在习得过程中固然重要，但仍不足以使学习者全面发展他们的二语水平。如果学习者想使他们的目的语流

利又准确，那他们不仅需要可理解输入，更需要可理解输出。

输出的重要性要求我们来审视我国小学英语课的班级规模。我国的英语学习者在课外很少有机会进行真正的可理解输出，因此，课堂对学生的英语输出起着举足轻重的作用。而在课堂上要保证每个学生都有尽可能多的输出，尤其是口头输出，班级规模是首要因素。在西方国家，即使是成年人学习外语，班级的规模只控制在二十人左右。Curry指出，要让少儿学会使用一门新的语言，就必须给他们大量的机会练习说话。而要给他们这样的练习机会，每班只能有12～14 人。他还举例证明：苏格兰和英格兰的许多公立小学校的外语教育之所以一直能取得成功，就因为它们每个班级只有10～20人。而我国绝大多数小学都以自然班为单位上英语课。这些自然班少则四五十人，多则八九十人。班级大了，每个学生输出的机会大大减少，学习效果也大打折扣。正如董燕萍所说：一名教师要在40 分钟内让一个班级55 名孩子体验到英语的交际功能是一件非常难得的事，能让55 名孩子中的75 %的孩子长期喜欢上英语课更是一件了不起的事。因此，我国的小学英语教育要改变“低效”的状况，就必须减小班级规模，将自然班拆分成2～3 个小班进行英语教学。在小班里，所有的学生都可以有一定量的输出，教师可以给每个学生提供反馈，输出的功能就可以得到最大量的发挥，学生的英语水平自然会不断地提高。

我国小学英语的教学目的是“以素质教育为根本指导思想，以培养学生运用英语的能力为根本目的，通过培养儿童的学习方法和能力，激发儿童的兴趣、好奇心以及求知欲望，以利于儿童身心的可持续发展和终生学习能力的形成”。而事实情况是“至少有四分之一的孩子在经过了小学的英语学习后就已经不喜欢上英语课了”，学生不是主动积极地学习英语知识，而是近乎麻木的跟从。这是一个令人痛心的现象，与我们在小学开设英语课的初衷相违背。如何避免这种现象的发生是每个英语教育者都要认真思考的问题。

师资问题、教学方法以及班级规模等问题最终影响小学生对学习英语的兴趣，用相关的第二语言习得理论讨论了这些问题的重要性，希望教育部门重视并解决这些问题，从而使小学英语教育真正成为培养学生学好英语的基础阶段。