汉语第二语言研究特点与原因演讲稿

第一篇：汉语第二语言研究特点与原因演讲稿

今天我们要讨论的题目是:1985年至2012年，汉语第二语言教学研究的特点及原因。我们分两个阶段来阐述，分别是1985年到2001年的特点和原因，以及2002年到2012年的特点和原因。首先是第一个阶段的特点。

图表

从上图我们可以看出，从1985年到2001年，对外汉语教学研究稳步发展，研究领域逐步完善。其中在1990年出现了一个研究小高潮，在第三届国际汉语教学研讨会中论文数量总计112，达到这一阶段的最高值。

从研究兴趣总体分布上看，汉语本体研究，占此次统计所有论文的44.7%；其次是教学方法研究，占22.8%；二语习得研究总量很少，占2.8%；汉外对比研究和文化教学研究分别占4.6%、4.7%；此外还有19.4%的其他方面的研究。

从以上数据可以看出，汉语第二语言的研究主要关注汉语本体研究和教学方研究，对第二语言学习规律和教学规律的研究相对薄弱。下面我们来看2001-2010的研究特点：总体研究

从上图我们可以看出，从2001年到2010年，对外汉语教学研究稳步发展，期刊论文数量逐年增加，从总体上来看基本上呈现上升趋势。其中在2007年出现了一个研究的小高潮。

从研究内容总体分布上来看，汉语本体研究依然占据很大优势，占此次统计所有论文的45.49%;其次是总体研究和教学研究，各占16.61%和0.35%;习得研究总量也不多，占统计总论文数的7.95%;而汉外对比研究和测试研究比较薄弱，各占4.48%以及2.45%;此外还有0.67%的其他方面的研究。

本体研究

由于受到汉语言研究的影响，本体研究是对外汉语教学研究中起步最早的，也是研究最为充分的领域之一，特别是传统的词汇、语法等方面的研究，一直受到高度重视。从这张表中，我们可以看出本体研究论文数量较多，而且依旧处于上升趋势。

教学研究

对外汉语教学研究直接服务于对外汉语教学，但是并没有得到足够的重视，从2001年到2010年间研究成果时多时少，发展较为缓慢。如下图所示，研究比较集中的年份是2003年，之后基本上处于不被重视的状态。在2008年之后，更 出现了下降的趋势，并于2010年达到十年间研究数量的最低值。

习得研究

对外汉语的习得研究从80年代开始起步，且发展迅速，这和习得、认知等国外相关理论的引入有直接关系。2001年到2010年间，对外汉语习得研究的论文数量趋势图如下:

通过图表，我们可以直观地看出，近十年来对外汉语习得研究一直处于上升趋势，尤其从2005年开始，这方面研究发展迅速。

汉外对比研究

汉外对比研究是对外汉语教学研究的重要组成部分，但同时也是外语教学的一个重要领域。因此，这里的数据不能完全反映国内这一研究领域的全貌，我们所涉及的主要是和对外汉语教学直接相关的研究成果。2001年至2010年间，该领域研究的趋势如下图所示:

通过上表，我们看出2001年至2010年间汉外对比研究的论文数量时多时少，发表的文章总量也不多。

测试研究

对外汉语测试研究起步于80年代，90年代以来随着汉语水平考试的诞生与推广，测试研究发展迅速，但从下表我们可以看出，在2001年至2010年期间，对外汉语测试研究成果总量并不太多，测试研究在2006年时达到一个小高峰。但是，之后每年的研究成果数量极不平均，并在2010年达到十年间该领域研究的最低值，只有3篇。

其他研究

其他研究主要有对外汉语教材研究、对外汉语教学史研究、对外汉语教学中的文化研究、现代教育技术与对外汉语教学研究、语料库与资源库相关研究、社会学相关研究、跨文化交际相关研究、心理学相关研究、汉语国际推广研究以及关于孔子学院的研究。

在2001年到2010年期间，这些方面的研究总量并不算多，但其中一些反映了学科发展的新动向以及新的研究热点，值得我们关注。下图为各具体研究方向的研究成果分布情况:

通过两个阶段的研究现状特点的阐述和对比，我们可以得出以下结论：1.对外汉语教学研究规模逐渐扩大，这主要体现在对外汉语教学研究体系的完善和论文数量的增加。2.2001年到2010年期间，随着对海外汉语教学环境和社会需求的逐步了解，对外汉语教学的研究领域不断扩大，研究内容更加丰富。首先表现在对外汉语教学研究出现了新的研究热点，对外汉语教学研究也从封闭性向开放性转变。汉语国际推广方面的研究尤其受到学者的关注，有关这方面的研究成果纷纷发表，研究也从开始的概述性研究转为更有深度、更为细致的研究，从国家政策、经济、文化观念、具体教学等各种角度对汉语国际推广进行研究，取得了一定的成果。孔子学院与汉语国际教育专业硕士的研究的也开始兴起，这与国家着力实现对外汉语教学发展战略、工作重心、推广理念、推广机制、推广模式和教学方法这“六大转变”的政策有着直接的关系。3.对外汉语教学研究的研究视角更加多元化。针对上述特点的形成，我们认为原因有以下几个方面：

一、人才基础和学术基础

汉语第二语言教学学科研究的人才主要出自它的师资队伍。20世纪50年代开始从事汉语第二语言教学的教师绝大多数来自各高校的中文专业，60年代的出国师资，也基本上是从中文专业的毕业生中选拔，然后进行某种特定外语的培训。80年代以后在继续输入中文人才的同时，也培养了相当数量的以“对外汉语教学”为专业的人才，这些人才的专业范围也主要是中文，同时具备一定的外语能力，培养模式类似于60年代的出国师资。在90年代许多外语人才、心理学、教育学以及计算机等其他专业人才走进对外汉语教师队伍之前，从事汉语第二语言教学这项工作的教师主体是中文专业出身的。

一个学科的学术背景跟它所继承的学术传统密切相关。从语言研究传统看，汉语的本体研究有两个传统，一个是自周秦以至现代的对文献语言研究的传统；另一个是在20世纪前后随着汉语现代运动发端而形成的对汉语的共时研究—即现代汉语传统研究。在新中国成立到改革开放的前27年里，语言研究界在学术研究上与西方学术界的交流并不多。汉语本体的研究主要继承了《马氏文通》到40年代所形成的现代汉语研究传统，同时主要吸收了两种外来影响：一个是20世纪30年代以来形成的结构主义语言学方法论；一个是以前苏联为主的特别是斯大林对语言研究的一些主张，即把语言的语法构造和基本词汇作为语言的本质特征。因此这一时期汉语第二语言教学的研究多重视汉语本体研究，特别是汉语语法研究，并将这些研究与语言教学方法的采纳结合起来。尽管随着20世纪80年代以来大量新的语言学习理论以及其他语言的第二语言教学理论从国外涌入，特别是90年以后各种外语人才、心理学、教育学以及计算机等其他专业人才也大量进入对外汉语教师队伍，这种局面开始有所改观，但原有的研究基础依旧显示出它的发展“惯性”。人们的注意力都集中在某个领域的时候，其他相关领域的研究就会受到“冷落”，它使整个学科的研究表现出一定的不平衡性。同时，随着汉语第二语言教学的繁荣发展，这个学科在学术研究上对诸多理论的借鉴也不断走向多元化，汉语第二语言教学逐渐形成了颇为丰富的研究领域。人才基础的变化，带来了研究兴趣研究领域的重新分布，改变着汉语第二语言教学的学术基础。学术氛围的变化和对新的理论的应用也在改变着汉语第二语言教学的学术基础。

二.中国经济发展和社会进步给世界提供了机遇,汉语热潮的掀起与此呼应。学会汉语有利于就业,为个人发展提供了多一种选择,更有人说汉语已是就业王牌。中国作为一个和平崛起、负责任的大国在国际舞台上扮演愈来愈重要的角色,发挥越来越重要的作用,世界已经并将更加关注中国。汉语作为各国了解中国的重要工具,已经受到越来越多的国家政府的重视。

近年来,各国重视在多元文化背景下教育和培养下一代,汉语作为承载几千年中华文明的载体,具有不可忽视的影响力,受到重视应该是很自然的。2008 年奥运会、2010 年世博会将在中国举办,希望来华旅游者不断增加,为了方便,肯定要学习一定的汉语。中国政府进一步重视汉语教学工作,通过实施“汉语桥工程”,加大了对国外开展汉语教学的支持。

三.人类进入21 世纪以后, 汉语在世界的地位将会得到进一步的巩固和发展, 汉语的使用范围也决不会仅仅限于中国国内, 定会进一步国际化, 走向世界。为了加快这一步伐, 我们必须加强汉语现代化的研究, 尤其要加强汉语教学, 特别是汉语作为第二语言教学的外汉语教学的现代化研究。这是因为对外汉语教学须臾不能忽视现代化 的要求, 必须要时时刻刻把现代化作为一个重要原则贯穿于各项教学活动的始终。

第二篇：汉语作为第二语言教学的特点（精选）

第一章 汉语作为第二语言教学的特点

一．第二语言和第二语言教学 二．第二语言教学特点

三．汉语作为第二语言教学的特点

第二语言和第二语言教学 a.有关语言的几个概念 1.第一语言和第二语言

按照学习者学习语言的时间顺序进行划分，第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言，第二语言指人们获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。（区别于第一语言之外的其他语言的学习统称为第二语言，不再分为第三语言第四语言）2.母语和外语

按国家的界限进行划分，母语指本民族的语言，外语指外国的语言。一般情况下，母语是人们的第一语言，但对于一些移居国外的人来说，其第一语言可能不是母语，母语可能是其第二语言。3.本族语与非本族语 按民族的界限进行划分 4.标准语和方言

标准语是作为全民族交际工具的规范的民族共同语，通常是在地区方言的基础上发展起来的。普通话是汉语的标准语，以北京语音为标准音，北方话为基础方言，典范的现代白话文著作为语法规范。方言是只在某个地区使用的话。七大方言区：北方方言，吴方言，赣方言，粤方言，客家方言，闽方言，湘方言。5.族际共同语

多民族国家中各民族之间需要的一种共同的交际工具。6.目的语

人们正在学习并希望掌握的语言。7.双语

一个人所掌握的，能同样熟练运用的两种语言。

b第一语言与第二语言的获得

第一语言的获得大致分为两个阶段：早期的潜意识的语言习得与后期的入学后的有意识的语言学习。

习得：在自然的语言环境中，通过语言交际活动潜意识的获得语言。

学习：通过接受正规的语言教育，有意识，有系统的掌握语言规则，逐步获得运用目的语进行交际的能力的过程。

c第二语言教学与双语教学 第二语言教学指在人们获得第一语言以后在学校环境里对第二语言进行的正规的教学活动

双语教学指同时进行有相同或相近的教学目标的两种语言的教学，一般指同时进行的母语教学和一种第二语言教学。兼通：两种语言的掌握程度达到相同或相近的目标，培养成双语人才。

二 第二语言教学特点

1.第二语言学习与第一语言习得的比较

相同:1)都需要一定的主客观条件（健全的大脑和语言器官，一定的语言环境）

2)都是为了培养语言交际能力

3）都必须掌握语音，词汇，语法等要素和御用规则，都必须形成一定的听说能力。

4）两种语言的习得大体上都要经过感知，理解，模仿，记忆，巩固和应用阶段。不同：1）主体不同

2）动力不同

3）环境和方式不同

4）过程不同

5）文化因素习得的不同 第二语言教学的特点

1）以培养目的语交际能力为目标 2）以技能训练为中心 3）以基础阶段为重点 4）以语言对比为基础 5）与文化因素紧密结合 6）集中强化的教学

汉语作为第二语言学习的有利因素 语法方面 语音方面 词汇方面

汉语作为第二语言学习的难点 语法语音词汇汉字

第三篇：对外汉语教学概论-汉语作为第二语言教学难点

汉语作为第二语言教学的难点

11外汉1 汪甜甜

随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。

当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。

所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。

一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。

拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻

音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。

关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。

二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式

讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。

第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。

第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。

第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与

成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。

三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。

第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。

第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。

第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。

参考文献：

刘珣《汉语作为第二语言教学简论》，北京语言文化大学出版社，1993 刘珣《新汉语使用课本》，北京语言大学出版社，2010 陈昌来《对外汉语教学概论》，复旦大学出版社，2005 推荐文献：（逸夫图书馆可查阅）刘颂浩《对外汉语教学研究》，北京教育科学出版社，2005 盛炎《语言教学原理》，重庆出版社，1990 章兼中《国外外语教学法主要流派》，华东师范大学出版社，1983 陈枫《对外汉语教学法》，中华书局，2008 周小兵、李海鸥《对外汉语教学入门》，中山大学出版社，2004

第四篇：汉语语音声母、韵母声调特点研究与对外汉语教学

汉语语音声母、韵母声调特点研究与对外汉语教学

在浅谈此论题之前我们要了解什么是对外汉语教学?对外汉语教学是指对外国人进行的汉语教学，它的任务是训练、培养学生正确使用汉语进行社会交际。把汉语作为外语在外国人中进行教学，要求我们要选择最切合实际的教学内容。

汉语语音是由人的发音器官发出的，是具有一定意义的声音。语音的物理属性是由音高、音强、音长和音色这四个要素构成。汉语是有声调的分析型语言，汉语语音单位除音素、音节和音位外，还有声母、韵母和声调。但母语是没有声调，以字母为书写形式的学生对汉语就会感到特别陌生，这就需要对外汉语教学者对汉语语音、声母韵母及声调有一定的研究能力，始终遵循实践性原则，与外国人母语进行对比的原则和启发他们自觉性的原则，并结合不同国家的文化背景具体地解决外国学生学习汉语的疑难问题。

外国学生在学习汉语的过程中，需要面对母语及以前学习的语言对汉语学习的影响。正如我们学习英语的过程一样，常常会把英语字母的读音和我们汉语普通话中辅音声母和韵母的读音混淆读错。例如舌面元音单韵母“ɑ”和英语元音字母“ɑ”。根据英语音标发音规则及元音字母在重读音节中的读音来看，元音字母ɑ在开音节中发[ei]的音，在闭音节中发[ae]的音。而我们汉语普通话中的单韵母ɑ在发音时舌面处于口腔中央较低的位置，从唇形的圆展来看又是不圆唇元音。又例如90年代小学语文教学中汉语拼音声母的读音通常是按字母的呼读音加韵母的方法。它的弊端正是使学生容易对声母和音节的读音发声混淆，从而对学生学习汉语声韵拼合规律起到负迁移的作用。

声母“b”和音节“bo”，它们的写法不同，读音却相同。所以在现代对外汉语教学中教学声母b的读音时，可以去掉后面的韵母“o”,只教b的呼读音，发音要领即：双唇紧闭，声带震动，气流猛地冲出。这样不仅可以更好地区分声母b和音节bo的读音，又与英语字母辅音b的发音基本一致，而且有利于推动汉语拼音直呼音节的教学。如此类推，声母除翘舌音以外，都可以教它们的呼读音。

以上就是我对汉语语音、声母韵母的特点研究与对外汉语教学的看法，最后我想谈谈声调与对外汉语教学的联系。声调主要由音高的变化构成，具有区别意义的作用。它的调值相对于音高就是用比较的方法确定同一基调的音高变化形式和幅度。汉语普通话的声调总结起来为“一声平，二声阳，三声拐弯，四声降”。在对外语汉语的教学过程中，我认为在教学生记忆声调符号及标调规划时，可根据标调歌辅助记忆：见到ɑ不放过，没有ɑ找o,e,i,u相遇标在后，一个韵母最好说。这样可以很方便地让外国学生掌握学习技巧，防止他们产生畏难和厌学情绪。

总之，我们应以老师便于施教，外国人容易掌握为目的，应以符合外国学生的认知规律为准则，应以促进汉语拼音教学和外语教学接轨为发展方向进行对外汉语教学，使学生准确地掌握声母，韵母及声调的特点，促进他们更好地发声汉语语音，学好普通话，方便与人交际。

第五篇：语言类型学与汉语研究

语言类型学与汉语研究

语言类型学是当代语言学的一门“显学”，但目前还不能说已是汉语语言学中的“显学”。单从语言学理念来看，类型学应当比形式学派甚至功能学派更具有与汉语语言学的亲和力。形式学派从语法能力的先天性假说出发，通过假设、演绎和母语者的语感测试来寻求生与俱来的普遍语法。功能学派则抱有与之对立的基本信念，认为语言之所以如此是因为要满足交际或认知功能的需要，于是以此为出发点，致力从语言的使用或理解规则中去解释语言的结构及其演变。两者不同程度地带有从假设出发、“主题先行”的特点。语言类型学则更多保留了语言学作为一门经验性学科的特性，注重材料、讲究实证、主张旁征博引、提倡归纳推理，力求以事实说话，在调查之前不假设任何东西。这本是最容易为中国的语言学家认可的研究方法。然而事实上，在形式、功能、类型三大当代“显学”中，偏偏是类型学在中国国内最少为人了解。怪也不怪，这与中国学术界的另一些“国情”有深刻的关系。

中国的传统学术包括语言文字之学，素有尊夏贬夷、厚古薄今、重文轻语的传统。虽然华夏-汉民族数千年来就在众多民族部族的大交融中产生发展，中国也一直是一个多民族的大家庭，但在汗牛充栋的传统中文典籍中，我们几乎看不到对汉语以外语言文字的记述，更遑论研究了。不要说非汉族语言，即使是各地的方言，除了作为“匡谬正俗”的对象偶尔一现，也很难引起历朝历代学者们的关注。也就是说，正统的学术向来缺少对异族语言的兴趣，更没有进行语言比较的传统。进入现代以来，外语、方言和少数民族语言研究都获得了强大了推动力，这本是孕育跨语言比较的很好时机。可是，50年代过于追求专业分工的前苏联式教育科研体系，以及语言研究队伍和学术兴趣向普通话的高度集中，又强化固化了不同语种研究队伍间的壁垒，形成了纯粹语种导向的语言研究体系。不要说汉语、外语和少数民族语言三大队伍很少有切实的交流，即使在古今汉语之间、普通话和方言之间也缺少实质性的沟通，更谈不上在跨语言基础上对语言共性的追求了。这种学术格局下，结构主义、功能主义、甚至生成语法都有一定的机会被引进过来成为汉语研究的利器，甚至发展成主流，唯独语言类型学很难获得发展的空间，因为这株树苗是无法在单一语言的土壤中生长的[2]。而缺少了类型学视野的汉语语言学，也很难用汉语研究的成果去贡献于普通语言学理论。

当然，跨语言、跨方言、跨时代的兴趣和研究实践在现代中国并非完全没有，但它主要表现为少数学者、特别是一些视野开阔的语言学大家的个人行为，未成风尚，更不成学派。赵元任先生公开发表的首篇语法论文就是《北京、苏州、常州语助词的研究》（1926），论文不但从语法和语义功能的角度比较了三地方言的许多虚词，而且不时穿插与英语、德语等的比较。黎锦熙先生在他开创现代汉语语法研究先河的《新著国语文法》之后又撰《比较文法》一书，进行古今汉语和英汉之间的语法比较。王力先生的《现代中国语法》以《红楼梦》为主要语料研究普通话的语法，但在各章之后设有与吴、粤等主要方言的比较。吕叔湘先生《中国文法要略》首创将古今汉语合为一书的体例，便于读者在古今比较中认识汉语的内在联系和演变。陆志韦先生在给萨丕尔（Sapir）《语言论》中译本所作的序和译注中，不时流露出他在汉语和其他语言比较中获得的一些真知卓见。朱徳熙先生则在其学术生涯的后期写出了数篇方言比较和古今比较的语法论文，涉及结构助词、名词化标记、疑问句类型等。语言学大家对跨语言跨方言跨时代研究的兴趣不是偶然的，而与他们的学术成就是互为因果的。因为他们有超越汉语本身的更广阔的语言学兴趣，才会注意其他方言语言的情况；也正因为他们视野开阔，才会在汉语语法的研究上取得更加杰出的成就。这些研究虽然没有同当代类型学的学术范式直接挂钩，但其中的精神仍与类型学有相通之处。遗憾的是，中国大陆分工过细、语种导向的语言学学术体系，以及结构主义学派对纯共时状态和语种“特色”的过分追求，使跨语言研究在很长时间里难以发扬光大。有一些著作出于语言教学的需要进行一些中外语言的语法对比，这种基于应用的对比距语言类型学所关心的理论问题还是相当遥远的。

八十年代起，在介绍现代语言学理论的过程中，当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解，其中数陆致极、陆丙甫翻译的Greenberg的经典论文（1963，陆译1984）和沈家煊翻译的科姆里（Comrie1981，沈译1989）最为重要。但比起其他学派来，语言类型学的介绍仍是最为薄弱的，对汉语语法的直接影响仍然相当有限。主要的积极影响在于，一些功能倾向的学者在研究汉语时有意识地以类型研究所得的语言普遍现象为背景，从而使汉语语法研究与人类语言共性的研究发生更加密切的联系，如陆丙甫（1993）关于语序的讨论、沈家煊（1999）关于语法单位和语法范畴的标记模式和关联模式的论述、张伯江（1998）关于汉语形容词词类地位和范围的研究等。直接关注汉语的类型学地位的则有徐烈炯、刘丹青（1998）、刘丹青（2003）关于话题、语序类型和介词类型的研究等。当代类型学对海外汉语学界的影响要早一些，如上个世纪70-80年代关于汉语是SVO还是SOV的热烈讨论（参阅屈承熹1984和徐、刘1998对此的综述）、桥本万太郎（1985[1978]）的语言地理类型学，都是在Greenberg（1963）所开创的语序类型学的直接影响下产生的成果。不过海外的这些类型学讨论也并未延续为某种类型学派，参与讨论的多数学者后来仍分别主要从事形式语言学、功能-认知语言学或历史句法学的研究。90年代以来，随着中国大陆传统语法和结构主义二分天下的格局逐步消解，语言研究出现了多样化的取向，人们不再满足于单一语言纯粹共时的描写，跨方言、跨时代、乃至与少数民族语言的语法比较逐渐兴盛起来。这些研究有些有类型学理论的背景，有些（主要是历时研究）与语法化理论有关，更多的是则是结构主义式描写基础上的朴素的比较、提炼和概括，可以认为是一种宽松意义上的类型学研究，它们无疑为类型学在汉语语言学界的下一步发展创造了有利的气候、土壤、地基和环境。语言类型学以跨语言研究为本，而汉语语言学以研究作为单一语言的汉语为本，在汉语语言学界提倡语言类型学，看似有点方枘圆凿。其实不然。语言类型学和汉语语言学的结合，有着广阔的发展空间，并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进。

典型的类型学研究，当然不能单研究汉语，汉语只是类型学所面向的大量语种之一。不过，语言类型学虽然面向众多语言，但不同语言的研究深度不可能完全一致。某些语言使用人口多、研究队伍雄厚、在类型学上有一定的代表性，就有条件进行更加深入的研究，提供更加详尽的研究成果，这样的语言能成为类型学比较中的主干支撑语种。在这方面，汉语无疑是很有资格成为主干语种的，汉语语言学界也有条件为语言类型学作出特殊的贡献。但是，由于汉语研究有自己特有的一些传统，特别是在中国大陆，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架特别是类型学比较的框架还有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如非受格（non-accusative）动词、标句词（complimentizer）、关系化和关系从句、核心标注-从属语标注（head-marking vs.dependent-marking）等。而汉语学界习惯使用的一些概念，如“补语”、存现宾语、量词等等，又不能简单地转换为普遍性的语法范畴。这使得汉语研究的大量成果还无法直接转化为类型学上的可比性材料。随着汉语本土和海外研究队伍日益密切的交流和合作，这一情况正在得到改善，而对类型学的关注将促使学界加速汉语描写现代化、通用化的进程。这一进程反过来将帮助汉语语法学发现更多描写研究中的死角，从而揭示出更多的汉语事实，而“汉语事实”正是汉语语言学界历来呼声最高的追求目标。

中国虽然在学术方面存在着某些不利于类型学发展的传统，但同时也存在着类型学发展的有利条件，除了前面提到的中国语言学界和类型学对材料优先的共同注重外，中国丰富的语言资源，是类型学所需的跨语言研究的绝佳条件。中国境内的上百种民族语言，汉语自身丰富多变的方言，都为类型学的展开准备了充足的语言食粮。当然，为了面向人类语言共性的类型学比较，我们需要拓宽眼光，善于将国内的语言资源同世界上其他语种材料结合起来研究，以取得更有普遍意义的研究成果。另一方面，也要认识到，只要以语言共性和类型研究的已有成果为背景，只要遵循语言类型学的研究方法和技术，那么，即使是同一类型或同一谱系

内的跨语言比较、甚至同一语言（如汉语）内部的跨方言比较，也能获得富有价值的发现。这种局部性的共性，包括蕴涵性共性或等级序列等，有时反映的就是人类语言的普遍性，在今后更大范围的跨语言比较中就会获得验证；有时反映的则是某一类型或谱系内部的特点，这同样具有类型学的意义。我们有理由相信，在海内外同行的共同努力下，汉语和中国境内的语言方言的研究队伍，将逐步发展出类型学研究的新兴有生力量，在世界的语言类型学研究中发挥越来越重要的作用，为探求人类语言共同的奥秘作出越来越大的贡献。（刘丹青）

附注

[1] 这是Dik（1997）所提倡的语言研究的三个充分性之一，其他两个充分性是交际的充分性和心理的充分性。显然这是针对Chomsky的观察、描写、充分三个充分性而提出来的。

[2] 在与历史比较语言学相关的领域，如方言、音韵、民族语言等，还是有不少跨语言跨方言语音及词汇方面的研究成果，但这多出于历史比较的研究目的，与语言类型学的学术目标大异其趣，而且也很少涉及语言类型学最关心的语法问题。

参考文献

科姆里（Comrie, Bernard 1981）著,沈家煊译1989.《语言共性和语言类型》，华夏出版社。原版1981。原著第二版1989尚无中译本。

黎锦熙 1933 [1924].《新著国语文法》，商务印书馆。

刘丹青2003.《语序类型学与介词理论》，商务印书馆（即出）。

陆丙甫1993.《核心推导语法》，上海教育出版社。

吕叔湘 1982[1942，1944].《中国文法要略》，商务印书馆。原上卷初版于1942，中下卷初版于1944。

桥本万太郎 1985.余志鸿译，《语言地理类型学》，北京大学出版社。原版1978。屈承熹 1984.《汉语的词序及其历史变迁》，《语言研究》，1期。

萨丕尔(Sapir, Edward)，陆卓元译1962.《语言论》，商务印书馆。原版1921。

沈家煊1999.《不对称与标记论》，江西教育出版社。

王力1985[1943，1944].《中国现代语法》，商务印书馆。原分上下册，分别于1943、1944出版。

徐烈炯、刘丹青1998.《话题的结构与功能》，上海教育出版社。

张伯江1998.《性质形容词的范围和层次》，《语法研究和探索

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赵元任1926.《北京、苏州、常州语助词的研究》，《清华学报》第3卷第2期，又收入《赵元任语言学论文集》，商务印书馆2002。

朱徳熙1990.《语法丛稿》，上海教育出版社。

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