印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告

第一篇：印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告

印尼留学生汉语学习偏误类别及原因调查报告

文学院 08级对外汉语班

带队老师：

####见习地点：######

摘要：本文根据见习期间与印尼留学生交流、课堂观摩以及作业批改过程中发现的一些偏误进行分类，并在感性认识和调查基础上对印尼学生学习汉语过程中出现的偏误原因进行了简单的分析，得出了一些初步的结论。报告的最后根据偏误分析的结论，结合偏误分析理论和教学理论对印尼语留学生课堂教学提出了一些个人建议，以期引起授课教师的注意，为对外汉语教学及理论研究提供一些材料和视角。

引言

2010年12月，我们在对外汉语系组织和杜依倩老师带领下，赴我校南校区对外汉语系留学生本科教学班进行了为期一周的见习。在此期间我们通过课堂观摩，课后与指导老师讨论交流，平时有针对性的对印尼籍留学生进行一些简单的语言调查以及批改留学生平时作业，搜集整理了少量的语言材料并在此基础上对材料进行了偏误分析，得出了一些简单的结论，并依照自己的一些感性认识尝试向老师提出一些可行性的教学建议。我们希望通过这些感性认识以及初步分析，能够让我们对汉语教学有一个更加深入的理解，也希望通过我们的这些努力能够为我校华文教育做出一点点力所能及的贡献。

一、调查实施

（一）调查内容

印尼籍留学生学习汉语中的语音、文字、词汇、句法方面的偏误。

（二）调查方法

1，采访 2，课堂观摩记录留学生的语言 3，作业搜集整理

（三）调查对象

我校文学院对外汉语系2009级本科学历留学生（1）班和（2）班印尼籍留学生共计25人。

（四）调查步骤

12月20日-23日 进行课堂观摩记录、语言调查、作业搜集整理 12月24日-26日 整理分析搜集到的语言材料 12月27日-29日 文献资料查询，形成初步调查结论 12月30日-31日 撰写调查报告

二、调查结果与分析

1，偏误分析理论概观

传统的语言教学认为，凡是不符合规则和标准的语言现象都是偏误。偏误是语言学习者语言能力与语言习得机制上缺陷的直接体现。偏误是母语习得者和第二语言习得者在语言习得过程中都无法避免的现象，也是外语信息的重要来源。这些偏误表明语言习得者并非简单地记忆目标语的语言规则，而是根据自身认可或习惯的认知规律，在学习实践过程中根据输入的语言材料建构自己的语言规则。

偏误分析理论的创始人Corder认为第二语言习得者的错误和第一语言学习者的错误，都存在系统性和非系统性的区别。在此基础上，他还区分了两个概念—“差错”（mistake）和“偏误”（error）：差错是非系统性的错误，属于语言性质运用的错误，是因为不能运用语言知识而产生的，学习者无法自己改正；偏误属于系统性错误，是由于语言知识缺乏而产生的，也是学习者语言使用能力欠缺的一种表现，学习者自己能够改正。

2，偏误类型及其原因分析

偏误按照其成因可以分为两类，一类为表达偏误，属于语言运用上的问题；另一类为理解偏误，是一种内在的认知活动，与语言学习者的文化背景有关。

2.1表达偏误 2.1.1，语音偏误

学习汉语首先遇到的就是语音问题，对于母语为印尼语的学生来说同样如此。我们在课堂观摩及与留学生交谈过程中，发现了一些语音上的问题。下面主要对印尼学生出现语音偏误的几个方面及各自的原因进行简单分析。

一、声调偏误： 声调的偏误最易为人所察觉，因为汉语声调的数目比声母和韵母少得多，声调在语音结构中的负担自然也就重得多。声韵母的发音偏差不易察觉，但是如果某个声调读不准，则很快就会被人听出来。在对外汉语语音教学中，声调是教学的难点之一，在语音教学研究中，声调教学也是研究的重点之一。但是尽管大家都在努力，声调还是绝大多数留学生学习和掌握汉语语音最大的障碍。我们在听课过程及平时的交流中明显感觉印尼学生（特别是水平较低的1班）对于汉语声调的把握很成问题。他们在发一声和四声的时候问题不是特别大，但是发二声和三声的时候就经常容易出错，例如“老师”，他们很多就把第一个“老”发成了二声，第二个“师”发成四声；而且很有意思的是，他们在发单个的音的时候能够基本上发准，但是碰到一个句子的时候就惨不忍睹了。这种状况在读语音近似的句子的时候更为突出。

究其原因，主要是因为印尼语是非声调语言，在印尼语里声音的高低只表示强调词语里头的某个部分，没有区别意义的作用。比如说ya。(以正常的声音或者比较高的声音，同样都是感叹词，表示邀请、催促:来吧!)。这跟汉语的四声不同，因为在汉语里，声调具有区别意义的作用。例如:“yā”(鸭)、“yá”(牙)、“yǎ”(雅)、„yà”(亚)。每一个音节的声母和韵母都相同但意思不一样,这是因为声调不同的缘故。

其次是汉语四声本身就有一定难度。汉语的第一声为55阴平调型最简单，印尼学生也最易掌握。去声为51，印尼学生发起来困难也不会很大，虽然尾音调值不太到位，但听起来还是没什么问题。但是上声调值为214，调型先降后升，比较复杂，且在语流中又有一些变化规则，对印尼学生来说这无疑只是最难掌握的。普通话阳平是中升调，调值为35。印尼华裔学生有时会把它发成中平调，出现调型偏误，特别是在和上声连在一起读时出错率更高，他们常常分不清阳平跟上声，经常混淆。

二、zh、ch、sh、r的发音偏误：

这是印尼学生的发音问题之一。印尼语有z、c、s，但没有zh、ch、sh、r(卷舌音)。因此zh、ch、sh、r可以说是他们的一个发音盲点，印尼学生发卷舌音的时候经常用舌尖前音来代替。例如：

印尼语有r音，但是和汉语的r音不同。印尼语的r是个颤音，但汉语不是。最普遍的现象就是他们把舌尖前音的r发成舌叶音、浊音[d3]。例如: 日本Riben→ 如果ruguo→ 热闹renao→

三、送气音的偏误：

印尼学生在学习汉语中经常出现的偏误还有送气和不送气音。我们在见习过程中与留学生做过一个“发音吹蜡烛”的游戏，既要通过发送气音如“跑步”、“瀑布”、“负心”等带有送气音的词，用气流将蜡烛吹灭。但是不经过提示，他们很难发现这个诀窍。而且告诉他们原理之后他们依然很难操作成功，这是因为印尼语中的辅音没有送气与不送气的差别。因此，在学习汉语时会产生语际负迁移，把汉语里的六对送气与不送气音（见下图）混淆，且把送气音都发成不送气音。

针对以上印尼学生在学习汉语语音上易出现的偏误，在教学过程中我们认为，不能揪住一个错误不放，而是要通过印尼语与汉语的对比分析，找出出现这些错误的原因。语音的学习本身就是一个循序渐进的过程，在平时的课堂学习及日常对话中，教师都应该有意识地注意纠正学生的发音错误，在课堂教学过程中也可以采取一些更为直观和有效地方式，让学生明白发音原理。如送其余不送气音的教学，可以放一张薄纸在嘴前，发送气音时纸张就会因为气流的冲击而颤动。当然，对于印尼学生语音学习过程中出现的偏误不仅只是以上所列举，还有元音，其他辅音的发音偏误。由于见习时间有限，材料搜集不够，这里不做过深探讨。

2.1.2，汉字偏误

一、留学生汉字书写偏误集中表现在：

1、以笔画为基础的字形改造

（1）

笔画书写的无规则性。留学生常将汉字视为随意书写的图形，由此产生了不按照笔顺书写，随心所欲，左右开弓，如不观察其书写过程则无从了解，如留学生写“藏”时就不注意笔画顺序，随便乱写。（2）

笔画粘连。受某些字母文字的母语影响，加之对汉字笔画的不甚了解，留学生还有笔画拈连的错误，如：“中”字，应为4画，有学生却认为是2画，即“ ”和“ ”；“如”字，应为6画，有学生却写成3画，即“ ”。另外，还有“ ”“ ”等。（3）对部件结构的不规则改换。汉字结构的复杂性常常会让留学生摸不着头脑，他们往往会对部件结构做不规则变换，如“(药)”“(逛)”“大(犬)”等。（4）作对称性或旋转性位置改换。这类偏误是将左右结构的汉字的部件镜像变位。比如:(邮)、(院)、(明)、(期)、(和)、(知)、(顶)、2、以部件为基础的字形改造

（1）

部件缺失与增添。随着学生汉字习得数量的增多，容易在形态识别之间产生影响，这样就出现了部件缺失与增添现象。偏误原因主要是识记问题。缺失如“（我）”“（伺）”“（疆）”等。增添如“（买）”“（住）”等。（2）

部件混搭。汉字之间的相似形态也会使留学生在识记过程中产生偏差，从而造成不同汉字部件之间的混搭现象。如“擅(颤)抖”、“淮(准)”等。（3）

义符、声符改换。在经过一段时间的汉字学习后，学生知道汉字是表意文字，从部件的组合中大致可以看出其读音和意义。但是在有些情况下，学生意识弄不明白某些字的正确写法，往往会自我想象，造出新字。如“七手八(脚)”：在已知“脚”的同义词是“足”的情况下，却忘记了“脚”的右半边是声符，而以表义的“足”充当，构成无效字“ ”。“环(境)”，以声符“京”代替原声符“竞”，此例是音近替代：再如“睢(睡)觉”，以声符“隹”代替原声符“垂”；“回(忆)”，以声符“己”代替原声符“乙”。（4）

类化改换。这类偏误主要是由于上下文的影响而改换某个字的意符。比如:(傍)晚，根(据)，(据)说，(批)评，批抨(评)等等。

3、整字的替换。现代汉语中同音字较多，同音字往往都有截然不同的含义。但是在留学生学习汉语的过程中，由于词汇系统不够完整，词义掌握不彻底，所以经常会出现同音字替代的现象。如：将“比赛”的“赛”写成“塞”；“治病”写成“只病”；将副词“也”写成“业”；“刚到教室时”的“时”写生“师”等。

二、留学生在汉字书写上出现的错误其原因是多方面的。

首先，汉字本身具有不同于其他语言的独特之处。汉字从结构上来看是一种平面形文字，与线形排列的拼音文字不同，汉字运用两维空间来表达信息，可以说每个文字都是一个结构紧密的图形。从记录汉字的特点来看，汉字是形、音、义为一体来记录汉语语素的符号，学习汉字不仅要知音、知义还要知形。因此，学习汉字对于外国留学生来说一向被视为学习汉语最难的部分。汉字的笔画基本笔画少，但变化笔形却达到了近36种之多；变化笔形与基本笔形差别甚微；汉字同音、近音字，多义字多，这些特点都是造成留学生书写汉字偏误的原因。如在留学生笔画层面的偏误字中，笔形误用主要是基本笔画和变形笔画之间的误用，这不能不说是汉字本身的特点造成的。

一些研究学者指出，意符形近换用是汉语史上俗字所由产生的一条途径。这类偏误以汉语为第一语言的人也常出现，特别是启蒙阶段的小学生极易出现。由此可见，在汉字的书写过程中形近改换并不只是第二语言学习者才发生，古今汉人也都时有发生。这说明人类有着共同的认知心理。

由上下文的影响而改换某个字的意符这种现象古已有之，这在文字学中称为类化，即因类推而产生的同化。这种现象也是汉语文字史上大量异体字和俗字所由产生的重要途径。留学生出现这种错误说明他们根据意符特征类推的认知心理与我们中国人是一致的。

以上这些都证明了留学生汉字书写偏误在很大程度上受汉字本身的构造特点影响。

其次，留学生的学习态度影响了书写的正确性。我们所调查的留学生虽然出国前汉语的学习背景不一样，但是他们在中国已经接受了两年的汉语教育。可是就调查的情况来看，学生的水平仍然参差不齐，其中一个重要的原因就在于个人的学习态度。认为汉语难学，特别是汉字难写在很多留学生心里已经达成了共识。他们的汉语可以用来和中国人交流，但是写出来就有了很多错误，究其原因在于平时不经常练习写汉字，写字也只是为了完成作业。所以，我们认为学生对汉字的陌生感和畏难情绪造成的被动学习态度是重要原因之一。

再次，母语的负迁移影响也是书写错误的原因之一。印尼留学生的母语在很大程度上受到了印欧语的影响。从他们书写汉字时将笔画粘连起来就可以看得出来。比如将竹字头写成两个拉丁字母K，将口字写成拉丁字母O，将皿字底写成放倒的拉丁字母B，将耳朵旁写成希腊字母 或拉丁字母P。这种源于母语迁移的偏误多产生于初学者，但也可能化石化而出自中高级水平的学习者。不过后者的出现频率要低得多。

最后，教学方面的原因不可忽视。在见习过程中，我们发现留学生的课程设置包括口语课、正音课、听力课、精读课、阅读课、写作课等六门主课，汉字书写只在书法选修课上有过专门练习，其他的就是依靠老师上课听写生字和留作业的时候才得到练习。因此，我们认为汉字教学在对外汉语教学中没有得到足够的重视，教学方法的单一是造成留学生部分偏误的主要原因。

2.1.3，语法偏误

语法偏误在本次调查中主要涉及到有句式杂糅，词语的使用。杂糅又叫结构纠缠、结构混乱，这是第一语言习得中常在的语病。吕叔湘、朱德熙(1952／2002)认为，杂糅是时而要用这种结构，时而要用那种结构，结果是两种结构都用了。在第二语言汉语习得偏误分析中，也有零星涉及到杂糅的。杂糅偏误是一种语法形式上的偏误类型，杂糅主要有语序错误、、词语残缺、词语误加、词语混用、句式杂糅五大类。

语序错误的有例子如下：

1、是因为他经常没来上课，只好老师给他惩罚。

2、他说一句让大家哈哈大笑，但一个人也没有哈哈大笑，他看起尴尬。3,、幸亏你快回来，要是你晚一点回来我就不给你开门。

1例中“只好“与”老师“语序存在问题，将”只好“提前使得整个句子没有主语，应该将”老师“置于“只好”前。2例中“一个人也没有哈哈大笑“应该改为“没有一个人哈哈大笑”前者把整个句子的主语给弄模糊了，只有将一个人推后才可以保证句子主语的一致性。3例中“幸亏你快回来“应该是“幸亏你回来得快”，副词置于动词后修饰动词充当补语

词语残缺的例子有：

1、因为有误会她不要说话

2、老师在讲中国历史让我尴尬

3、过了十几年多他们现在在见面觉得很尴尬

1例中和“因为“搭配的“所以“没有出现导致整个句子讲不通。汉语中关联词是成对出现的出现因为必会有所以和它搭配，否则就是一个病句。2例中缺少副词”很“修饰“尴尬”。3例中缺少副词仍然来修饰整个句子，整个句子的转折语义就可以表达出来。

再如句式杂糅例子有：

1、幸亏你不去到那个医院，他们的服务不好。

2、没办法了，你只好一定要去出差。

3、他这几天的态度真让人搞得很尴尬。

1例中幸亏你不去到那家医院有两种改法，你不去那家医院或者你不到那家医院，两者都可以。去到两个词连用就是杂糅了，两个词分开都可以表达一个意思，就没有必要都用，可以减少句子的长度，更经济。2例中“你只好一定要出差”同样有两种改法，你只好出差或者你一定要出差表达的意思是相同的，可是将两种句式合在一起用就是不伦不类了。3例中“他这几天的态度真让人搞得很尴尬“应该是“他这几天的态度让人尴尬”或者”他这几天的态度搞得别人很尴尬“。“让“本来就有使动义，让我吃饭，让我睡觉，使令意义都有一种。无需再在后方加一个动词搞得，或者就只用搞得别人某某也可以。

以上是杂糅的几种大的类型，下面还有杂糅的一些次分类

杂糅的次类型有叠加和拼接Stemberger(1982：319)和Carl James(1998、2001)曾将杂糅分为三种：(1)两种结构竞争导致两相删除；(2)两种结构简单相加；(3)两种结构有所取有所不取。我们认为第一种所谓的删除就是遗漏，因而不把它作为杂糅的一种次类型，而第二种就是上文所说的叠加，第三种就是拼接。田善继(1995、1997)在研究非对比性偏误时列出“类推”这样一种偏误形式，“类推”的偏误亚类型是“累加”和“叠加”。其实，这就是杂糅偏误的两种次类型：叠加和拼接，（一）作为种杂糅次类型的叠加，与误加偏误有什么不同呢?误加偏误只需要将误加的成分删除就可以了，而叠加偏误的改正方法则有两种。例如：

1、他常常地看电影

2、他非常很看电影

例①

“地”误加，删去且只能删去“地”；例②中“非常”和“很”叠加，可以删除“非常”，得到正确句子“他很高兴”；也可以删除“很”，得到正确句子“他非常高兴”

再如上面所举的的句式杂糅的例子都是这种叠加，改正的方法都有两种，不是简单的误加偏误，删除误加的成分的就行。

（二）拼接拼接不是两种结构的简单相加，而是两种结构在杂糅过程中有所取舍。拼接有词语拼接和句法结构拼接两种。例如：

1我来中国留学，这段一年的留学生活快要结束了……这段一年中，跟中国人接触的时间最多。

2学习写作的时候，我才发现写作是最难的一门课之一

例1是词语拼接，“这段时间”与“这一年”的拼接，是由上文“这段一年的留学生活”的错误分析而诱发的偏误。例2是句法结构的拼接，例⑦将 “真A”与“太A了”拼接为“真A了”；

下面分析句式杂糅的原因 一．因同义、近义形式误辨而堆砌。近义词误辨作为第一语言使用者，同义反复有时会产生积极的修辞作用，但更多的时候起到的是重复累赘的消极作用。对于留学生来说，同义词未加仔细辨析就堆砌在一起，从而造成偏误。例如：

a来中国学汉语的目的是本身自己很喜欢中国

纠正 ：由于不知“本身”与“自己”是同义词而将它们堆砌在一起，应该选择其中的一个复合词、短语构成成分误辨 留学生对复合词是整体习得的，对于构成复合词的语素往往不知其义或者不敏感，又加上一个与之同义的语素造成偏误。我们在中高级阶段的词汇教学中，要提倡语素教学法，在把握复合词整体意义的同时，分析其构成语素的含义。例如：

b大部分的留学生学习汉语是为了以后比较容易找工作，我是其中一个。所以我认为写记叙文的文章并不重要。

纠正： 对“文”即“文章”的意思不敏感，因而堆砌在一起词汇形式与语法形式误辨某种意义、概念、范畴在某种特定的语言中可以用语法形式来表达，也可以用词汇形式来表达。表达同一意义、概念、范畴的词汇形式和语法形式有的可以在一个句子中同现(如表示完成体的助词“了”与“已经”同现、表示过去的助词“过”与 “曾经”同现、表示进行体的“着”与“正在、正、在”同现等)，而有的则不能同现(如下文中动词重叠形式“轻松轻松”与数量短语“一下”不可同现、形容词重叠形式“高高兴兴”与程度副词“很”不可同现、助动词“有”与完成体“了”不可同现等)，那么我们只能在词汇形式与语法形式当中选择其一。例如：

C 每天晚上，我都会留一点点时间来看电视轻松轻松一下。纠正：只能从“轻松一下”和“轻松轻松”中选择一个 二．因举棋不定而纠缠

由上可知，造成杂糅偏误的第一个成因是因同义、近义形式误辨而堆砌，即留学生不知彼此是同义词而堆砌在一起；留学生整体习得复合词，对于构成复合词的语素不知其义或者不敏感，或者把短语当作一个语块习得，不能离析其构成成分，不知其功能意义，又加上一个与之同义的语素；留学生不知有些表达同一意义范畴的词汇形式和语法形式不可同现。

如果说留学生杂糅偏误的第一个成因是因为不知,那么杂糅偏误的第二个原因则是知道了两个结构、两种表达式，却因举棋不定而纠缠，或谓之竞争。对此，Karl James(1998、2001)认为，说话的人或写作的人激活了两种意义相关的结构，两者单用都能完成交际任务，但是未能做出明确选择，取而代之的是将其混用，产生了一个兼具两者特征的结构。

例如：a被访问的留学生中部分都说对家务没什么感兴趣 b 茉莉花茶、菊花茶也好喝是好喝可是还没习惯的人不太喜欢喝。留学生学过了“对……(没)有兴趣”，也学过了“对……(不)感兴趣”，肯定式中有“有

感兴趣”的杂糅(见上文例⑩)，而此例是否定式，是“没什么兴趣”和“不感兴趣”的杂糅，原因都是在表达时同时激活了“对……(没)有兴趣”和“对……(不)感兴趣”，结果造成了兼具两者特征的杂糅结构“没什么感兴趣”；例⑦是表示让步关系的从句，可以用“(虽然)也A”，也可以用 “A是A”，两种结构竞争的结果产生了杂糅。

例举完了杂糅，语法偏误还有 词语的使用，特别是副词，连词，助词等虚词的使用。例如副词”幸亏”的使用。

例1：”我昨天买了衣服交钱是一千块钱，你今天买了一样的衣服价钱是500块钱，你真是幸亏。”

例2：”幸亏你不去到那个医院，他们的服务态度不好。”

我们说幸亏表示由于别人的帮助或某些有利条件而得到了好处或避免了不希望发生的后果，是副词，但是在例1 中却被误用形容词，可见对虚词的把握还存在问题，例2 中“幸亏“的运用没有严格的意义上的语法错误，但是我们看来总觉得有些怪异。这主要是因为”幸亏”语义的影响，后面需要跟上一个表示不好的结果的句子，这样表达才比较完整。

另外在调查过程中，留学生对把字句和被字句运用的困难也引起了我的注意。给陈冠雄单独辅导的时候，我问他觉得汉语学习的主要难点在哪里，他提出了印尼语中没有把字句这个问题。通过对把字句表示主动处置意义等简单的讲解，他很快就掌握了把字句的使用，并造出来“小偷把我的皮包拿走了”这样正确的句子。把字句和被字句作为汉语特有的一种句型，对不同语言文化背景的留学生的学习是有一定的困难的，因而需要将此作为重点来讲解。2.1.4，语用偏误

对于将汉语作为第二外语的留学生来说，在学习汉语的过程中，难免会遇到各种错误，在跨文化交际方面出现的的语用偏误现象，是值得我们去注意的。当语言使用者误解了词汇的涵义，错误使用句子结构，将母语语用规则迁移到目的语等时，语用语言失误就会产生。后者反映了深层次的社会文化差异。但是很多时候留学生可能理解了词汇的意义，懂得了语法结构，在交际上语言仍然显得很生硬，在对外汉语教学中，同时必须重视言语交际中民族文化传统语境的影响。语用偏误涉及到一些心理因素，如民族文化心理的差异，价值观念的不同等因素的影响，对语言学习的影响很大，纠正的难度也很高，需要语言学习者有了一定的语言基础后不断纠正。现在我们从留学生学习生活中的实例入手，着重分析他们在跨文化交际中的语用偏误。

一． 引起语用偏误的原因。1.母语的负迁移。

根据 语言学 的 基本 规律，我们得知，在习得 第二 语言 的 过程 中，母语 会 对 第二 语言产生影响。我们 把 这种 影响叫做 语言 迁移。这种 影响 包括 两个 方面，即 积极 影响和 消极 影响。其中 积极 地 影响 我们 称 之 为 正 迁移，反之为负 迁移。在 对外 汉语 教学 中，我们 发现 的 那些 语用 偏误 大多数 都 是由于 母语 的 负 迁移 所 造成的。比如，越南人在 见面 和 道别 时 都 用“你 好”，所以他们 跟 中 国人 道别 时 也 用“你 好”。这 就 让 我们觉得很 奇怪，不 明白他们 要 表达 什么意思。而越南留学生在跟老师交谈时，总是会不断的用“老师”，老师听久了还以为他在说别的老师呢。在比如，在留学生上张海珍老师的写作课时，造的句子，其中一句是“我知道这个原因的问题。”正确的应该说是“问题的原因”，很多留学生的母语的语序就是像英语那样：the reason of the question，所以他们会受母语的影响，而逐个翻译的造句。

2.目的语规则的泛化。

对 目的语 的 语用 修辞 规则 掌握 的 不 够 透彻 但是 又 要 用到 的 时候，许多 留学生 就 会滥用。比如 他们 想 知道他 的 中国朋友 的 年纪，他们 以为 所有 的 问年纪 都 可以 用“你 几岁了？” 这个在句法上说，没有任何问题，在不同的语境下，会有不同的问法。但是留学生会出现这样的错误。如果是问不到十岁的儿童就没问题，但是如果是问成年人，尤其是老年人就很成问题了。它没有估计到听话人的年龄，没有规则，违背了交际原则。又比如，句子“我的 朋友们 都 很 忙，可是 他们 特意 的 访问 了 我 的 家。” 这个 例句中 用 的“访问”就 是 书面 词汇 滥用 的表现。3.文化心理因素的不同。

由于中国人特定的文化心理因素，同样意义的表达方式在其他国家可以换用，但是在中国绝不可以。如果误用了，往往会引起误会。中国人民族文化心理有两个重要的方面。一个是对血缘关系的高度重视，二是极强的等级观念。比如“你给我回来”，这种祈使句，长辈可以对晚辈说，但是晚辈绝不能对长辈说，这种强硬的命令方式是极不礼貌的。基于对血缘关系的重视，中国人喜欢用有亲缘关系的人的称呼来称呼没有血缘关系的人，以示亲切。如根据年龄，我们称呼对应的人叔叔，大哥，大姐，大爷，阿姨等等，但是留学生初到中国的时候，也不习惯这种称呼，还是惯用先生，小姐，太太，老师，老板等。4.缺乏汉语修辞学的知识。汉语中有很多修辞，比喻，比拟，夸张，排比等等。留学生在没有掌握好修辞学知识的时候，就会闹出很多笑话。有学生造句：“她的脸在太阳的照耀下真红，红得像猴子屁股一样”。这样的句子就是没有正确运用修辞造成的结果。这个比喻放在这里是不符合的，像猴子屁股一样，一般都是带有贬义色彩的，一般都是指人不好意思，很自责的时候脸红，才能用这个比喻。所以她错用了比喻的范围。

二． 语用偏误的类型。

1.一些句型，句式表面上看起来语义差别不大，其实语义中心不同。在不同的语境中,说话人应选择合适的句式，对一类句子的区别选择，是偏误重点。如下：

A．

我对中国不太了解，我不知道中国什么时候成立了。

（我不知道中国是什么时候成立的）B．

妈妈生病住院了，集中精力起来真不容易。

（把精力集中起来真不容易）

C．

她的性格跟别的同学不一样，于是很多同学对她的关心特别多。可是一个同学也不愿意和她交朋友。（可是谁也不愿意跟她交朋友）以上几组句子的语义中心是不同的，所强调的重点是有区别的。这些偏误只有在上下文的情况下才出现，也应该是写作课上要重点解决的问题。要适应语境条件。

2．汉语中一些特殊结构只用于一些特定的表达意图，图“太+形容词”和“真+形容词”等，这一点，学生并不是很清楚，常导致语用上的失误。3.表达方式不符合汉语的表达习惯，受母语影响较大，包括借用母语的表达方式，思维方式或借用母语中的词汇。这与学生的写作方式有关，在对20名中级班的学生进行的调查中，有这样一个问题：

用汉语写作是，你主要： A.用汉语直接思考。

B.用母语思考然后翻译成汉语。调查结果是，回答B的有13人，占65%。

比如这个例子：“我每天一个小时打篮球，一个多小时看电视，十个小时睡觉，四个小时学习，以后考上大学了。”这是明显的母语迁移。留学生语用方面的问题根据不同地方，有不同的表现形式，具体来说也是因人而异的，所以，在以后的教学过程中，要不断的加强他们对汉民族的文化和心理的了解，这样，才能真正的在跨文化交际中正确的运用汉语。3，教师教学应对策略

由于对外汉语课堂教学与传统教学性质上的差异，对外汉语教学对教师教学方法和策略提出了更高的要求。在为期一周的见习中，我用心观摩了八位任课老师的教学过程，总结了一些很有价值的经验。例如，充分发挥学生的主体性，教师只充当引路人的角色；运用各种教学手段提高学生的学习积极性；采用差别教学的策略，对不同水平的学生采取有区别的教学方法；适时调整教学策略和方法；注重师生关系的融洽等等。这些宝贵的经验不仅让我对对外汉语教学有了一个初步的认识和理解，也为我今后的学习指明了方向。三、一些设想和建议

基于以上的分析和认识，我们也必须采取相应的对策来更好的让学生掌握课堂知识。

1．创设情境、培养兴趣，激发学生学习汉语的自觉性与积极性

心理学认为，兴趣是心理活动的倾向，是学习的内在动力，是开发智力的钥匙。有了兴趣，学生就会产生强烈的求知欲，主动的进行学习。对外汉语教育不是简单的教授汉语知识，而是要在丰富的课堂活动中让学生掌握知识，让汉语课变得有意思起来，学生自然就会对汉语感兴趣，同时学生学习汉语的自觉性和积极性自然的会被激发出来。

2．给学生创造良好的课外学习汉语的环境

教师除了课堂上的汉语教学之外，应该在课外给予学生一定的汉语的活动，把课堂上学习到的知识能够完全运用到日常的生活中去，比如说开展汉语的课本剧表演，进行一段时间的汉语培训，开展汉语文化教育，让学生更加深入的了解中国文化，对学习汉语产生进一步的兴趣。也可以不定期的对学生开展汉语方面的测试，让学生在了解自己掌握的情况下，也让教师掌握学生在这一段时间的掌握情况，了解学生的动态。

3，注重对外汉语教学跨文化交际的特点

对外汉语教学之所以与传统的教学不一样就是因为它教学对象的特殊性质，既不是以汉语为母语的语言学习者为教学对象。因此，由于民族文化和思维心理的差异必然会对对外汉语课堂教学提出新的更多的要求，这就需要我们的对外汉语教师充分考虑到教学对象的特殊文化背景和心理特点，因材施教。

4．倡导良好的教态和优良的教学方法

在课堂上进行形神交流，从而使教师可以更好的掌握整堂课。教师的教学方法的好坏直接影响整堂课的展开，教师必须培养各方面自身的素质，尽可能地以全新的教学方法奉献给课堂，奉献给学生，从而使学生能够在良好的氛围中学习汉语。

5．不同主题的课程应该用不同方式的教学方法

对外汉语教学不是以传统的机械式的方法传授课堂知识，单词课应该创设多种情境导入各个单词，而不是那种直接写单词念单词的传统模式。而对话课比较单词而言难度更大，一直教师头疼的问题。对话课不应该只是简单的跟读操练，而应该结合课堂游戏，由词成句，由单词拓展出句子，在对话练习前先让学生掌握对话中难读的句子，然后开展课堂多种形式的会话是目前比较实用的方法。

6．让学生在课堂上多讲多练习

师生互动是一个重要的环节。一节课下来如果师生之间没有互动的话那基本上是失败的一堂课，教师如果要想让学生掌握多点的知识，要想上一堂成功的课，就必须在传授知识的同时及时从学生那边得到反馈，这就要进行师生间的互动，师生间的互动能够使整堂课变得活跃，从而能够激发学生的求知欲，更好的掌握课堂知识。

四、结束语

由于时间和能力所限，为期一周的教育见习活动中只能走马观花地进行了一些初步的语言调查，搜集到的材料也十分有限，在此基础上做出的一些分析也难免过于粗鄙浅陋。希望老师能够不吝赐教，悉心指正我们的问题和不足之处。但在这个过程中，我们确实用心地在做这样一份工作，同时在这个过程中也体会到了要成为一名优秀的对外汉语教师的不易。不过这个过程也让我们感受到了作为一名汉语教师的魅力所在，这些必将鼓舞着我们不断努力，为成为一名优秀的对外汉语教师而不断奋斗！

注：李佳奇为本次调查报告的策划人，文章主体部分也由李佳奇完成，语音偏误部分由王海姣完成，汉字偏误部分由闫萍完成，语法偏误部分由邢孔江和王红玲完成，语用偏误部分由刘亚庆和曾小娜完成。另外感谢杜依倩等老师在见习过程中对我们搜集相关材料的支持和帮助。

主要参考文献：

[1] 徐捷 王华 《偏误理论与外语教学》合肥工业大学学报（社会科学版）2006年10月

[2] 柳丽慧

《偏误的类别、产生原因及教学策略》 重庆三峡学院学报 2005年5月

[3] 林玉婷 《印尼语汉语语音比较及汉语语音教学》【J】 2006年5月 [4] 叶翔 《留学生汉语常用副词偏误分析》【J】 2001年4月

第二篇：泰国留学生汉语学习语音偏误类别及原因调查报告

泰国留学生汉语学习语音偏误类别及原因调查报告

文学院 11级对外汉语班

带队老师：龙涛

实习地点：国教院

摘要：本文根据见习期间与泰国同学交流以及课堂观摩过程中发现的一些偏误进行分类，因为实习时间条件的限制，主要对语音上的偏误进行调查。并根据所学知识以及结合前人的研究对泰国同学习汉语过程中出现的语音偏误原因进行了简单的分析，得出了一些初步的结论。报告的最后根据偏误分析的结论，结合偏误分析理论和教学理论对泰国留学生课堂教学提出了我们自己的建议。

引言

2014年10月，我们在校南校区对外汉语系留学生本科教学班和入门班进行了为期两个月的实习。在此期间我们通过课堂观摩记录，课后班里的留学生讨论交流，平时有针对性的对泰国籍留学生进行一些简单的语言调查，然后在网上搜集整理了一些关于泰国学习汉语的偏误的语言材料并在此基础上结合班里调查的实际情况对材料进行了进一步整理，得出了一些简单的结论，并依照我们自己所学及调查情况尝试向老师提出一些可行性的教学建议。

一、调查实施

（一）调查内容

泰国籍留学生学习汉语中的语音偏误。

（二）调查方法

1，课间与留学生交流注意并记录留学生的语言 2，课堂观摩记录留学生的语言

（三）调查对象

我校国教院的入门班及其它班的泰国籍留学生。

（四）调查步骤

10月14日-11月12日 进行课堂观摩记录、语言调查 11月14号 整理分析搜集到的语言材料 11月15号文献资料查询，形成初步调查结论 11月16号 撰写调查报告

二、调查结果与分析

1，偏误分析理论

偏误分析（error analysis），就是对学生学习第二语言过程中所犯的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律，包括偏误的类型和偏误产生的原因等。

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反应了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

偏误分析是在语言学理论中介语假说的基础上发展而来的，最早由鲁健骥介绍到中国（80年代初）

偏误分析理论的创始人Corder认为第二语言习得者的错误和第一语言学习者的错误，都存在系统性和非系统性的区别。在此基础上，他还区分了两个概念—“差错”（mistake）和“偏误”（error）：差错是非系统性的错误，属于语言性质运用的错误，是因为不能运用语言知识而产生的，学习者无法自己改正；偏误属于系统性错误，是由于语言知识缺乏而产生的，也是学习者语言使用能力欠缺的一种表现，学习者自己能够改正。

2，偏误类型及其原因分析

我们主要是针对留学生的语音偏误进行了调查，主要分为声调，声母和韵母。

学习汉语首先遇到的就是语音问题，我们在课堂观摩及与留学生交谈过程中，发现了一些语音上的问题。下面主要对他们出现的语音偏误的几个方面及各自的原因进行简单分析。

一、声母偏误

本文所考察的语料来自海南师范大学国际交流学院入门班泰国籍学生的录音。我们对这些泰国留学生的语音样本进行了分析，之所以选择入门班的学生作为分析对象，是因为该级别的学生是零起点，他们所表现出来的偏误具有典型性，有利于我们总结泰国留学生学习汉语普通话语音中偏误出现的规律及学习的难点。

在入门班阶段，泰国学生的汉语声母发音偏误分布范围广，情况复杂。在普通话的21个辅音声母中，有15个声母存在偏误，换句话说，有超过70%的声母的发音都存在偏误。从偏误的形式看，有些声母的偏误形式很多，如：k、h、j、q、x、zh、ch、sh、r、z、c等声母的偏误形式都在两种甚至两种以上，可见入门班的泰国学习者对汉语声母发音认识模糊。高远（2002）指出，成年的外语学习者总爱根据本族语的语音系统和音位系统来判断外语的语音，并用自己本族语的发音去代替外语的发音。由于在入门阶段，泰国学生还未摆脱泰语语音系统的束缚，对汉语语音特征也未建立起系统的概念，因而出现大量偏误也是情理之中。

造成偏误的最主要原因是汉语和泰语读音的字母体系不同。我们通过对比归纳出泰国学生学习汉语声母存在的问题，我们把它们概括为：（1）汉语和泰语都有送气和不送气之分，但它们在用拉丁文转写形式表达送气与否时采用不同的方式，泰语中常用h来表示送气，所以初学汉语的泰国留学生常把汉语的声母p、t、k、c读成[p]、[t]、[k]、[ts]；（2）平舌与翘舌也是泰国学生比较难以掌握的z、c、z与zh、ch、sh的区分；（3）泰语辅音中没有与汉语的j、q相同的音，泰国学生在发这两个音时常常会发成汉语的z和c；（4）泰语辅音有清浊对立，而汉语声母没有，所以泰国学生常把汉语的声母b[p]和d[t]发成浊音[b]和[d]；（5）字母r在汉语和泰语中具有完全不同的发音部位和发音方法，表示不同的读音，所以汉语声母r也是泰国学生常常发不好的一个音；（6）汉语声母x与跟j、q一样属于泰语中没有对应音的一类，同时是泰国学生学习的难点。

从这次的调查中，我们总结出初级阶段的泰国学生多集中在c、j、q、z、zh、b、p、d、t、g、k、l等声母的偏误上。

纠错对策

我们在教授汉语时，还必须就学生的偏误进行有针对性的纠错。以下结合较有代表性的几类偏误谈谈纠正泰国留学生声母发音的一些对策和方法。

（1）对于某些清声母念成浊声母的，如b[p]、d[t]分别念成[b][d]的问题，我们认为不难克服。泰语中同样有清音[p]和[t]。只是用了p、t表示而已，只要告诉学生普通话基本不存在清浊对立，并让学生明白普通话b[p]、d[t]相对应的是泰语里的p[p]、t[t],而非b[b]、d[d]即可。而对于将某些送气音念成不送气音的问题，如将p[p]发成[p],t[t]发成[t],k[k]发成[k]等，同样也是由于汉泰两种语言用相同拉丁字母表示不同发音造成的。其实这些音在两种语言中都存在，只要让学生记住汉语拼音中拉丁字母的实际读音，学生也是很容易掌握的。

（2）针对泰国学生发不好zh、ch、sh、r、和z、c的问题，关键是要讲清楚发音原理和方法。可以采用演示法，用双手模拟发音器官，讲解时，把左手掌向左平掌微 屈，五指并拢手心向下，代表硬腭和牙齿；右手手心向上，代表舌头。发舌尖后音zh、ch、sh、r时，模拟舌头的运动，将右手微屈，接近或顶住左手第二关节，表示舌头向上翘起，从而避免再用母语中的习惯的发音方法来模拟这些音。至于z、c,由于泰语中有s[s]这个音，在教z、c时也不妨让学生先体会s[s]的发音部位。

（3）针对j发成[c],q发成[c]的问题，可通过图示让学生明白发音。（4）对于h[x]发成[h]的问题，可以用学生发会的[k]来纠正。

二、韵母的偏误

(1)单元音韵母中:当“o”与声母相拼时,其发音往往就变成[ ua ];“e”舌位偏低,近似于央元音[.];ü[ y ]的发音变成[ u ]、[ i ]或[ ui ];2i[.]、2Ç[ ]舌位不稳定,发音不到位。

(2)复元音韵母中:“ao”被发成[ au ] ,在塞音后尤其明显;“ei”常常发成[.:i ];“ie”发成近似[ ia ]的音,而且有时还跟“üe”互相混淆;“uo”常常有一个后续音,听起来像[ uA ] ,真正的“ua”有时却发成[ uo ];“iu”和“ui”的中间音完全丢失。

(3)鼻音韵母中:“ian”发成[ ian ]或[ i.n ];“iang”有时变成[ i..];“uan”发成[ u.n ];üan 发成[ uan ]或[ u.n ] ,有时发成[ ian ];很多后鼻音韵母鼻音不够靠后,听起来像前鼻音。

(4)卷舌音“er”的卷舌不明显。造成偏误的原因。

由于泰语中没有e[.]和ü[ y ]这两个音,所以学生就用央元音[.]替“e”,用[ i ]或[ iu ]代替ü[ y ]。同理“, üe”就念成了“ie”“, üan”就念成了“ian”。泰语中没有[ei ]这样的发音,但有一个近似的[.:i ] ,所以当他们发“ei”时,听起来就像“e + i”。泰语中也没有ie[ i.] ,近似的只有[ i :a ] ,所以学生常用它来代替“ie”。泰语中没有uo[ uo ] ,近似的有[ u :a ] ,这个u 是个长音,学生常用它来代替“uo”。另外,泰语长元音相当多,单元音中有9 个,二合元音中有10 个,而三合元音3 个都是长音。由于母语的习惯作用,泰国学生在发汉语韵母和拼读音节时往往将音拉长,这也许可以从另一个方面解释为什么他们的发音在汉语阳平和去声调中总显得拖沓。

《汉语拼音方案》是一种拼音字母,而不是单纯记音的音标,其中“a、e、i、o”这些字母代表的音素不止一个,如:a、an、ian、iang 这三个韵母中“a”的实际发音是不同的;ei、ie、e、en 这四个韵母中“e”的实际发音也是不同的。但是它们都用同一个字母(a 或e)来表示,所以学生就容易把它们发成同一个音,于是就造成了把“ian”发成[ ian ] ,把“ei”发成[.i ]的结果。另外《, 汉语拼音方案》中有许多省略式也误导了学生的发音。如“: o ,2Ç,ü,üe ,iu ,ui ,üan ,un ,ün”等韵母的发音偏误,有相当一部分是因为受了省略式的误导,看字母发音而造成的。教学策略

(1)对于在泰语中没有的音,要提醒学生可能会犯什么样的错误,避免使用替代策略,并且注意控制时长,待学生掌握正确发音后,可有意要求他们把音发得短促些。

4(2)要解决e 的问题,关键在于舌位要提高,并且靠后,发音时肌肉紧张,体现出紧元音的特点,可通过一些松紧元音对比的词语练习,让学生体会其中的不同,如“哥哥”。要解决ü[ y ]的发音问题,采用先发[ i ]然后圆唇发出ü[ y ]的办法。(3)舌尖元音2i[]、2Ç[]的学习,最好采用音节zi、ci、si、zhi、chi、shi、ri 整体认读的方法。

(4)对于由汉语拼音方案引起的问题,要提醒学生韵母实际发音与书写形式之不同,加强正确发音的练习,特别要注意容易丢音的一些韵母,如:uei(2ui),iou(2iu),uen(2un)

三、声调偏误

我们知道汉语是有声调语言，只不过在非声调语言中，声调的不同不会影响词的意义。而在声调语言中，声调是有系统地利用不同调值来分辨音节或某一个词的语义，汉语就是极具代表性的声调语言。现代汉语普通话有四个声调，调值为55、35、214、51，由于汉语声调这种升降曲折的变化，与大多数语言语音系统中的声调或轻重音差别较大，因此，成为外国学生学习汉语语音时，受母语语音干扰最多。

我们在听课过程及平时的交流中明显感觉学生（特别是我们听课的刚刚学习汉语的入门班）对于汉语声调的把握很成问题。他们在发一声和四声的时候问题不是特别大，但是发二声和三声的时候就经常容易出错，例如“老师”，他们很多就把第一个“老”发成了二声，第二个“师”发成四声；而且很有意思的是，他们在发单个的音的时候能够基本上发准，但是碰到一个句子的时候就惨不忍睹了。这种状况在读语音近似的句子的时候更为突出。

究其原因，主要是因为与汉语不同泰国是非声调语言，没有区别意义的作用。比如说ya。(以正常的声音或者比较高的声音，同样都是感叹词，表示邀请、催促:来吧!)。这跟汉语的四声不同，因为在汉语里，声调具有区别意义的作用。例如:“yā”(鸭)、“yá”(牙)、“yǎ”(雅)、‘yà”(亚)。每一个音节的声母和韵母都相同但意思不一样,这是因为声调不同的缘故。

其次是汉语四声本身就有一定难度。汉语的第一声为55阴平调型最简单，国学生也最易掌握。去声为51，泰国学生发起来困难也不会很大，虽然尾音调值太到位，但听起来还是没什么问题。但是上声调值为214，调型先降后升，比较复杂，且在语流中又有一些变化规则，对泰国学生来说这无疑只是最难掌握的。普通话阳平是中升调，调值为35。学生有时会把它发成中平调，出现调型偏误，特别是在和上声连在一起读时出错率更高，他们常常分不清阳平跟上声，经常混淆。

汉语声调的偏误很大一部分来自汉语的声调错综复杂，两个字或者一句话连读就会发生声调变化，例如：“一件”、“一下子”，“不是”、“不要” 等是阳平35。汉语连读除了会出现字的变调（有一声变二声或四声变二声）之外，还有一些会变为轻声，比如说：妈妈、爸爸、拍拍„„这些发出轻声的词 语大部分是表示亲近，有好感，这与汉语中的“儿”化音十分相似，并且儿化也会使发音产生变化，例如：小球儿、宝贝儿、糖心儿„„

对于声调的学习，我们认为就要在平时听力中要求学生标明声调，在口语课中老师即使纠正，在平时阅读中学生要求自己读准每个声调。除此之外，可以采用每天读一点汉语的办法来纠正自己的声调错误。

三、结束语

由于我们小组能力有限，我们只是进行了一些初步的语言调查，同时也借鉴了很多学长学姐的之前调查成果。我们自己认为不足的地方很多，材料等方面做的都不是很全面。但在这个过程中，我们整个小组成员确实也都很努力，有了这次的经验，希望我们以后关于这方面可以做的更好一点。同时在这个过程中也体会到了要成为一名优秀的对外汉语教师的不易。在国教院遇到的每一位老师都有很多让我们学习的有点，这更让我们知道要成为一名好的汉语教师我们还相差很远，在以后的日子里我们会继续努力！

第三篇：泰国留学生汉语语音学习偏误分析及教学策略

泰国留学生汉语语音学习偏误分析及教学策略 对外汉语专业 覃小梅 学号：201201303146

[摘要]随着中国和泰国在经济、文化等方面的交流不断加强,学习汉语的泰国学生也越来越多,泰国学生学习汉语的出现的问题也不断显现出来。语音是学习外语中的最主要的问题,它是外语学习的基础,。只有学好语音并打下坚实的基础,才能使其他方面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结,与同样具有声韵调的泰语进行分析比较,来解决泰国留学生在学习汉语语音上常出现的问题。

[关键词]汉语语音；声母；韵母；

引言

近些年来,随着中泰两国的交流日益增多,汉语成为两国沟通交流的重要工具。因此不少对汉语感兴趣的泰国人来到中国求学,希望对汉语能有更深的造诣。本文通过来华求学的泰国留学生学习汉语状况来分析泰国留学生在学习汉语语音上产生的偏误有哪些？怎样避免和解决这样的问题。

语音是语言的物质外壳，是学习一门语言的基础。只有学好语音并打下坚实的基础，才能使后面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结分析，以此解决泰国留学生在学习汉语语音常出现的问题。

(一）声母

泰国学生在声母方面的偏误主要集中在zhi、chi、shi、z、c、s、j、q、x zhi、chi、shi、这组声母基本上是所有留学生汉语语音学习得难点。对泰国留学生而言，当然也不例外，易与舌尖前音z、c、s相混淆，由于两组发音时舌位相近，很难区别，给学生在发音上造成困扰，因此偏误率很高。要纠正这一错误，关键要从音节入手，抓住声母与韵母拼合的关键。泰语与汉语普通话音节拼读特点差不多，都是辅轻韵重。但在汉语中的{i}音经常被泰国学生和母语中的辅音联系在一起，造成偏音现象。在教学过程中不要求学生刻意追求{i}的发音，要让学生吧发音部位放到舌尖与硬腭之间，保持位置不变时序练习。对于z、c、s让学生手掌对准嘴巴，使其体会气流的强弱，反复练习，巩固发音。

J/q/x这组声母在泰语中没有。所以很多泰国留学生就用相似的舌面中音จ {c}和前、高、不圆唇元音{i:}来品读汉语的j，用舌面中音ช{c’}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的q,用舌尖前音ช{s}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的x。这些都造成了学生发音上的偏误。纠正这组发音时，要求学生舌位从舌尖前部移至舌面前部，发音时要保持舌位不动，不要将舌尖前移，且反复练习。

（二）韵母

汉语和泰语都有韵母，且都分单韵母、复韵母、鼻韵母。其中汉语拼音中一些韵母与泰语中韵母发音大致相同。/ua/ 和/uo/是汉语中常见的韵母中国人能很容易的区分，但是对于泰国人就很难了。其产生的偏误主要是受泰语韵母的干扰，在泰语中，一个韵母有有对应两种发音形式，如：{u:a}和{uo}泰语中的头、模糊等同的韵母发音都是{u:a}，怕，只等词的韵母发音更接近{uo}。所以在交流中这组韵母在泰国人中没什么区别，除此之外，ia,ie也是一种混读韵母，同样是因为泰语中存在不定韵母{ia:e}造成的。针对泰国学生在学习汉语过程中存在的特殊偏误现象，应该让学生在学习韵母/ua/uo/,/ia/ie/时注意两者的区别性，两组韵母不仅在读音上不同，和辅音所拼读出音节代表的汉子意思也完全不同，汉语中的这两组韵母和泰语中韵母没有直接联系，在使用时应注意区分。汉语中的舌面高元音/v/,{y}在泰语中是不存在的。初级泰国学生都表示这个音不易发出，特别是与/j/,/q/,/x/相拼时就更困难了。练习这个发音要强调/i/,/v/发音的区别主要是唇形的圆展度，发音时舌头不动，慢慢将嘴唇变圆，反复体会。

（三）声调

汉语和泰语的语音都是有声调的语音，其中汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个声调，调值为55、35、214、51，泰语则分为五个声调，调值为33、31、41、24、314，可见两种语言在声调上的不一致。所以初级的泰国留学生在学习汉语的过程中还是会遇到好多困难。而泰国学生在声调学习中出现的偏误主要集中在阴平个和去声上。汉语的一声是高平调，高且平。但是泰国学生读起来却不够高，声调总是达不到标准的55，这主要是受泰语平调的影响，泰语中平调的调值是33，比较接近汉语的阴平，所以学生就很容易出现拿泰语的中平调代替汉语的的阴平，导致发音很低在读一些一声字时，读音就不准确了。要仔细为学生讲解，使学生注意到阴平与中高平的区别，在交流中注意自己发音的准确性，所以偏误不高。只有在阴平与去声相连是，一声的偏误很普遍，读音也很低。泰国学生在读阴平加去声的时候，阴平的调值出现弯曲的降低，调值与后面的去声不能保持在同一水平线上，造成两点落差大，一声调由高平变成了低平。

泰国学生在 发去声的时候，声调不是降不下去，发不到位，而是降得很重，超过了去声51的音域或延长了去声的音长。念两个字时，经常把两个字断开来读，然后加重末音的字，如：劳动，在读第一个字时要先停顿，然后把后面的字音拉长，而读三个词语时，重音主要集中在最后面的字。这偏误产生原因是泰国学生受母语声调中降调和畅饮的影响。在泰语中泰语的降调在拼读时总是处于长音音节上，而泰语次中音后置的特点，也对泰国学生准确发去声产生干扰。

结语

以上就是泰国留学生在学习汉语语音方面一些常见的偏误，除了以上所列出的偏误之外，还有好多泰国留学生在学习上出现的偏误没能进行总结规律，因为知识水平和教学经验有限，对一些偏误，所采取的的方法还有待完善，希望能进一步学习实践，发现问题，并解决问题，为泰国留学生更好的学习汉语提供帮助。

参考文献：

[1]许余龙.对比语言学概论[M].上海.上海外语出版社.1992.[2]陈梅.零起点泰国学生汉语语音偏误分析及对策[j].柳州师专学报.2012.[3]李红印.泰国学生汉语学习的语音偏误分析[j].世界汉语教学.1995p67-68.

第四篇：韩国留学生常用汉语语气词使用偏误分析论文

摘要 语气词是准确理解句子语气意义的关键，韩国留学生在语气词使用过程中，常常会出现遗漏、多余和误用的偏误，这不仅由于母语负迁移带来的影响，同时二语学习者和所用的教材、所选的教法在一定程度上也对语气词的正确使用产生着影响。

关键词 韩国留学生 汉语语气词 对比分析

一、导言

语气词常常是附在句子或者词组后面，给句子注入语气，对思维的逻辑和对话的建构起着承上启下的作用。齐沪扬(2002)[1]指出，现代汉语语气系统可分为功能语气和意志语气，功能语气的形式标志是语气词“了、的、吗、吧、啊、呢”。所以本文以齐沪杨所分类的这几个常用语气词作为研究对象，对韩国留学生学习汉语语气词的偏误进行归类分析。

二、偏误分析

本文对北京语言大学HSK语料库中韩国留学生习作进行字符串为“啊、吧、呢、的、了、吗”的检索，从中找出语气词使用存在偏误的句子，并对这些句子进行偏误归类，从而发现，韩国留学生在使用语气词过程中主要存在着以下偏误。

(一)遗漏

句子中该用语气词却没有用的偏误现象，我们称作遗漏。

(1)你没听说过失败是成功之母[吗]?这是一个疑问的句子，用“吗”来传达语气的疑问意义，如果去掉这个语气词，就会显得语气不够委婉，暗含反问的语气。

(2)真是[的]，都来了这边还不过来找我。

这里缺的是一个表示确信意义的语气词“的”，同时加上“的”语气也会稍显缓和、委婉。

(二)多余

句子中不该用语气词却用了的偏误现象，我们称作多余。

(1)我们现在都很平安地生活，你们千万别担心[了吧]!这例中，语气词叠加使用，我们可以看作是语气词了的偏误。这里表示的是确信和呼吁意义，不用任何语气词，前面的小句就可以传达出完整的意义。

(2)在学校就能学习，观察异性的各种性格和想法，这不就能趁早了解异性[了吗]?在这例中，前面的句意已经是完整的，不需要语气词来附加任何意义。“了”在语气意义上主要强调变化完成的效果，这两句中并不需要这样的意义。

(3)只要是肯定的事我们都要支持，千万别把子女永远当作小孩子，要相信他们[吧]!最后一个小分句表示的是信任。“吧”的语气意义表示猜测，疑大于信，而这里要表达的意思是肯定确认的意思。

(三)误用

句子中本该用语气词甲却用了语气词乙的偏误现象，我们称作误用。

(1)在你享受吸烟的同时，别人也在与你“享受”吸烟的乐趣，他们也在吸“二手烟”，所以为了自己也为了别人，尽量少吸烟吧[了]。

“了”是表示行为变化后的结果，在两句中，话语者是表示建议，所以应该用语气词“吧”。

(2)那父母可以放弃教育，让孩子过随心所欲的“衣来伸手，饭来张口”的日子吗[呢]?“吗”用于是非问句表示疑问，而“呢”主要是用于铺成新意义，在这几例中话语者主要是铺设疑问概念，引发读者思考。

“呢”铺陈一个新意义，由此引出后面的话题，语气词“吗”也是表示疑问，但是只是提出疑问，并不要求回答。

(3)换句话说各个时代的观念以及思想都完全一致才怪呢[的]。

这里的“呢”用在一个特殊的句型“才……呢”中，表示肯定的语气。

(4)你得保重身体啊[吧]。

“啊”主要是在原来直陈的语气上再加上一层感情色彩，带“啊”的句子多表示说话人的感情。

(5)如果我上男女混合教育方式的高中，生活就会更愉快、充实一点的[吧]。

“的”的意义一般是表示肯定无疑和已然，在这几句中我们可以看出一般的意义都是表示对事实的肯定确实。

(6)虽然这次考得不太好，但是下次的考试成功的话就行了[吧]!“了”的基本语义是表示表示已经如此或表示新情况出现。

三、偏误原因探究

造成偏误的原因是多方面的，本文认为主要有如下原因。

(一)语言迁移的原因

在学习者初学语言之时，由于对目的语规则不是很了解，因此常常会借助母语知识，并将其借用到目的语中来，用母语的规律替代目的语的规律，这样在习得目的语的过程中，母语相应的规律迁移对语言初期习得影响较大。

韩国的语气词称为终结词尾，它一方面是用来区分陈述句、疑问句、命令句和共动句;另一方面在敬语法中表示对敬者的尊敬等级。韩语的尊敬等级可以分为尊敬阶、准敬阶、平阶、准平阶、不定阶、基本阶。而汉语的语气词起着加强语气表达信息量的作用。一般来说，汉语语气词有两个特点，第一是它通常附着在句子末尾，第二是它不仅可以配合句子表明特定意图，而且可以加强语气表达的信息量。同时，语调等其他构件也可以表达语气。语气词并不是唯一表达语气系统的方式。

由此我们可以看出，由于语气词的句法分布不同，所以很多留学生对这些常用语气词的用法易产生混淆。比如“吗”和“呢”的用法，都是表示疑问，但是“呢”包含深究的意义，这需要结合语境和语感来进行判断，可是受母语的影响，韩国留学生就容易产生误用的偏误。

(二)交际策略的原因

学习者为了应付交际，避免言语不连贯，省略了暂时不影响交际的功能词，特别是学习者注意力放在交际内容而不是语言形式上，这种情形就更突出。

由于口语交际具有及时性，学习者为了将话题继续下去，常常会应用交际策略，由此也会引发偏误。一般来说，这种偏误包括转述、有意识的迁移、回避、检索中的重复，其中回避策略是留学生常犯下的偏误，留学生在对目的语规则掌握得不是很熟练的情况下，为了使话题交际继续，于是常常回避使用那个语法点，于是产生遗漏这样的偏误。

(三)所用教材的原因

教材在编写过程中，语气词的用法并未进行系统的总结。比如在初级中出现过这样的句子，其中语气词“吧”表示要求商量的口气：我们这周末去公园吧;在后面的课文中又出现了这样的句子：好吧，但是这里的“吧”是表示同意。同时练习部分也没有很多关于语气词的辨析练习，这样学生在复习过程中没办法及时巩固知识。到现在为止，语气词的本体研究虽然初见成果，可是不同的理论支撑着不同的成果，导致教研人员在编写过程中，不知该参照哪种理论，从而使教材编写的也很混乱。

“我们编写的教材应加入视觉、听觉部分，力图把一个对话发生的整体情况全面地展现给学生。具体到语气词，我们不仅应该通过课本告诉学生是什么意思，而且应通过会话的视觉、听觉组成部分展现给学生语气词使用的整体情况，包括说话的场景、说话人的体态语及声音的感情色彩。”[2]

四、结语通过对韩国留学生使用语气词情况的考察，我们发现韩国留学生在语气词使用过程中常常会出现遗漏、多余和误用这样的偏误。究其原因，主要是以下三个方面：一是母语负迁移的影响。由于韩语终结词尾还存在表达阶称这个方面，平阶的疑问句无需终结词尾，同时还常常借助语调来表达语气意义，所以留学生容易受到母语的影响，产生遗漏的偏误。第二是交际策略的影响。留学生为了使话语交际向前进行，会回避或生造许多语气词，于是会产生误用和遗漏这样的偏误。最后是教材的影响。教师的教材和教法在某种程度上也会影响韩国留学生对语气词的使用。

第五篇：对11篇留学生汉语作文中偏误的统计分析

对11篇留学生汉语作文中偏误的统计分析

及对汉语写作课教学的思考 辛平

(北京大学对外汉语教学中心,北京100871)[中图分类号]H195.3

[文献标识码]A

[文章编号]1003—7365(2001)04—0067—05 §0引言

“写”是留学生汉语学习四个环节中的一个输出性环节,是语言学习到语言运用的过程,是在新 的语境中对已经学过的语法、词语重新组合、选用的过程,是对已学过的语言知识的全面检查。对用

外语写作的学生来说,既存在着构思、布局谋篇的问题,更包括词汇、语法知识的运用问题。留学生汉语作文给人的总体印象是意思明白但感觉很别扭,可以说是一种高级的“洋腔洋调”。

近年来,很多教师和研究者从不同侧面和不同角度对这一问题进行过研究。吴平从学习策略的角度

谈过写作课教学问题,何立荣从篇章语言学的角度分析了汉语写作中的篇章失误,张宝林对汉语语

段的组合方式做过考查,刘月华对叙述体的连接问题做了非常深入系统的研究。这些研究成果都为

我们的对外汉语写作课教学提供了理论上的指导。本文旨在通过对11篇留学生汉语作文中出现的

偏误进行统计分析,考察留学生汉语作文中普遍存在的偏误类型及出现的比例,并对这些偏误进行

分析,以期对我们的写作课教学的定位提供一些量化的参考依据。§1偏误分类及统计结果

1.1给留学生作文找出错误、失误是容易的,但是如果给这些错误分门别类贴上标签,却是非 常烦琐的。比如一个句子内的错误可能是单纯的语法、词语错误,也可能属于语用方面的错误,因此

有人认为给错误分类是不可能的。但是由于作文中任何句子都出现在较明确的语境之下,因此句子 的语义应该是明确的,这给我们对偏误归类提供了操作上的可行性。首先,语法、词语错误由于语义

明确,而有了相对客观的标准;其次,语义与所选用的表达形式不相符合,所构成的语用方面的错

误,也能够比较明显地区分出来。

从形式上看,一篇完整的作文其中的偏误应包括文章整体结构、段落与段落的连接、段落内的

偏误等,其中前两项与思维逻辑及母语的文化关系较为密切,而且“文无定法”,所以本文主要探讨

段落内的偏误。段落、语篇、语段是从不同角度命名的概念,三者的基本内涵都是指有完整意义,形

式上不小于句子的单位。三个概念的所指各有侧重,在本文的使用中不作区分。本文主要统计语段

内的偏误。在调查的11篇作文中出现的偏误共123个,这123个偏误大致可归为三类。

第一类:单纯语法、词语错误,即在任何语境中,这类句子本身在词语或结构方面都是错的,比 如“比较句”的结构错误、“把”字句错误、动词补语的错误等。如果说语段是由句子构成的,句子是语

段的基本单位,那么,这类错误就是语段的基础错误,即基础材料本身是有问题的。第二类:语言—语用失误,称语用失误(pragmatic failure)而不称错误(errors),因为这种偏误 ·67· 不是来自句子的语法结构和词语错误等。而是在特定的语境条件下,所确定的语义和所选择的表达

方式不相符合,没有准确地表达说话者的意图,也被称为没有达到完满的交际效果。表现形式可能

是选用词语、句式不当,不符合汉语的表达习惯,把母语的表达习惯套入到汉语中来等。第三类:衔接和连贯上的错误,语篇无论以何种形式出现都必须合乎语法,并且语义连贯,这是 语篇的主要特征。它既包括这一语段与其他语段在语义和语用上的连贯,也包括语篇内部在语言上 的连贯。本文所统计的语篇衔接和连贯上的失误包括语义衔接上的失误和关联词语运用上的失误。

统计的偏误虽然大致可以分为三类,但有的偏误仍无法明确归入以上三类,如语体杂揉(书面 语和口语混杂等)、语义不清等。另外错别字错误没有统计。

1.2统计结果

调查人数11人,作文11篇,学生的水平为高级。文章体裁为议论文或论说文,主要部分为议论 文体。文章《怎样才能提高学习效率》6篇,《友情与个性》5篇。错误类别数量(个)占全部偏误的百分比(%)第一类语法、词汇72 58.5 第二类语言—语用27 21.9 第三类连贯、衔接18 14.6 无法分类6 4.8 偏误总数123 100.0

§2对统计结果的分析

2.1从感性上、直观上看,留学生汉语作文中的语言错误很多,但是统计结果中语法和词语错 误占58.5%,确实出乎意料之外。有代表性的错误有以下几类: 2.1.1能愿动词的误用,其中错误较多的是“能”和“会”两个词。

(1)出现偏误最多的是“会”,特别是表示根据推理、猜想,按照道理有可能的义项,如以下例句:

如果错过这个机会,到怪圈的距离（）远一点。

有时在一个句子中有的用有的不用,如:

这样的事积累的话,他们会继续交朋友吗?可能两个人都（）找一找知心朋友。这表明学生正处于对目标语的掌握过程中。

(2)不能区别“能”和“会”。如:

考试结果出来以后,他们两三天还是不会睡觉,因为他们没有考上大学。

如果一生有一位好朋友,就会算成功人生的一半。

虽然我学习汉语的时间比英语少,但是我会表达自己的思想。(3)还有一种能愿动词的失误是不会用“能”,例如:

他一听就（）记住同学的电话号码。

如果人有集中力,学习效率（）提高很多。

别的同学花很长时间学习的东西,他不用长时间就（）学好。

通过这些例句,我们认识到即使在高级水平的学生中,能愿动词“能”和“会”仍然是学习中的难

点,应该继续作为教学重点,特别是在有上下文语境的情况下。2.1.2复杂的比较句也是错误集中的地方,如:

没有比系统重要的可以影响学习的因素。

没有比一般人早点儿起床再学习。·68·

比以前的短期留学时,学习效率特别低。

复杂的比较句的偏误有两种,其一是汉语的比较方式没有完全掌握,句子结构出现错误,如以 上例句;其二是在上下文环境中选择了不当的比较方式,属于语用偏误。对此,本文2.2中再做分

析。

2.1.3词语搭配问题,如:

我建议他抱有热情的学习动机和自己的学习目标。

别的同学花很长时间学习的范围,他不用长时间就能学好。

愿意地忍下来苦日子。

他们得到的成绩很小。

这些偏误数量较多,但比较零散,很难找到规律性。

动词补语问题也在语法偏误中占一定的比例,如:

从小到大我跟她吵架好几次,不过我跟她没说话了两年。

另外在比较复杂的句子中“没”和“不”的区别还有问题。

这些错误对于外语学习者来说是正常的,知识是在不断运用、修正中掌握的。留学生在写作过

程中,不断地在进行语言知识的试验,把已知的语言知识重新组合,在新的语境中,选择适当的语

法、词语。经过若干次试验,经过老师的校正,才能掌握一个语法项目的使用范围及一个生词的语义

和语用规则。

传统的对外汉语写作课教学,教师常常针对学生作文中出现的错误逐个讲解,有针对性,也比 较灵活。但缺乏系统性,比较被动,缺少预测性应对学生普遍性的错误进行归纳分析,如能愿动词和

复杂的比较句等应该做系统性的训练,并要贯穿于教学计划之中。2.2语用失误(指语言—语用失误),大致可以分为两类。

2.2.1作者意图与表达方式不相符合,有两种表现形式:(1)一些句型、句式表面看来语义差别不大,其实语义中心不同。在不同的语境中,作者根据意 图应选用合适的句式,对这一类句子的区别选择,是失误重点。如以下各例(括号内的句子是笔者给

出的合适的句式、句型):

A.我对中国不太了解,我不知道中国什么时候成立了。(我不知道中国是什么时候成立的。)

B.妈妈生病住院了,集中精力起来真不容易。(把精力集中起来真不容易。)

C.他的性格跟别的同学不一样,于是很多同学对他的关心特别多。可是一个同学也不愿意和他交朋友。(可是谁也不愿意和他交朋友。)

D.从这两个方面看,我觉得集中精力和选择学习方法是很重要,它们和学习效率有很大的关系。(我觉得

集中精力和选择学习方法是很重要的。)以上四组句子的语义中心是不同的,所强调的重点是有区别的。这些偏误只有在有上下文的情

况下才能出现,这应该是写作课重点解决的问题。我们在教学中只讲两个句式“差不多”是不够的, 应该注重指出这些句式所表达的语义中心是有差别的,是适用于不同语境条件的。

(2)汉语中有一些特殊结构只用于一些特定的表达意图,如“太+形容词”和“真+形容词”等。这一点,学生并不是很清楚,常导致语用上的失误。

2.2.2表达方式不符合汉语的表达习惯,受母语的影响比较大,包括借用母语的表达方式、思 维方式或借用母语中的词汇(主要指口语)。这与学生的写作方式有关,在对20名高级写作班的学

生进行的一次调查中,有这样一个问题。

用汉语写作时,你主要:A用汉语直接思考、B用母语思考然后翻译成汉语。

调查结果是,回答用母语思考然后翻译成汉语的有13个人,占65%。这也说明留学生作文还 ·69·

存在母语到汉语的翻译过程,其中的语用偏误带有中介语的特点。如:

A.可是也有可能一个人在一个地方只有一个人住的。

B.他说:“我每天一个小时打篮球,一个多小时看电视,十个小时睡觉,四个小时真正地学习,以后考上大学 了。”

C.从科学方面来说,我们能维持集中力的时间至多50分钟。按照这个证明,大部分的学校都安排上课时

间,北京大学也不例外。

D.(总结段首句)以上说一说友情和性格的话。

总的来说,这类偏误虽然不少,但大都比较零散,受学生个体情况的影响比较大,需要有针对性 地解决。

2.3衔接、连贯上的偏误

衔接和连贯是语篇的重要特征。一个语篇应有一个论题结构或逻辑结构,句子之间应有一定的

逻辑联系。语篇中的话段或句子都是在这一结构基础上组合起来的。这种联系是通过有明显标志 的衔接或语义上的关联来实现的。一般认为衔接是通过语法手段和词汇手段实现的,也被称为“形

合”;连贯是语篇中语义的连接,是通过逻辑推理来达到语义连接的,也称为“意合”。这方面的偏误 表现在: 2.3.1关联词语的误用

(1)表示转折关系,但缺少关联词语,如(括号表示此处该用关联词语而没用):

A.成为朋友有几个要素,性格想法一样也是一种要素。还有一个是能不能尊重他,他有自己没有,（）很羡慕的东西。

B.对我来说,我的那个朋友具有积极性格,这是我没有的,（）需要的东西。

有研究者指出,表示转折关系时,常使用关联词语,缺少形式标志会造成语义模糊,这是汉语篇 章组合手段的特点之一,因此表示转折的关联词语的使用频率比其它关联词语高。

在统计中我们发现,学生使用比较多的是表示转折、因果、假设关系的关联词语,其中表示转折 的最多。但在多重复句中,这类关联词语也会出现混乱。如:

如果你妈妈得病住院,你一定会坐立不安。虽然你白天黑夜地学习,但是你的精力的大部分就会在妈妈身

边。集中精力起来,真不容易。在这种情况下,学习的时间不少但效率比较低。多重复句在其它语言课上很少涉及,写作课教学中应该引起重视。

(2)除以上常用的关联词语以外,对表示并列、递进、让步等关系的关联词语掌握得不好,或用 其它关联词语代替或干脆不用。如:

A.那一年大约150多万学生参加这个考试,所以谁得第一名谁就是那一年的人才,而他的学校也感到光

荣。

B.在日本我有个好朋友,他是个性格不积极的人,（）有点被动,„„。

2.3.2其他连接成分的偏误

汉语中除了关联词语以外,还有一些具有连接作用的词语,如:“再说,对我来说,无论怎样,无 论如何”等,文体不同,使用的连接性词语也有差别。这些词语除具有连接功能外,也有自身的语义

和语用要求,这方面的偏误主要出现在对这些词语本身的语用条件及语义把握不够。如具有普遍性 的“再说”一词的使用。

我认识一个东京大学的学生,他每天睡四、五个小时,不过他考上了东京大学,他的学习效率应该高;再

说,有个大公司的老板,每天睡得很少,可是他很能干,学习效率也应该高。

不同文体的连接性词语有一定的差别,特别是议论文体和叙述文体差别比较明显,如“那时候” 多用于叙述文体,与时间关系密切,学生在这一点上还缺乏清楚的认识,存在一些偏误。2.3.3省略和替代

省略是汉语语篇常用的连接方式,但这方面失误的存在,大多表现在不敢省略上。如:

所以我的英语太差,(我学英语)学了七年,但不会说(英语)。(括号内部分可省)用指示代词替代的一些要求或规律还不清楚,替代有时过多。

2.3.4语义不连贯

汉语语篇的组合方式意合多于形合。依据逻辑推理来实现语义连贯,要求语篇在语义上具有一

定的逻辑结构,事理上要有条件—结果,在认知结构上要有旧信息到新信息的过渡等。本文统计的

这方面的失误主要表现在语义跨度大,语义松散,甚至没有联系,这主要受思维逻辑能力的影响,语

言的影响不是主要因素。语篇的衔接、连贯方式,应该是写作课独有的教学内容,体现了写作课的主要特征,而且语篇的 衔接和连贯方式是有一定的规律性的,虽然这方面的研究还不全面,但近年来出现了一些较有意义 的研究成果,应该引入到写作课教学中。§3对于写作课的思考

在高级写作课上我们做过一个调查,参加调查的学生20人。调查中的一个题目是:

你觉得写文章最难的地方是什么?

A.不知道写什么内容

B.不知道合适的词语、语法

C.不知道文章的写法

选A的10人,选B的8人,选C项的2人。A项是所有写作的人(包括用母语写作的人)都面 临的共同问题,对写作课教学有实际意义的是B和C两项。认为写作时,词汇、语法比文章的写法

更难把握。这一调查结果和上述偏误分类特点具有共同性,写作课是一门语言课,但是又有别于一

般的语言课。

写作课的教学与其它课型相比,教学进程与学生反馈的信息(如学生课后作文的语言水平及语

言问题等)联系更加紧密,①也可以说写作课中教与学的互动非常明显。写作课具有其他语言课不

具备的优势,是语言能力形成的高级试验领地。

语篇的衔接及连贯方式应系统总结研究,利用现有的研究成果制定科学、系统的写作课教学目 的、内容和方法,这是写作课教学亟需解决的重要课题。参考文献: [1]何自然.语用学概论[M].湖南:湖南教育出版社,1988.[2]胡壮麟等.系统功能语法概论[M].湖南:湖南教育出版社,1989.[3]黄国文.语篇分析概要[M].湖南:湖南教育出版社,1988.[4]刘月华.关于叙述体的篇章教学[J].世界汉语教学,1998,(1).[5]罗青松.汉语写作教程[M].北京:华语教学出版社,1998.[6]陈福宝.对外汉语教学简论[J].汉语学习,1998,(6).[7]何立荣.浅析留学生写作的篇章失误[J].汉语学习,1999,(1).[8]吴平.从学习策略到对外汉语写作教学[J].汉语学习,1999,(3).[9]高宁慧.留学生的代词偏误与代词在篇章中的使用原则[J].世界汉语教学,1996,(2).[10]季秀清.语篇分析模式与语篇整体阅读教学[A].对外汉语与文化教学研究集刊(第一集)[C].华语教学出版 社,1997.