汉语作为第二语言的声调偏误及教学建议

第一篇：汉语作为第二语言的声调偏误及教学建议

汉语作为第二语言的声调偏误及教学建议

内容摘要：声调是汉语的一大特色，但同时也是对外汉语“学”与“教”的一大难题，本文以外国学生的汉语声调学习为研究对象，结合汉语的声调特点，分析学习者常见的声调偏误，探讨产生的偏误原因，并提出相应的几点教学建议。

关键词：对外汉语 教学 语音 声调

汉语中的四个声调一直以来是外国学生学习汉语的大难题，也是从事对外汉语教学工作教师和从事汉语教学研究的学者的重点和难点，关于对外汉语声调的教学，多年来已有不少学者从教师“教”的角度出发进行过研究，而本文拟从第二语言学习者“学”的角度出发，探讨语音学习中的声调偏误的原因，并结合声调习得规律研究，探讨对外汉语声调的教学策略。

一、汉语学习者的常见声调偏误

汉语母语者在听外国人讲中文的时候，时常会因为浓重的“洋腔”感到“别扭”，甚至造成一些理解障碍，其中一个很重要的原因就是汉语中的声调问题，因声调在汉语中具有表意功能，因而在口语中，且不论发音在美学角度的地道与否，相对准确的声调对提高实际交际的可理解度和效率都具有举足轻重的作用。然而，声调问题可以说是制约汉语学习者提高口语表达水平的一个重要瓶颈。

（1）第二语言学习者听辨的常见偏误

汉语声调的发音准确要以能够听辨四声为前提，但不少学生的声调意识薄弱，在四声的分辨上存在障碍，不能够把握各个声调的音高变化，在听辨过程中将不同声调混淆，尤其是阳平（调值35）和上声（调值214）。关于现代汉语中四个声调的学习难易程度，余蔼芹（1986）曾提出：“阴平最容易掌握，其次是去声（调值51），其中阳平（调值35）和上声（调值214）最难掌握”，在许多其他学者的研究中，也能几乎得出一致的结论，如胡佳敏（2015）等在实验研究中发现，在单字听力感知上，阳平和上升发生偏误的概率远高于阴平和去声。教学的实践中我们也容易观察到，如学生无法感知并听辨出四声的差别，那发音的准确性也会受到较大影响。

（2）四声的发音偏误

首先，在阴平（调值55）的发音上，无论是欧美语言为母语背景的学生，还是亚洲语言为母语背景的学生，都普遍存在发音不够高的问题，调域普遍介于3度到4度之间，无法达到普通话阴平55调值。同时，因为学习者阴平发音较低，而发去声的时候起点同样达不到5度而无法形成明显降调，导致学习者在阴平和去声的发音上存在一定程度的混淆。

在阳平的发音上，普遍存在起点过低或过高的问题。阳平的调值为35，学生在发音的时候如起点过低，如起点调值为2度，则无法上升到5度，导致整体音高不足；如学生在?l音的时候起点过高，如起点调值为4度，则整体发音将接近阴平，没有上升的感觉。

上声是外国学生声调发音上的一个难点，难点主要体现在先降后升让学生难以把握，因上声（214）从起点2度先下降到1度，两个调值相差不明显，学生容易找不到正确的起点，继而在上升到4度时，整体缺乏应有的曲折调感，容易与阳平混淆。此外，上声在语流当中的变调也常常使学生感到困惑。因上声在语流中，尤其是上声与非上声字结合的时候，只读半上调，即21，所以学生如缺乏足够的正确的训练，不仅难以听辨语流中的声调，而且在发音上也会感到无所适从，从而出现错误的发音或一字一顿不自然的“洋腔”，例如将“好人”完整地读为214和35。

去声相对阳平和上声来说，难度较低，学生一般可以感知降调，但发音的难度主要体现在起点不够高，达不到5度，同时下降时不能完全降到1度，导致整体下降空间不足，听起来比较平。也有也有部分学习者发音偏误出现在起点过低而落点过高，导致降调变升调，与阳平想混。

二、声调偏误原因分析

造成学生声调学习困难的原因有很多，其中比较重要的一点是来自母语的负迁移，可将学生的母语背景大致分为声调语言和非声调语言来看。

一般认为如果学生的母语为非声调语言，例如英语等欧美语言，那么学生在声调方面的感知能力是相对较弱的，学习普通话的四个声调难度也较大。以英语为母语的学生为例，英语是语调语言，没有声调，但具备句子层面的三种基本语调：平调、升调和降调，在交际中具有一定的传情表意的功能。一方面学习者在以往的语言经验中缺乏对音高变化的感知和训练，因而在学习本质为音高变化的汉语声调时，往往找不准基调，难以控制音高跨度。另一方面，在英语句子中，一般而言平调占据主要的地位，基本调值为3（林珍华，2011），这个特征一定程度上地在外国学生学习汉语声调的过程中发挥影响。学生在说汉语的时候，容易不自觉地把母语中的语调和重音迁移到目的语当中，影响了汉语本身的声调音高。

然而，对于以声调语言为母语背景的学生来说，汉语的四声学习掌握却也不见得容易许多。相比非声调语言为母语的学生，他们可能具备更强的声调感知能力，但在实际发音的时，却同样出现偏误。

例如泰语和越南语，这两种语言属于声调语言，但在韩明（2005）、李红印（1995）的研究中发现以泰语和越南语为母语的学生在学习汉语四声时，也会发生声调混淆。偏误的主要原因是学生将母语中的声调不自觉地迁移到汉语中，或将看似相似实则不同的两种声调进行不恰当类比。越南语的六个声调中没有全降的声调，而其中以高起点发音的为平声（调值44）和锐声（45），这两个声调在越南学习者学习汉语去声时最为容易发生负迁移。因去声是由高音位5为起点下降到1度，学习者在发音时容易拿母语中同样高起点发音的锐声或平声做类比，因而出现去声无法下降到位或是发成了类似锐声的上升调。

三、汉语声调教学建议

（1）通过母语和汉语对比，强化汉语声调认知

在声调教学策略的探讨中，有部分学者提出“淡化声调教学”的新思路，如董宁（2013）提出应该引导学习者将汉语词汇的音、型、义作为一个整体来识记。这类设想确有其可取之出，但对于多数外国学习者来说，尤其是非声调语言为母语的学生，考虑到这类学生本身缺乏对语言中声调的感知和经验，需要在教师引导下逐渐竖立对声调的基本认识，提高对不同调值不同音高的敏感程度，因而单独的声调教学笔者认为仍然有其必要性。

在声调教学中可以通过对学生母语语调或声调和汉语声调的对比，让学生感知母语和汉语两者的差异，从而有针对性的发现声调的偏误点。同时，通过两种语言的对比，学生能够在不断的偏误纠正过程中，逐渐加深对汉语四声的发音特征的认识和掌握。

（2）声调教学及训练顺序

针对声调教学顺序，余蔼芹（1988）认为阴平应最先教，接下来是去声和阳平，最后是上升，这与他提出的四声难易程度顺序相符。其他学者如王韫佳（1995）和沈晓楠（1989）等，都提出了相似的声调教学顺序：阴平――去声――阳平――上声。

总体来说学界关于汉语声调的教学顺序有三种主流认识，针对日韩学生：一、四、二、三；针对欧美学生：一、四、三、二；根据声带松紧的生理排序：

一、半三、四、二、三。（金枚，2014）在四个声调的教学顺序上，应采用先易后难的原则，但因不同母语背景的学生母语迁移的表现不尽相同，如高玉娟、李宝贵（2006）在实验研究中发现，韩国学生学习去声最为容易，阴平、阳平次之，最难的是上声，因而教师在教学时间中需要结合学生不同的母语背景，进行有针对性教学策略调整，做到共性基础上关注个体差异。

（3）上声变调的教学

根据大量的偏误研究和教学实践观察，我们不难发现上声是汉语四个声调中声调偏误率最高的一个，也是教学中最难把握的一个。上声学习的一大难点就是单字发音和在词组及语流中的发音有一定差异，单字发音为214，但在实际语流中往往发为21，即半上调，无形中增加了学生的听辨难度，目前对外汉语教学中一般的教法是先教四个声调的单字发音，再针对上声变调给学生总结规律。但基于上声的特殊性，以及实际的日常交际语流中变调频率，笔者认为应该“淡化上声的单字教学”，先将上声放在词组及语流中让学生进行感知体会，将半上调作为重点教学，学生掌握半上调后，再加入上升调，引导学习三声的单字214全调。

其实关于半上调的教学，赵元任先生就曾提出将半上调作为一个单独声调进行教学，赵金铭先生也主张先教半上，后教全上。这些教学主张和思路无不是考虑到了上声在实际交际中的特殊性，从实用的角度调整策略。然而纵观目前的对外汉语教材，其中绝大多数并没有将半上调独立出来，相对于半上调，上声全调在教学顺序上仍然占据优先位置，而半上调作为补充知识来学习，这也是造成学生理解和交际使用上困难的一个原因。

总体来看，对外汉语的声调仍是汉语语音教学中的难题，需要我们加强对声调的本质特征的研究，结合学习者个体差异，综合偏误分析理论、教学法理论与实践，进行更多的探索和挖掘。

参考文献：

1.高玉娟，李宝贵.韩国留学生汉语声调习得偏误的声学研究[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2006，4（1）：31-35.2.韩明.越南留学生声调偏误分析及教学对策[J].玉林师范学院学报，2005，26（2）：121-123.3.金枚.也谈对外?h语声调教学顺序[J].汉字文化，2014（6）：94-94.4.李红印.泰国学生汉语学习的语音偏误[J].世界汉语教学，1995（2）：66-71.5.林珍华.从英语语调与汉语声调对比中看对外汉语声调教学[J].知识经济，2011（16）：174-175.6.沈晓楠.关于美国人学习汉语声调[J].世界汉语教学，1989（3）：158-168.7.王韫佳.也谈美国人学习汉语声调[J].语言教学与研究，1995（3）：126-140.8.余霭芹.声调教法的商榷[C]// 国际汉语教学讨论会论文选.1985.（作者单位：中山大学南方学院外文系）

第二篇：近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

近年来对外汉语声调偏误分析研究述评

摘要：近年来，对外汉语语音偏误分析的研究成果日趋丰富。汉语的声调是外国学生学习汉语语音的难点之一，也是众多研究者们的兴趣之所在。本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，总结近年来对外汉语教学界在声调偏误分析方面取得的成就与不足，以期对声调偏误分析有一个整体的掌握。关键词：汉语；声调偏误；研究方法；研究述评

一 引言

在对外汉语语音教学中，准确地听辨汉语声调并正确地发音，对许多汉语作为第二语言的学习者来说是首当其冲的难关。因此，汉语声调的习得研究成为语音习得研究的焦点，分析汉语作为第二语言学习者的声调偏误，对其进行归类并分析其成因，有助于对外汉语的语音教学，并使教师们在语音教学中能做到有的放矢。

关于外国学生汉语语音的偏误分析，根据我们所检索到的文章，我们发现近年来的研究可以划分为三个方面：一是综合考察声、韵、调偏误；二是专门考察音段偏误；三是抛开音段，仅从声调入手，专门考察声调偏误。当然，这些研究或多或少都会借助于实验语音学的基本理论和研究方法。

本文以近年来出版的一些相关论著及发表在学术期刊（杂志）上的有关论文为依据，限于篇幅，我们主要对专门探讨对外汉语声调偏误分析的文章进行述评（也会兼及综合考察声、韵、调偏误的文章），着重分析其研究现状、发展动态、研究方法和研究重心等，并提出一些个人的见解，以期为该领域今后的研究提供相应的参考。

二 声调偏误分析研究述评

如前所述，汉语声调的习得研究是第二语言语音习得研究的焦点，因此，关于声调的偏误分析是外国学生汉语语音偏误研究中成果最为丰富的。“世界上的语言如果从有无声调的角度来看，大致可分为两大类：声调语言与非声调语言。”（郭锦桴，1993）根据第二语言习得的有关理论，我们知道，不同母语背景的学生在习得第二语言时会表现出不同的特点，而相同母语背景的学生在习得第二语言时则会表现出一些相同的特点。鉴于此，本部分拟从母语为声调语言学习者的声调偏误分析，母语为非声调语言学习者的声调偏误分析以及不同母语背景学生的声调偏误对比性研究等几个方面对近年来的声调偏误分析进行梳理和总结，语音本体的研究方法一直以来都受到第二语言语音习得研究的重视，近年来，不少研究者开始主动地吸收实验语言学的研究方法，将其应用到声调偏误的研究中，并取得了丰硕的成果，因此本部分将首先对研究方法进行述评。

2.1声调偏误分析的研究方法述评

一直以来，声调的偏误分析都是采用一些传统的研究方法，如听辨测试法、录音分析法（张朋朋、徐鲁民，1981；吴门吉、胡明光，2004；余瑾、王华，2005等等），其实，传统的研究方法都是采用人工听辨的方法对研究资料进行分析，这种方法由于操作简便，受到了研究者的欢迎，然而基于方法本身，研究者的地位也被无限地提高，而由于研究者个体本身的疏忽或者方法本身的缺陷，必然会影响到结果的准确性，因此也未必能对教学带来很好的指导作用。

语音的本体研究由于借助于各种实验仪器，取得了一定的成就，因而，近年来有不少研究者开始将实验语音学的有关方法引入到声调偏误分析中。高玉娟、李宝贵（2006）运用实验语音学的方法，对韩国留学生汉语声调四声的偏误进行了声学分析,文章运用石锋教授的声调格局理论，做出了韩国留学生汉语的声调格局图，并把它们与普通话的声调格局进行了比较，从调长、调域、调型和调值等几个方面进行了分析，指出韩国学生学习汉语声调的难度顺序是：上声>阳平>阴平>去声。高春燕（2007）运用实验语音学的方法，分别采集了俄罗斯学生朗读汉语四声时的语音材料，并对其进行了分析，通过研究，作者认为俄罗斯学生较难掌握的声调是阳平和上声。

研究方法和研究思路相辅相成，语言研究者利用自己的双耳或感觉对声调进行分析，肯定不如实验方法准确，现今最科学的研究方法应是将录音分析法和实验分析法结合起来使用，事实上，不少研究者已在进行这样的尝试。

2.2母语为声调语言学习者的声调偏误分析

近年来，有关母语为声调语言学习者的声调偏误分析并不是很多，这方面的研究主要集中在对越南和泰国学习者的汉语声调习得的考察上。

2.2.1母语为越南语的学生的声调偏误分析

吴门吉、胡明光（2004）对越南学生的汉语声调偏误进行了调查研究，发现汉语去声是越南学生的学习难点。文章通过对越南语声调与汉语声调的对比，分析了越南学生汉语声调偏误的成因，认为越南学生汉语声调的偏误在很大程度上来自母语的迁移，作者最后还提出了克服声调偏误的教学对策。韩明（2005）比较了汉语和越南语在声调上的差异，指出越南学生在学习汉语声调时存在一定的困难，在语言交际中会出现偏误，声调方面错误最多的是阴平和去声，其次是上声，错误最少的是阳平。在分析偏误成因时，韩的观点与吴门吉、胡明光（2004）的一致，认为母语“负迁移”是造成偏误的主要原因。杨娜（2005）以越南 北部河内的学生为例,进行了为期5个月的调查，调查并分析了零起点的学习者习得汉语语音的情况，声调的习得方面，杨将其分为静态声调的习得、动态声调的习得和语流音变中的表现等三个方面。静态声调的习得主要有读阴平调时不够高等几个方面，动态声调的习得以双音节词为例，语流音变主要考察了轻声和儿化。产生偏误的原因主要是语际的迁移和目的语的影响。刘晓军（2006）分析了越南留学生汉语听觉和发音的能力，认为：越南学生的听辨能力和发音水平不是同步的，四声听辨难度顺序为去声>阴平>阳平>上声，发音的四声难度顺序为上声>去声>阴平>阳平；轻声和“一”的变调是大部分越南学生语音学习的难点。

通过对上述几篇文章的梳理，我们可以发现，研究者们对越南学生在习得汉语声调时的难点和偏误类型的分析，其结论并不一致。但是，各位学者对偏误成因的解释则大体一致，大都认为主要由母语造成，而且对于如何纠正偏误也都提出了各自的建议。

2.2.2母语为泰语的学生的声调偏误分析

针对泰国学生声调偏误分析的文章非常少，近年来仅有以下几篇文章：

李红印（1995）综合考察了泰国学生学习汉语语音时的偏误，认为他们的声调偏误主要表现为调域上的偏误。这是国内较早的对泰国学生语音偏误进行分析的文章。蒋印莲(1997)也从声韵调三个方面对泰国学生习得汉语语音的情况进行了分析。蔡整莹、曹文（2002）通过对22位泰国学生录音样本的听辨判断和部分样本的声学分析，发现了泰国学生汉语语音学习中存在的难点。其中声调偏误表现为：阴平不够高；阳平和去声因有较长的预备段而使整个音节增长；上声则总以[211]形式出现。在偏误成因上，作者将其归因于母语及其方言的负迁移和使用《汉语拼音方案》教学过程中发生的偏误。最后还提出了相应的教学对策。吉娜、简启贤（2004）对初学汉语的泰国学生的声调偏误进行了分析，通过调查，他们发现初学汉语的泰国学生习惯于用自己母语的声调来对应于汉语的四声，并且基本准确；但是在调值的准确方面却存在着一定的偏误，主要表现为：汉语声调的第一声读得比较低、在读上声时不容易读准确。而产生偏误的原因则是语际迁移。

2.2.3母语为老挝语的学生的声调偏误分析

我们还没有发现有专门针对老挝学生的汉语教学研究，更没有专门的汉语语音的习得研究，经过我们的搜索，仅发现一篇。单韵鸣（2006）通过录音调查和访谈等，对老挝学生的汉语语音偏误进行了调查和分析，发现老挝学生在习得汉语声调时存在的问题是：第一声发音不稳定，声高不到位，有时以中平代替高平；第三声常以半上声的形式出现；第四声比较短促。

通过检索，我们看到，专门针对泰国学生声调偏误进行分析的文章还未出现，现有的 研究一般都是对声韵调进行综合考察，对某些具体问题的讨论并不深入，现有的有关泰国学生的声调偏误分析都是作为语音综合性考察的附属品出现的。与此相比，对老挝学生汉语教学的研究更少，我们期待更多的专门进行声调偏误分析的文章出现。

2.3母语为非声调语言学习者的声调偏误分析

相对于声调语言来说，非声调的语言更多。因此，对母语为非声调语言学习者的声调偏误进行分析的文章很多，为了更好地理解研究现状，我们将作如下阐述：

2.3.1母语为韩语的学生的声调偏误分析

韩国学生的声调偏误分析一直以来都是研究的热点，所以这方面的研究成果也比较丰富，近年来的研究有以下一些：

冯丽萍、胡秀梅（2005）认为韩语的多音节词常常前轻后重，这种音节结构反映到汉语声调的学习中，导致学生容易将阳平升调发成先低后高的降声调。夏晴（2006）以21种调型的二字组为基础，将其放在单字、词语、短句等中，通过韩国学生的朗读，分析了他们的声调偏误，并提出了相应的教学对策。刘江娜（2006）对22位中级汉语水平韩国学生的声调进行了调查和分析，并且认为他们的声调偏误呈现出了一定的规律性，即韩国学生多把阳平误听成上声，把上声误听成阳平。祈慧琳（2007）对韩国留学生汉语双音节词的声调发音偏误进行了考察研究，文章运用测试、录音的方法得到韩国留学生汉语双音节词（共20个组合）的声调发音偏误，总结出了韩国留学生汉语双音节词声调发音的主要偏误规律，并将偏误成因归结为母语负迁移、目的语的干扰、教材、教师等几个方面。刘红梅（2007）对韩国小学生在学习声调过程中出现的偏误进行了分析，认为偏误主要出现在阳平和上声两个调类上，指出这与母语的负迁移相关，最后刘文还提出了一些教改措施。应该指出的是，该文与祈慧琳（2007）的有关观点基本一致，即两者都认为韩国学生在习得汉语声调时的偏误主要是在阳平和上声上面。

本部分我们可以看到，母语为韩语的学生在学习汉语声调时都会将汉语声调中的阳平和上声相混，我们还发现有些研究者已经试着用实验语音学的相关理论作为支撑来进行偏误研究，但是这方面的成果还是很少。

2.3.2母语为印欧语言的学生的声调偏误分析

在对外汉语学界，对欧美国家学生的声调偏误进行分析，与对其他国家学生的声调偏误分析相比，起步较早，且一直受到众多学者的关注，因此，这方面的研究成果也较多。

张朋朋、徐鲁民（1981）对英、法学生的“洋腔洋调”进行了分析，该文将所谓的“洋腔洋调”分为两类：一是每个音节的声调都发成中平调；二是有的音节读错了声调。作者还 对这两类错误的原因进行了分析，指出学生的声调错误主要出现在语流当中。

沈晓楠（1989）指出美国学生在学习汉语语音时主要困难体现在声调的学习上，该文的第一部分，作者通过对学习了4个月汉语的8名美国学生的调查研究，认为美国学生学习汉语声调的难度顺序是：第一、四声大于第二、三和轻声，这主要是母语负迁移所致。沈文的第二部分探讨了教授美国学生声调的教学法。王韫佳（1995）调查了6个美国学生学习汉语声调的情况，并将他们的学习水平与2个北京人相比，指出了美国学生在习得汉语四个声调时均有错误：阴平和去声主要是调型错误，阳平和上声在调型和调域方面都存在错误。桂明超（2000）分别考察了汉语普通话声调的组合方式和美国英语语调调型，作者还分析了美国英语语调调型对学习汉语普通话声调的影响，指出了美国学生在学习汉语普通话声调时所犯的共同错误：非曲型声调落在双音节词上时(例如:平调，升调和降调)，该声调趋向于变成同一调值而不顾原来的不同；曲型声调落在单音节词上时(例如：降升调)会被分离，拆分在词组中相邻的两个音节上；为了词尾或词组末尾的调型与英语语调调型相一致，最后的那个音节的声调总是趋向于用升调或用降调。

潘吉（2008）分析了来自美国、西欧和哈萨克斯坦等国家学生的声调偏误，潘文将学生分为两组：初级水平和中级水平。该文在陈庆海（2000）的实验的基础上，通过实验方法分析了外国人产出的自然话语中的声调偏误。实验数据显示：在初级和中级实验对象组中，1-1和2-4声调组合的正确率都较高，而3-2声调组合的正确率较低，初级组的3-2声调组合的正确率最低。

徐瑾（2006）指出俄罗斯学生的汉语声调偏误主要表现在调型上，大致表现为：去声读成阴平，阴平读成去声，阳平读成上声；其次，俄罗斯留学生声调偏误还表现在调域的缺陷上。作者认为俄罗斯学生声调偏误的原因既有主观因素也有客观因素。该文还提出了应从教材的编排和加强训练等几个方面进行教学的尝试。罗音（2007）也对俄罗斯学生学习汉语声调时的偏误进行了分析，在偏误类型的分类上罗文参照了杨娜（2005）的分类方法，而且偏误成因的总结也无新意。针对印欧语言的学生的声调偏误分析的研究成果非常丰富，且有少数学者尝试从实验语音学的角度对这些偏误进行分析，从而使分析结果更为可靠，但我们也发现，很多研究都是重复之作，缺乏新意。

2.3.3母语为日语的学生的声调偏误分析

同样为非声调语言的日语，日本学生在汉语学习过程中，最难掌握的是声调和语调。王幼敏（1998）分析了日本学生在学习汉语时声调和语调方面的错误和难点。声调方面，作者分析了单字声调和复合词声调方面的偏误，并指出日本人发音的主要困难在于对四声的相 对音高把握不准，这同他们母语没有声调，声调感弱有关系。田园（2003）分析了日本留学生汉语二字组连读的声调偏误，该文采用中介语理论及对比分析的研究方法，总结了偏误规律，归纳出中介语声调的特点，并将偏误原因归结为母语负迁移和目的语干扰等几个方面。刘佳平（2006；2008）也分析了日本学生在学习汉语双音节词声调时的偏误，刘文分析了他们的偏误类型，并探讨了偏误成因。上述三篇文章都是针对日本学生习得汉语双音节词声调进行的偏误分析，应该指出的是，大家的观点都较为一致。

除了单篇的论文外，还有少数学者对日本学生习得汉语时的表现进行了综合考察，王顺洪（2008）综合分析了日本学生习得汉语的情况，在谈到声调时，作者认为日本学生汉语声调偏误主要表现为起调不准（音调偏低）、缺乏重音和节奏感。

2.3.4母语为其他非声调语言的学生的声调偏误分析

除了上述对韩语、印欧语、日语等母语背景的学生的汉语声调习得进行研究外，近年来还有一些对其他母语为非声调语言的学生声调进行研究的文献，主要是以下一些：

2.3.4.1母语为尼泊尔语的学生的声调偏误分析

余谨、王华（2005）调查了11名年龄在20 岁左右的尼泊尔学生，对他们的汉语声调偏误进行了调查研究，分析了尼泊尔学生总体水平和不同级别水平学生的声调偏误率，找出各声调的偏误特点、难度梯级，发现汉语的上声是尼泊尔学生学习的难点，并且指出，在教学中应以单字、词语和句子为载体进行组织教学。覃凤余、王丽娟、余谨（2006）也分析了尼泊尔学生学习汉语声调时的情况及相应的偏误，指出尼泊尔学生在学习汉语声调时，在调域和调型两方面都存在偏误，和余谨、王华（2005）的观点一样，该文认为上声的学习难度大于其他的三个声调。

2.3.4.2母语为蒙古语的学生的声调偏误分析

徐剑（2008）使用听辨测试的方法，从学生感知的角度研究蒙古留学生的声调偏误，从母语的负迁移、目的语干扰、教材、教师这几个方面对偏误成因进行了分析，最后还指出针对蒙古留学生出现的声调偏误，教师要有针对性地设计听辨发音组合练习并且注重对学生听辨能力的培养。张瑞芳（2008）采用偏误分析理论，对蒙古留学生在习得汉语声调过程中出现的各种偏误进行了归类与分析，认为蒙古学生形成偏误的原因是母语负迁移和目的语知识的泛化等几个方面，为了减少或避免偏误，张文还提出了以下三个方面的改进措施：一是运用语音对比，找出差异；二是采用整体认读法，突出汉语语音特点；三是进行有针对性的强化训练。

2.3.4.3母语为印尼语的学生的声调偏误分析 王功平（2004）通过对印尼留学生在普通话双音节上上连读调发音的实验，指出印尼留学生发普通话双音节上上连读调时所存在的主要偏误在于：调域偏小；最大音高值偏低；音节发音时长偏长，且前后字时长比例不当。并分析了产生这些偏误的主要原因，提出了相应的纠正措施。程媛（2006）以初级汉语水平的印尼留学生为研究对象，考察了印尼留学生习得普通话二字组上声声调的情况，研究结果表明，在听辨有上声声调的二字组时，初级阶段的被试存在着较为严重的偏误，其中上+阳组的偏误率最高。无论是在听辨前字还是后字上声的二字组时，初级阶段的被试均最易将上声听辨为阳平。文章最后还提出了相应的教学建议。

2.4不同母语的学生的声调偏误分析的对比性研究

前文我们分别对母语为声调和非声调语言学习者的偏误分析的文章进行了述评，实际上，将不同母语的学生的语音面貌进行比较研究，将他们的声调偏误进行对比性分析（指对比不同母语学生的声调偏误或将不同母语学生的发音与中国学生相比），这将更有意义。近年来有不少学者开始专注于这方面的研究，具体的有以下一些：

郭锦桴（1993）考察了英、美、日、俄等十多个国家的留学生在习得汉语语音时的声调偏误，并从静态和动态两个方面对他们的声调偏误进行了分析，同时考察了他们在二字组和四字组中的轻声偏误，并将其与中国人的发音进行了对比，总结偏误类型及成因。这是国内较早的声调对比性研究，因而很有意义。

马燕华（1994）分析了母语分别为日语、朝鲜语、英语的学生在第一年的汉语学习过程中普通话声调读音、辨音的情况，考察发现：母语为日语、朝鲜语的留学生的声调错误归类较为整齐，母语为英语的留学生的声调的错误归类却不够整齐；母语为日语、朝鲜语的留学生的调型比较集中，多为平调和降调；母语为日语、朝鲜语的留学生去声不大容易出错，这一点与母语为英语的留学生恰恰相反。在此基础上，马文提出，应重视利用双音节词和调型来组织教学。与这一研究相关，刘艺（1998）也做了相应的研究和考察。作者利用单字组和双字组的发音调查表对日韩学生的声调偏误进行了分析，认为日韩学生的汉语声调偏误主要有：把上升调的阳平念成低平调或低升调；在去声方面,他们常把去声发成低平调的或者低降调；而对于高平调的阴平他们则往往念成低平调。在此基础上，刘将日韩学生的声调偏误与美国学生相比，并得出了相应的结论。

张虹（2003）以汉语声调学习为切入点，考察了日本和美国学生的声调习得情况，张文分析了不同汉语水平的日本留学生的声调偏误，并以中高级汉语水平美国留学生为参照、对中介音的“化石化”现象和习得顺序及过程进行了探讨。陈子悠（2007）考察了日、韩、泰学生不同学习阶段出现的声调偏误，并分析了他们声调偏误的异同。

储丹丹（2006）通过两个实验考察了不同水平、不同母语背景的第二语言学习者对三声连读变调的习得情况，并尝试在优选轮框架下予以分析。结果显示：第二语言学习者对连读变调规则的掌握晚于对四个单独声调的掌握；以声调语言为母语的泰国学生跟非声调母语的学生相比，双音节连调组命名正确率的总体差别不大，但在不同的声调组合上存在差异。

将不同母语背景的学生习得汉语声调的情况进行对比性研究是非常有意义的，在对外汉语教学中，我们所面临的通常是一个有着不同母语背景学生的班级，针对不同的学生我们应根据他们自身的学习情况进行教学，我们还可以在现有研究的基础之上，有的放矢地安排教学。通过本部分的综述，我们发现，近年来的声调偏误对比性研究主要集中于日、韩、美等国，而对其他国家学生的声调偏误进行对比性研究则用力不够，今后应引起重视。

三 结论及其他

通过上面的综述，我们欣喜地发现，近年来对外汉语学界的声调偏误分析取得了较大的进展，有大量的成果面世。学者们通过分析母语为有声调语言学习者和无声调语言学习者的声调偏误，对其进行归类、成因分析并提出了相应的教学对策，这些都是很好的尝试，也为以后的研究奠定了良好的基础。但是，我们也应发现，近年来的声调偏误分析还存在着一些问题，而我们也还有许多工作要做：

3.1声调偏误分析在分国别研究上取得了很好的进展，但是仅仅这样是不够的，尽管近年来出现了不少针对不同母语背景学生的声调偏误对比性的综合性研究，但是这样的研究思路还没有引起更多学者的关注，而且在已有的研究中，大多数研究都是集中于日、韩、英等语言背景的学生，对其他语言背景学生的声调偏误进行对比性研究的则非常之少，这方面的研究亟待加强。

3.2在已有的研究中，学者们已开始尝试采用实验语音学的研究方法，这样的研究方法使研究结果更为精确，然而，借助于这一手段的毕竟还是少数，不少研究还是采用人工听辨以及调查问卷等形式，正是因为因人而异，所以即使针对同样的人群也有可能产生不同的结果，这不得不引起我们的深思。

3.3现有的研究都过分强调单字调、二字组连读变调的研究, 而对语流中声调的研究却不够重视。我们承认，对单字调、二字组连读变调的研究很重要，但是语流中的声调研究也很重要，如果忽视了则直接影响到对外汉语的语音教学，我们平时的交流不可能是一个字或一个词的交流，因此，语流中的声调研究显得尤为重要。

3.4有声语料库的建立将能很好地帮助我们分析语音语料，从而实施更有效地教学。汉 语中介音语料库的建设已提上日程，然而工作的开展却很难。因此，建设中介音语料库的任务迫在眉睫。

由于条件所限，我们无法穷尽所有的有关声调偏误分析的著作和论文，在有关的分类上也还存在一些分歧，但我们对近年来声调偏误分析的研究成果进行梳理，是为了发现其中的成就与不足，从而对声调偏误研究有一个整体的了解。

参考文献：

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第三篇：对外汉语教学概论-汉语作为第二语言教学难点

汉语作为第二语言教学的难点

11外汉1 汪甜甜

随着社会的发展和时代的进步，越来越多的人开始学习汉语。毋庸置疑，任何语言作为第一语言或母语进行学习都不会存在太大的困难，然而作为第二语言，尤其是汉语这一普遍被认为较为难学的语言作为第二语言，总会存在许多的问题。因此汉语作为第二语言教学也就存在着许多难点。

当然，意识的能动作用是巨大的。老师们可能经常会告诉那些学习汉语的学生：不要认为汉语很难。任何事情一旦你觉得它很难，那么即使它很容易你也会存在心理障碍。当然，我承认从某些方面来讲这是一个客观的事实，你可以告诉学生汉语没有法语中那么多的动词变位需要记，也没有德语那么多的阴、阳、中性单词需要区分，但是对于大部分汉语作为第二语言的学习者来说，他们在听过无数人陈述汉语是最难学的语言以后，已经形成了这一条件反射，这时候再让他们相信汉语不难学几乎是不可能的，尤其是当他们已经开始了一段时间的汉语学习以后。

所以我们不能单单依靠学生自身的心里调节来解决问题，更要通过对于难点的梳理和讲解使学生彻底了解和掌握这些难点。接下来，我将就语音、字词和语法三个方面来分析其中的教学难点并就其中的部分难点简单讲一下个人解决方案。

一．语音方面的教学难点主要包括声调、拼音和音变三个方面。声调方面的第一个问题是难以发出四声。汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个调。而许多其他的语言，如英语、法语等语言来说，只有整个句子的句调，例如问句尾音上扬等，而不存在单个字词的声调。这就给许多母语没有声调的学习者带来巨大的困难，他们很难准确地发出四声调值。对于初学者的这种情况，可以用四声手势在上课进行声调练习的时候多加提醒。然而第二个问题就随之而来了，许多学习者在学习了一段时间以后仍然会发不出调，当然，通常来说一、三、四声没有太大的问题，问题最明显的是二声声调找不准基调，因为二声要求上扬，许多学习者容易感到困惑的是从哪里开始上扬。我对于这些学者采取的一个方法是用一声做比较，比如你想说“十”，你现在心里念一个一声的字，如“一”，然后再接上自己想说的，让他们连城“一十”，有了“一”做基调，就容易发出二声了。

拼音方面的第一个问题是送气音和不送气音的区别。汉语里面的p、t、k、c、ch、q都是送气的，b、d、g、j、z、zh是不送气的。但是许多语言的送气与不送气规则存在略微差异，如果仅是这样还是比较容易解决的，例如对于母语是英语的学习者讲到送气，可以用英语中的字母s举例。但是对于许多语言，就单个字母来说，根本就不存在送气这一说，例如法语中，p、t、k、c、q都是不送气的，所以对于法语为母语的学者，单讲一个字母送气就会比较困难，这也是许多法语为母语的汉语学习者经常把te发成de的原因。但是法语中一些字母组合是有送气音的，例如ch就与汉语拼音中的sh相当接近，可以通过举一些字母组合的送气音来引入到汉语单个字母的送气音。对于其他的语言，也可以通过这个方法进行尝试。第二个问题是前鼻

音和后鼻音问题。当然，这个问题即使对于许多汉语为母语和第一语言的学者来说也是很大的难题，突出表现在-en和-eng上。值得庆幸的是这个问题不会对平常的生活和学习产生太大的影响，因为即使你说的时候分得不是很清楚，听者也能分辨出意思，因此这个问题可以在长期的操练中慢慢改善，只要学习者能够记住并区分出带这两个音的字，就可以解决该问题。

关于音变可以说是学习者最头疼的问题。轻声和儿化相对来说不是太困难，但是变调就是一个比较棘手的问题了，因为规则太多了，记到最后一团乱还是不会用。因此个人编了一个小口诀用于简单记忆：三三相连变二三（你好），三个三是二二三（演讲稿）。“一”“不”遇四变二四（一共、不是），“一”没遇四全变四（一生）。口诀主要讲的是比较明显的变调，但是对于“上声+非上声→半上+非上声”等变调较为不明显的，个人认为不适合初期阶段的学习者。对于中高级阶段的学习者也不必过于苛求，因为要从人耳上分辨出24与34间的细微区别还是过于困难，相信通过长期的汉语会话，中高级学者在无意识的情况下也能自己进行变调。

二．字词方面的教学难点主要包括汉字的认读与书写、同义词与近义词、带有历史文化特色的词语、成语与熟语等四个方面。留学生经常说汉语难，因为“如果是英语，只要你说出来，我就能写出来，即使是一个我没见过的生词。但是汉字不可以。”汉字作为表意文字，与英语等表音文字最大的区别就在这里，这也给汉语学习者带来了极大的挑战。个人建议可以把一些学生认为比较难的字编成故事的形式

讲给学生，故事最好既能表达该汉字的意思，又能体现该汉字的写法，让学生在一种相对较为轻松愉悦的环境中习得汉字。

第二，汉语中还有许多的同义词和近义词，学习者通常会不知道如何选择。现在的许多教材都采用中英文互译的方法来解释词语，这会在一定程度上给学习者在同义词和近义词的使用上带来困扰。例如刘珣在《新使用汉语课本2》中写道：得——to need, must, to have to，一定——must, surely，学习者就会在must的层面上感到迷惘，这两个词是一样的意思吗？再比如有一天一个留学生问我：“想是think，感觉是think，它们一样？”，这就是课本的简单注释造成的误解，所以需要教师给出具体的语境来进行区分。当然，这是很考验教师教学能力和知识掌握水平的，一些我们平时不注意的问题对于学习者来说可能会是难点。比如六六就在《蜗居》中借海萍的口写出：“戴”与“穿”的区别在于“穿”是每个人都必须的，比如衣服、裤子，而“戴”并不是必须的或者每个人都有的，比如帽子，男子成年以后才有的。而袜子在古代是必须的，所以用的是穿。所以对于同义词和近义词的分析需要我们平时多加关注和积累，给学习者具体的语境进行区分。

第三，现代汉语中保留了许多带有鲜明汉文化色彩的词语，如贵姓、令尊、家母、有喜等，其教学的难点在于词义的模糊难以把握和运用方面。个人建议可以简单讲解以后让学生利用这些词语进行分角色扮演一段小剧，让学生在娱乐的氛围中自己慢慢去体会和掌握。

第四，汉语中有丰富的成语和熟语，例如：缘木求鱼、刻舟求剑、竹篮打水一场空、说曹操曹操就到等，在教学中可以通过讲述与

成语有关的故事的方式来解释成语，然后在造一些句子让学生进行辨析和理解，最后通过练习让学生加以掌握。

三．相信语法无论对于哪一种语言来说都是最复杂、最难掌握的部分。汉语语法的教学难点主要包括虚词、大量的量词、离合词、兼类词、语序和句式辨析等五个方面。第一，汉语缺乏严格意义上的形态变化，可以说这是汉语相对于其他语言比较容易的地方，但是同时用以表达语法意义的虚词也成为了汉语教学的一大的难点。介词、连词、助词、语气词等虚词中相对而言连词和语气词比较容易掌握，而介词和助词就成为了学习者巨大的障碍。比如的、地、得的使用应该如何区分，什么时候用哪个，甚至什么时候可用、什么时候可不用、什么时候可用可不用，相信连很多汉语为母语的学习者也感到头疼。

第二，大量的量词是汉语的独特现象，例如：张、片、双、只、碗、件、条等。其教学的难点在于量词过多导致教师无法系统地将所有的量词归纳和梳理起来，学习者在使用过程中总会不知所措。教师可以在教学过程中适当进行归纳。但是主要还是要依靠大量的操练，让学习者更多地接触和使用这些量词。

第三，离合词这个问题可以说许多汉语为母语的人都不会去注意，但它却成为了汉语为第二语言学习者遇到的一大难题。比如：唱歌、见面等，学习者在使用过程中可能会说“我们有一次见面”而不是“我们见过一次面”。而离合词也是教学中一大难点，由于离合词实在过多并且无法系统地进行归纳或者总结，给我们在教学上造成了一定的困难。

第四，兼类词是汉语学习者异常头疼的话题。由于一个词常常具有多种词性，因此这个词往往具有多种功能。例如“方便”，即可以做谓语，又可以做定语和主语，作谓语既可以带宾语，又可以受程度副词修饰，具有名词、动词和形容词多种此类的语法特点，让外国学生难以准确地把握词性和用法。关于这一点，我的建议是在这个词的每一种词性和用法下给出一个例句，让学生记住例句，那么举一反三也不会太难，当然，有些兼类词的词性和用法实在太多，用例句似乎也就不可行了。

第五，汉语中表达同一含义的句式可以有多种，不同句式间的差异和使用成为汉语教学的难点。例如“把”字句，学生即便已经理解和掌握了把字句，但在日常生活中也不会去使用。当我们说“我把课件发给你”，他们会选择使用“我发给你课件”而不是把字句。再比如他挥手、他挥了挥手、他的手挥了挥手、他把手挥了挥这几个句式，学生就无法理解其中的细微差异，也就不会进行适当的选择和使用。这时候教师可以给出具体的语境，比如赵薇在《离别的车站》一曲中唱道：我早已把手儿挥断挥断。让学生体会用“把”与其他句式的区别。

参考文献：

刘珣《汉语作为第二语言教学简论》，北京语言文化大学出版社，1993 刘珣《新汉语使用课本》，北京语言大学出版社，2010 陈昌来《对外汉语教学概论》，复旦大学出版社，2005 推荐文献：（逸夫图书馆可查阅）刘颂浩《对外汉语教学研究》，北京教育科学出版社，2005 盛炎《语言教学原理》，重庆出版社，1990 章兼中《国外外语教学法主要流派》，华东师范大学出版社，1983 陈枫《对外汉语教学法》，中华书局，2008 周小兵、李海鸥《对外汉语教学入门》，中山大学出版社，2004

第四篇：汉语作为第二语言教学的特点（精选）

第一章 汉语作为第二语言教学的特点

一．第二语言和第二语言教学 二．第二语言教学特点

三．汉语作为第二语言教学的特点

第二语言和第二语言教学 a.有关语言的几个概念 1.第一语言和第二语言

按照学习者学习语言的时间顺序进行划分，第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言，第二语言指人们获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。（区别于第一语言之外的其他语言的学习统称为第二语言，不再分为第三语言第四语言）2.母语和外语

按国家的界限进行划分，母语指本民族的语言，外语指外国的语言。一般情况下，母语是人们的第一语言，但对于一些移居国外的人来说，其第一语言可能不是母语，母语可能是其第二语言。3.本族语与非本族语 按民族的界限进行划分 4.标准语和方言

标准语是作为全民族交际工具的规范的民族共同语，通常是在地区方言的基础上发展起来的。普通话是汉语的标准语，以北京语音为标准音，北方话为基础方言，典范的现代白话文著作为语法规范。方言是只在某个地区使用的话。七大方言区：北方方言，吴方言，赣方言，粤方言，客家方言，闽方言，湘方言。5.族际共同语

多民族国家中各民族之间需要的一种共同的交际工具。6.目的语

人们正在学习并希望掌握的语言。7.双语

一个人所掌握的，能同样熟练运用的两种语言。

b第一语言与第二语言的获得

第一语言的获得大致分为两个阶段：早期的潜意识的语言习得与后期的入学后的有意识的语言学习。

习得：在自然的语言环境中，通过语言交际活动潜意识的获得语言。

学习：通过接受正规的语言教育，有意识，有系统的掌握语言规则，逐步获得运用目的语进行交际的能力的过程。

c第二语言教学与双语教学 第二语言教学指在人们获得第一语言以后在学校环境里对第二语言进行的正规的教学活动

双语教学指同时进行有相同或相近的教学目标的两种语言的教学，一般指同时进行的母语教学和一种第二语言教学。兼通：两种语言的掌握程度达到相同或相近的目标，培养成双语人才。

二 第二语言教学特点

1.第二语言学习与第一语言习得的比较

相同:1)都需要一定的主客观条件（健全的大脑和语言器官，一定的语言环境）

2)都是为了培养语言交际能力

3）都必须掌握语音，词汇，语法等要素和御用规则，都必须形成一定的听说能力。

4）两种语言的习得大体上都要经过感知，理解，模仿，记忆，巩固和应用阶段。不同：1）主体不同

2）动力不同

3）环境和方式不同

4）过程不同

5）文化因素习得的不同 第二语言教学的特点

1）以培养目的语交际能力为目标 2）以技能训练为中心 3）以基础阶段为重点 4）以语言对比为基础 5）与文化因素紧密结合 6）集中强化的教学

汉语作为第二语言学习的有利因素 语法方面 语音方面 词汇方面

汉语作为第二语言学习的难点 语法语音词汇汉字

第五篇：汉语作为第二语言的要素教学语音2

第五节 韵母及其教学

一、韵母

 汉语音节中声母后面的部分

二、韵母的分类

 韵母总数 单韵母 复韵母 鼻韵母 特殊韵母 39 6 13 16 4  4个特殊韵母—— er、ê、-i[ ]、-i[ι ]

1、单韵母

ɑ[A] o[o] e[γ] i[i] u[u] ü[y]

2、特殊韵母 er-i[ ]-i[ι] ê[ε]

舌面元音发音简表

前 央 后

不圆 圆 不圆 圆 高 i[i] ü[y] u[u] 半高 e[γ] o[o] 半低 ê[ε] 低 ɑ[A]

3、复韵母

（1）前响复韵母 ɑi, ei, ɑo, ou（2）后响复韵母 iɑ, ie, uɑ, uo, üe（3）中响复韵母 iɑo, iou, uɑi, uei

4、鼻韵母

（1）前鼻韵母/舌尖鼻韵母

 ɑn iɑn uɑn üɑn en in uen ün（2）后鼻韵母/舌根鼻韵母

 ɑng iɑng uɑng eng ing ueng ong iong 

三、汉语普通话韵母发音要领

1、普通话韵母的发音（略）

2、汉语拼音字母ɑ o e i在不同条件下的读音（1）字母ɑ有四个读音: ① [A]: ɑ iɑ uɑ中的ɑ读[A] ② [a]: ɑi ɑn uɑn uɑi中的ɑ读[a] ③ [ɑ]: ɑo iɑo ɑng iɑng uɑng中的ɑ读[ɑ] ④ [ε]: iɑn üɑn中的ɑ读[ε]

（2）字母o有三个读音: ① [o]：单韵母o及uo中的o读[o] ② [u]：ɑo iɑo ong中的o读[u] ③ [ ]：ou iou中的o读[ ]

（3）字母e有四个读音： ① [γ]：单韵母e读[γ ] ② [ε]：ie üe中的e读[ε] ③ [ e ]：ei uei中的e读[e] ④ [ ]：en eng uen ueng中的e读[ ]

（4）字母i有三个读音：

① [ i ]：单韵母i和复韵母、鼻韵母中的i读[i] ② [ ]：zi ci si音节中的i读[ ] ③ [ι]：zhi chi shi ri音节中i读[ι]

四、韵母表（略）

掌握国际音标（IPA）

五、韵母教学中应注意的问题  口型，舌位，舌位图

(1)单韵母  最基本元音

 最易出问题的是—— [o] [γ][u] [y]

① o  开口度略小，注意唇型  只见上齿最下边缘

② e  发o，保留舌位，唇型变扁，似微笑状

 先发较松的[ ]，舌根紧张并后移，延长发音时间

③ u  圆唇程度最高，舌后缩

④ü

 用[i]引导

 用[u]引导：口型不变，向前向上移动舌位

（2）复韵母 常见问题——  看作两个元音

 发作单元音，丢韵头/韵尾  复韵母中各元音读得一样响亮/长/清晰

[1]前响复韵母ɑi、ei、ɑo、ou的发音

汉语：前音响亮，但音长较短，两音间无明显界限

英语：前重后轻，前长后短，前清楚后模糊，音长长 纠正方法——控制音长、开口度小一点、注意口型

教前响复韵母的板书设计

ɑi、ei、ɑo、ou

[2]后响复韵母iɑ, ie, uɑ, uo, üe的发音  不要拖长

[3]中响复韵母iɑo, iou, uɑi, uei的发音  引导法

-ui –iu念中响

(3)鼻韵母

 发前后鼻韵母的主要区别——

 位置不同： 舌尖前伸抵住上齿龈——舌面后部抵住软腭

 口型不同： 上下齿相对，口型较闭——上下齿离得较远，口型较开  听觉不同： 轻、短，细弱低沉，不够响亮——较重、宽宏、响亮

主要问题——

 前后鼻韵母相混

 斯拉夫语：鼻音后加[g]音  法语：鼻化音

纠正—— 鼻辅音发音部位完全闭塞

（4）特殊韵母  er ——

舌位摆成e[ ]的部位，再翘舌

只能自成音节

四声依次开口度增大

-i[ ]、-i[ι ] ——拖音法，发出辅音后舌头不动  ê[ε] —— 欸

外国学生普遍感到困难的韵母  ü、―i  撮口呼韵母

 前后鼻韵母的区别  音近元音的区别

第六节 声调及其教学

一、汉语普通话的声调

1、声调

一个音节中有区别意义作用的相对音高变化，是汉语的重要特征之一

2、调值

 音节高低升降、曲直长短的变化形式，即声调的实际读法

 调值的语音特点

（1）相对音高（2）语音连续，中间无停顿

3、调类 声调的种类

普通话四个调类——阴平、阳平、上声、去声

4、调型

普通话四种基本调型——高平调、中升调、降升调、全降调

5、调号标注的位置 韵腹

6、普通话的四声

调类 调型 调值 调号 长度 第一声the 1st tone 阴平高平调 55 ˉ 次短 第二声the 2nd tone 阳平中升调 35 ˊ 次长

rd第三声the 3 tone 上声 降升调 214 ˇ 最长 第四声the 4th tone 去声 全降调 51 ˋ 最短

 声调特点—— 一平、二升、三曲、四降

7、五度标记法——调值的描写方法 [55] [35] [214] [51]

二、声调及其教学

1、声调教学的重要性

语音学习难点，语音教学重点

2、留学生学习普通话四声时存在的问题（1）用重音代替（2）随意性大

（3）用母语的语调代替（4）四声发音不到位

一声不够高、二声上不去、三声不拐弯、四声下不来

3、声调教学的方法

 从单音节字调入手，单音节练四声

（1）声调教学示意图（2）声调教学顺序

 传统教法——四声依次教学

推荐的声调教学顺序——  第一声：高平调作为基调

 第四声：由高而降；可先教慢动作，夸张法  第二声：中升调，适当拖长

 第三声：先降后升；低调、“慢转弯”法 四声教学示意图

（3）双音节和多音节词语的声调教学 双音节定调词语——

 他说 您说 我说 会说 说了  他填 您填 我填 会填 填了  他写 您写 我写 会写 写了  他念 您念 我念 会念 念了 可针对不同学生修改  在语流中纠正声调  自制特殊生词表

三、变调及其教学

1、第三声的变调及其教学（1）3 + 3 → 2 + 3（2）3 + 1/2/4/大部分轻声字 → 21（变短促）

半三声的常见错误：

[1]读成全三声的后一半升调 [2]将低降调21读成高降调51

2、“一”的变调

(1)单用、词句末尾、序数中读原调  一 十一 唯一 第一(2)一、二、三声字前读第四声  一天 一时 一起(3)四声前读第二声  一半 一共

(4)动词重叠时变为轻声  看一看 听一听

3、“不”的变调

(1)一、二、三声字前读第四声  不安 不然 不久(2)四声字前读第二声  不对 不错

(3)词语中间、肯定否定连用，变为轻声  挡不住 对不起 去不去

第七节 轻声及其教学

一、轻声的定义

 普通话里的汉字一般都有自己的声调，但在词或句中有些字常失去原有的声调而读得又轻又短，这就是轻声  轻声不标调号

二、轻声的特点（1）特殊音变

 物理属性表现——音长变短、音强变弱（2）读音特点：短而轻

（3）依附性——轻声的音高随前面音节声调的高低而变化  对比：珠子——竹子——主子——柱子

三、轻声对声母、韵母的影响 1 声母

 不送气的清塞、塞擦音声母浊化  哥哥 我的 耳朵 瓶子 韵母

 元音央化：妈妈 办法 大方 麻烦  元音脱落：豆腐 意思 我们 东西  复元音单元音化： 回来 热闹 木头

 轻声和音强、音长、音高、音色都有关系

四、轻声的作用  区别词义和词性

例：对头

 区别词和短语

例：东西、火烧

五、变读轻声的规律

（1）助词：语气、结构、动态助词（2）名词词尾

（3）某些量词：（两）个

（4）名词后少数方位词：家里 床下 树上（5）动词后某些结果和趋向补语（6）单音节动词重叠的第二个音节

（7）夹在词语当中的“一”和“不”、“没”（8）人称代词作宾语、兼语

（9）一些口语中常用的双音节词

六、教轻声采用的一些方法  自然地发得又短又轻  适当夸张

 注意轻声字的音高和调型特点

问题——（1）音高随前字漂移（2）轻声字说得像去声  多在语流中练习，记忆轻声词

第八节 儿化韵及其教学

一、儿化韵的构成

er有时和其他韵母结合成一个儿化的韵母，叫儿化韵 写法是在原韵母之后加r 汉字的写法是在原汉字后写“儿”

注：普通话有两个“儿”概念 自成音节的——不自成音节的

二、儿化韵的作用(1)区别词义

 要一块——要一块儿(2)转换词性

 罩——罩儿 亮——亮儿

(3)表示喜爱、亲切、细小，增加感情色彩变化  小猫儿，小鸡儿

三、儿化韵的读音（略）

四、教儿化韵时应注意的问题 主要问题——

（1）不会卷舌或读成[γ]、[ε]（2）卷舌过晚（3）韵母儿化后音值常有变化（4）不会发鼻化音（5）随意将词儿化

第九节 语气助词“啊”的音变（略）

语气助词“啊”因受前面字音的影响读音有变化 变化规律: 1.在 a、o、e、i、ü 后读 ya，汉字可写作“呀” 2.在 u、ao、ou 后读 wa，汉字可写作“哇” 3.在-n 后读 na，汉字可写作“哪” 4.在-ng 后读 nga，汉字仍写作“啊”

5.在-i [ ] 后读 [za]，汉字仍写作“啊” 6.在-i [ι]后读 ra，汉字仍写作“啊”

第十节 语调及其教学

留学生在语调方面容易犯的错误——

1、重音不明或用母语重音代替 纠正——突出最重要内容

2、停延异常

纠正——多读、多看、扩大词汇量

3、声调、句调乱变 普遍现象

4、音长异常

单音节词：3〉2〉1〉4 双音节词：前短后长 三音节词：中短长

四音节词：中长、短、中长、最长

重音、音长的关系

原因——

 母语（多无声调）句调、重音影响  声调掌握不牢固

 汉语是声调语言，声音高低不仅满足句调要求，还要基本保持每个字本身的声调